زبان آموزی

 

  تسلط در زبان 

 

 

با وجود اين كه زبان يكي از پيچيده ترين انواع دانش است كه ما تا به حال به آن دست يافته ايم، همه كودكان عادي در سالهاي اوليه زندگي در آن مهارت مي يابند. در واقع، بسياري از نوزادان حتي قبل از اينكه بتوانند راه بروند، شروع به صحبت كردن مي كنند، با اين اوضاع آيا مي توان تصور كرد كه زبان تا اين اندازه پيچيده است؟ جواب اين سؤال مثبت است. زبان شناسان هنوز در حال تشريح قواعد زبان انگليسي ( و يا ديگر زبانها ) هستند، اين درحالي است كه بسياري از كامپيوترها نمي توانند به خوبي يك كودك ۵ ساله گفتار را درك كنند. واقعاً وظيفه زبان آموزان جوان چيست ؟

 

زبانشناسان، زبان را به انواع يك سيستم ارتباطي كه شامل تعداد مشخصي نشانه است، تعريف مي كنند. اين نشانه ها شامل صداها يا حروف مي شوند و يا اشاراتي كه توسط افراد در زبان اشاره اي بكار مي رود. اين نشانه ها مي توانند با هم تركيـب شوند و شمار نامحدودي را توليد كنند. همانطور كه ويگوتسكي تصديق مي كند هر زباني بطور شگفت آوري هم وسيله اي جهت ارتباط اجتماعي و هم يك وسيله لازم جهت تفكر مي باشد. جهت مهارت يابي در يك زبان مثل انگليسي، كودك بايد حروف اصلي را بشناسد و بداند چگونه با هم تركيب  شده و يك كلمه مي سازند و اينكه چگونه كلمات با هم تركيب مي شوند تا يك جمله با معني را تشكيل دهند، او بايد معني كلمات و جمله ها را بفهمد و بداند چگونه در تعاملات اجتماعي بطور مؤثري از زبان استفاده كند، بنابراين يك كودك بايد در ۵ زمينه زیر مهارت يابد :

صداشناسي، ساخت كلمات، نحو، علم معاني و علم علائم و اصطلاحات زباني.

 

صـــــداشناســــــی

صداشناسي(Phonology) يك سيستم صدا در زبان است و واحدهاي پايه صدا در هر زباني بخشهاي آن هستند.كودك در كشور انگليسی زبـان بايد ۴۵ صدا را كه در انگليسي بكار ميرود تشخيص دهد. همچنين بايد بداند كداميك از آنان ميتوانند باهم تركيب شوند و كداميك از آنان نمي توانند (بطور مثال st داريم، ولي sb نداريم ). كودكان بايد ياد بگيرند كه صداي زبان خود را شنيده و تلفظ كنند تا سخناني را كه ميشنوند برايشان آشنا باشد و آنرا متوجه شوند.

 

ســـاخــــت كلمــــــات

قواعد ساخت كلمه (Morphology) قواعدي هستند كه براي شكل دهي كلمات از صداها به كار مي روند، اين قواعد در انگليسي شامل قاعده ساخت افعال گذشته با اضافه كردن ed است و قاعده جمع بستن با اضافه كردنs  مي شود. موارد استثناء اين قواعد هم بايد به خوبي فراگرفته شود.

 

نحـــــــو

قواعد علم نحو (Syntax) قواعدي هستند كه جهت تشكيل جمله ها از كلمات بكار مي روند. اين سه جمله را در نظر بگيريد:

• فـــــرد مــــار نيــش زد    ....  Fang Fred bit
• مــــار فـرد را نيــش زد   Fang  bit Fred   .... 
• فـرد مــــار را نيــش زد Fred bit Fung     ....     

در زبان انگليسي اولين جمله همانطور كه كودكان كم سن و سال هم تشخيص مي دهند، قواعد جمله سازي را نقض مي كند، هرچند در زبان فرانسه و يا فارسي جمله كاملاً درست است. دومين و سومين جمله از لحاظ قواعد زبان انگليسي درست هستند، اما در معني با هم تفاوت دارند. كودكان بايد در قواعد نحو مهارت يابند يا بتوانند زبان را متوجه شوند و آن را به كار گيرد.

 

علـــــم معانـــــی

علم معاني(Semantic) حيطه اي از زبان است كه بر معاني تمركز دارد. اين كلمات نشان دهنده چيزها هستند و كودك بايد روابط بين كلمات و چيزها را تشخيص دهند. علم معاني همچنين براي تفسير كامل جمله يا پاراگراف لازم و ضروري است. روشن است كه فهم معاني بسته به درك كلمات و بنابراين بسته رشد شناختي است.

 

علـــم علائــــم و اصطـــلاحات زبانــــــی

در پايان بايد گفت كه زبان آموزان بايد در علم علائم(Pragmatic) مهارت يابند. قواعدي كه تعيين ميكنند چگونه زبان،در بافتهاي مختلف اجتماع به كار ميرود. اين بدين معني است كه كودكان بايد ياد بگيرند كه كي، چه چيزي را، به چه كسي بگويند. آنها بايد بياموزند كه چگونه ميتوانند با فهميدن اين مطلب كه چه كسي شنونده است، چه چيزي از قبل ميداند و چه چيزي نياز دارد يا دوست دارد بشنود، به صورت مؤثرتري ارتباط برقرار كنند.جمله" اون كلوچه را به من بده". از لحاظ قواعد، جمله درستي است اما كودك با اين جمله نميتواند روي مادربزرگ تأثير بگذارد در حاليكه ميتواند بگويد :" مادر بزرگ، ممكنه لطفاً يكي از كلوچه هاي خوشمزه را به من بدهيد؟ "

 

نتیجه گیـــــــــــــــری

بطور خلاصه، مهارت يابي در زبان يك مبارزه باور نكردني است، زيرا لازم است صداشناسي ، معني،ساخت كلمه، نحو و علم علائم آموخته شود.ارتباط انسانها تنها شامل زبان نميشود بلكه ارتباط غير كلامي هم مدنظر است (حالات چهره، نت ، صدا، حركات سر و دست و غيره ). براي مثال تغيير درزير و بمي (intonation)، بانگ صدا، بلندي صدا و زمانش هنگام گفتن كلمات و جملات مهم است. با زيرو بم سازي، گوينده بر كلمات مهم دستوري، علائم پرسيدن سؤال و نه ساخت جملات و غيره تأكيد مي كند.  كودكان بايد اين نشانه هاي غير كلامـي را ياد بگيرند، نشانه هايي كه معمـولاً معني پيغـام كلامي را روشن مي سازند و وسايل بسيار مهمي در امر ارتباط هستند. در اينجا نگاهي كوتاه به خط سير رشد زبان داريم وسپس اين سؤال را پاسخ ميدهيم كه چگونه طبيعت و ترتيب در زبان آموزي كودك نقش دارند.

 

فلسفه

 

  فلسفه برای كودكان 

 

نويسنده: ميشل پريچارد ( Michael pritchard )

 

متــــرجم: مهــــدی حاجيان

 

( قسمت دوم )

 

آمـــــوزش فلسفه به کـــــودکان

فلسفه (در کشورهای اروپایی ) سال­ها است که به طور مشخص خود را وارد برنامه­ درسی دوره­ کالج نموده است. شمار رو به رشدی از دبیرستان­ها مباحثی مقدماتی برای معرفي فلسفه را به دانش­آموزان خود عرضه می­دارند، گرچه این مباحث به یک سری متون ادبی محدود می­گردد. این فکر که تفکرات خاص فلسفی مربوط به دوران قبل از سن بلوغ نمی­شود معمولاً با دو دلیل پشتیبانی می­شود. اول این که تفکر فلسفی نیازمند یک درجه­ خاصی از رشد فکری است که بعد از دوران بلوغ حاصل می­شود و دوم این که دوره­ تحصیلات مدرسه شلوغ است و موضوعاتی نظیر فلسفه نه تنها دانش­آموزان را از آنچه به آن نیاز دارند، دور می­سازد بلکه چه بسا آنها را برای شکاکیت به جای آموختن شجاع نماید. اما زمینه­هایی وجود دارد که بر اساس آنها می­توان در دو دلیل خدشه کرد و فلسفه را مناسب برای آموزش به کودکان دانست.

 

آیا کـــودکان قـــادر به تفکــــر فلسفــی­اند ؟ 

نظریه­ معروف جین پیاگت (Jeau Piaget) در باب توسعه و تکامل فکر بیان می­دارد که تا قبل از 11 و 12 سالگی بیشتر بچه­ها قادر به تفکر فلسفی نیستند. این بدین دلیل است که قبل از این زمان، کودکان نمی­توانند در مورد تفکر فکر نمایند، درجه­ای از تفکر که ویژه­ اندیشه­ی فلسفی است. این در برهان صوری مبتنی بر درجه­ رشد فکری، استدلالی تمثیلی را در باب ربط دربردارد، نظیر استدلال با کمک «مکانیسم هدایت» که « دوچرخه فرمان دارد همان­طور که کشتی سکان دارد » که مبتنی بر ربط شباهت است. (Goswami p- xxi). به هر حال، یک تحقیق روان شناسانه­ گسترده وجود دارد که بیان می­دارد که گزارش پیاگت به طور جدی توانایی­های فکری کودکان را کمتر از آنچه واقعی است ارزش­گذاری نموده است.

 

فیلسوف معاصر، گریث متیوس (Garath matthews) پا را فراتر نهاده و استدلال نموده که پیاگت از مشاهده ظهور اندیسه­ی فلسفی در کودکان متعددی که وی آن­ها را مورد مطالعه قرار داده کوتاهی نموده است. متیوس (1980) شمارش زیادی از مثال­های گفتاری از معماهای فلسفی کودکانی با سنین بسیار کم جمع­آوری نموده است. نظیر:

 

* تیم (TIM) که حدوداً شش ساله است. وقتی که مشغول لیسیدن یک کاسه بود از پدرش پرسید: «بابا، چطور می­توانیم مطمئن باشیم که همه چیز خواب نیست؟» (P.1)

 

* یاردن (JORDAN)، حدوداً پنج ساله، وقتی در ساعت هشت بعد ازظهر به رختخواب می­رفت پرسید: «اگر من در ساعت هشت به رختخواب بروم و ساعت هفت صبح بیدار شوم چطور می­توانم بدانم که عقربه­ی کوچک ساعت فقط یک دور چرخیده است؟ آیا لازم است که من تمام شب را بیدار بمانم و مراقب ساعت باشم؟ اگر من حتی لحظه­ای کوتاه نیز به خواب روم چه بسا در همان دم، عقربه­ی کوچک ساعت دو بار بچرخد!» (p.3)

 

* یک روز جان ادگار (JOHN EDGAR) حدوداً چهار ساله، که قبلاً نیز هواپیماهایی را که فرود می­آیند، بلند می­شوند و در دوردست ناپدید می شوند را دیده بود، اولین پرواز خود با هواپیما را تجربه کرد. جان رو به پدرش کرد و با یک باور تازه و صدایی معما گونه گفت: «اشیاء واقعاًدر این بالا کوچک­تر نیستند! »

 

متیوس بسیاری از این حکایات را از دوستانش که از علاقه­ وی به تفکرات فلسفی کودکان خبر داشتند جمع­آوری نموده است. این برای بزرگ­ترهای بادقتی که با چنین مثال­هایی مواجه شده­اند به هیچ وجه غیر عادی نیست. به هر حال، شاید ایراد گرفته شود که بسیاری از چنین حکایاتی نیازمند به این است که نشان داده شود که کودکان قادر به تفکرات جدی فلسفی­اند و آنچه که مورد نیاز است مدرکی است که نشان­گر تحمل و توانایی کودکان برای بحث­های فلسفی باشد. متیوس (1984) هم­چنین توضیحاتی را فراهم نموده است. وی، طی ملاقاتی با گروهی از بچه­های 8 تا 11 ساله، به دنبال مثال­هایی گشت تا یک داستان برای بحث را مهیا کند.

 

* آن (Ian)، شش ساله از این باب آزرده بود که سه تا از بچه­های دوستان والدینش تلویزیون را به خودشان منحصر کرده بودند و مانع تماشای برنامه­ مورد علاقه­اش می­شدند. او با ناامیدی از مادرش پرسید: «مامان! چرا این سه بچه خود را برتر از یکی می­دانند؟ » (pp.92-3)

 

این مطلب موجب یک بحث زنده شد که در طی آن، کودکان بی­ملاحظگی این سه بچه را تفسیر کردند، شرایط ایده­آلی برای یافتن راه حلی که هر چهار کودک راضی شوند از قبیل اهمیت احترام به حقوق دیگران و این که انسان چه احساسی خواهد داشت اگر خود را جای «آن» بگذارد. متیوس یک رهیافت سود انگارانه­ی ممکن مطرح کرد: «نظر شما در مورد این استدلال چیست که به آن سه کودک اجازه دهیم کار خود را انجام دهند که در نتیجه­ آن، سه نفر به جای یک نفر خوشحال خواهند شد؟ » یک جواب این است که این منصفانه نیست که سه نفر به جای چهار نفر آنچه می­خواهند به دست آورند. این استدلال و جواب، بحثی را پیرامون موضوع انصاف پدید می­آورد که ارتباط ویژه­ای با سن کودکان، و اینکه آنها دوست، خواهر – برادر و یا غریبه­اند و نوع برنامه­ای که تماشا می­کنند دارد.

 

بلاشک، عنصر اصلی تفسیر توانایی و خواست کودکان در موقعیتی که بحث طولانی«آن» در آن واقع شده بود این است که این کودکان با چالش­های مشابهی مواجه بودند.مع­ذلک، کودکان یک فهم سفسطه­آمیز از موضوعات ارائه نمودند که همانی است که از کودکانی که از آنها خواسته شده که تجاربشان را منعکس کنند انتظار میرود.

 

داستان­هایی در مورد کودکان هم سن و سال فرصتی را برای کودکان فراهم می­آورد تا در مورد آنچه برایشان مهم­تر است بحث نمایند. این مثال را که از داستان (lisa) نوشته متیو لیپ من (Mathew lipman) است ملاحظه کنید. «هري» و دوستش «تیمی» به یک کلوب تمبر برای دید تمبر مراجعه می­کنند و سپس برای خرید بستنی قیفی کمی مکث می­کنند اما تیمی متوجه می­شود که پولی به همراه ندارد. هری پیشنهاد می­کند که او برای تیمی نیز یکی بگیرد و تیمی نیز می­گوید که او نیز فردا برای هری یک بستنی قیفی خواهد خرید. وقتی آن­ها می­خواستند از مغازه بیرون روند یکی از همکلاسی‌هایشان به تیمی پشت پا زد و تیمی نیز کتاب­های او را از روی میز پرت نمود. بعد از این که از صحنه فرار کردند، تیمی و هوی در مورد این اتفاق صحبت کردند: «من نمی­توانم به آن­ها اجازه دهم که بعد از چنین کاری راحت بگذرند» تیمی این حرف را وقتی می­زد که مطمئن شد کسی آن­ها را تعقیب نمی­کند: «او نباید پایش را جلو می­آورد» و اضافه کرد: « البته من هم نباید کاری را که کردم می­کردم ».

 

اما هری می­اندیشید که اینها موارد کاملا مشابهی نیست گرچه نمی­توانست که بگوید چرا. « من نمی­دانم، هدف از رفتن به کلوب تمبر، مبادله­ی تمبر بود، به این شکل که وقتی به کسی تعدادی تمبر دادی تصورت این است که چیزی پس می­گیری. به همین شکل اگر کسی به من پولی قرض دهد فرض من این است که آن را پس خواهم داد. اما اگر کسی حقه­ی کثیفی به من بزند، آیا من نیز باید کار مشابهی در حق او انجام دهم؟ من زیاد خاطر جمع نیستم.»

 

تیمی از خودش دفاع کرد و گفت: « اما من باید کاری می­کردم. من نمی­توانم به کسی اجازه بدهم که چنان پشت پایی به من بزند، آن هم بدون هیچ دلیلی »... این متن دعوتی است برای کاوش مبانی معامله به مثل ..  چنین مباحثی برای کودکانی که فرصت آن را داشته­اند غیر معمول نیست. این مبحث به وسیله­ی کودکان داستان پدید آمد. به هر حال دانش­آموزان بر اساس اتفاقات روزمره­ای که برایشان رخ می­دهد می­توانند بحث و گفت­و­گو پیرامون اصول اخلاقی را انجام دهند.

 

اما حتی اگر کسی تصدیق کند که کودکان کاملاً قادر به ورود به مباحث مربوط به تصورات اخلاقی گسترده پیرامون تجربیاتشان هستند، در باب تصورات فلسفی که ربط کمی به امور عملی زندگی دارد چه باید گفت؟ در این جا دریافتی وجود دارد که با منطق شروع و به متافیزیک می­انجامد.

جمله­ درست « هر کاجی درخت است » اگر معکوس شود کاذب خواهد بود. همین گونه است در مورد جمله­ی « هر هویجی سبزی است ». آیا می­توان گفت که هر جمله­ای که با کلمه­ی «همه» شروع می­شود، عکس آن کاذب خواهد بود؟

 

حداقل در کلاس پایه­ سوم، کودکان به سادگی استثناهایی را پیدا می­کنند. در مورد جمله­ «  هر پلنگی پلنگ است » چطور؟ برخی ممکن است که این گونه جملات را کسل کننده بدانند و جملاتی نظیر « هر خری الاغ است » و یا « هر مادری بچه دارد » را پیشنهاد کنند. با یک شانس نسبتا کم، ممکن است بچه­ها به دفاع خوبی با کمک اشکال هندسی دست یابند. فی­المثل « هر مربعی، چهار گوش است » صادق است اما عکس آن کاذب. اما جمله­ « هر مربعی، چهار گوشی با اضلاع برابر است » در هر حال صادق است.

 

گرچه مطالعه­ منطق به طور سنتی جزئی از فلسفه محسوب می­شود، اما فرد شکاک چه بسا انعکاسی از علاقه به فلسفه را در تفکرات کودکان پیرامون منطق نیابد. ( البته این مطلب را چه بسا کسی در مورد کلاس­های منطق مقدماتی کالج نیز بگوید ) در این جا می­توان مثالی از یک کلاس پایه­ی چهارم آورد که در آن سؤال راجع به نادرستی عکس جملاتی که با « همه » شروع می­شوند طرح شد. (Pritchard 1996). بعد از این که جملاتی معمولی نظیر « هر ببری ببر است » و « هر خری الاغ است » مطرح شد، یکی از شاگردان پرسید: « در مورد این مورد که هر سؤالی جوابی دارد و هر جوابی سؤالی دارد چه می­گویید؟ ». استاد با اندکی مکث، جست­و­جو در این مورد را با سایر شاگردان به بحث گذاشت که آیا هر سؤالی جوابی و هر جوابی سؤالی دارد؟ آنچه می­آید پاسخ­هایی است که در کلاس طرح شده است.

• شاگرد (۱) : آیا در مرکز خورشید زندگی وجود دارد؟
• شاگرد (۲) : حتی اگر ما نتوانیم هیچگاه به آنجا برویم این سؤال پاسخی دارد.
• شاگرد (۳) : چند دانه شن در روی زمین هست؟
• شاگرد (۴) : تعداد محدودی دانه شن، حتی اگر ما ندانیم که چقدر.
• شاگرد (۳) : باد دانه­های شن را به همه جا می­برد و لذا آن­ها را بیش از یک بار خواهیم شمرد.
• شاگرد (۵) : تعداد دانه­های شن بیش از آنی است که بتوان شمرد.
• شاگرد (۶) : چند درخت روی زمین وجود دارد؟
• شاگرد (۴) : این سؤال ساده­تر از شمردن دانه­های شن است.
• شاگرد (۷) : تا ما بخواهیم تمام درختان را بشمریم، تعدادی از آنها از بین رفته­ و تعدادی هم سبز شده­اند.
• شاگرد (۶) : آیا فضا محدود است؟
• شاگرد (۴) : اوه، در این صورت اگر ما در انتهای فضا باشیم و دست خود را دراز کنیم آیا خارج از فضا قرار می­گیرد؟ و  اگر نتوانیم دستمان را دراز کنیم آیا چیزی ورای فضا جلویمان را می­گیرد؟
• شاگرد (۳) : چه بسا که چیزی در داخل فضا جلوی دراز کردن دستمان را بگیرد.

در خلال این مباحث شاگردان به نظر می­رسد از کنکاش در سؤالاتی مشکل اگر نگوییم غیر ممکن ( زیرا که پاسخ آن در ورای محدودیت­های عملی آن‌هاست ) به طرف درگیر شدن با سؤالاتی رفته­اند که اصولاً غیر قابل پاسخ­گویی است. این گردهمایی­های خاص تا آغاز سال تحصیلی ادامه یافت و طیف گسترده­ای از موضوعات فلسفی به بحث گذاشته شد که شامل مواردی از قبیل: ربط بین ذهن و مغز، تفاوت­ها و شباهت­های بین خواب و بیداری، علم ما به سایر اذهان، دانش خودمان و ربط بین مدرک و علم می­شد.

 

پــــــی­نـــــوشت:

۱- جای تأسف است که در کشور ما که سابقه­ چند هزار ساله­ی تفکر فلسفی دارد، نه تنها به آموزش فلسفه به کودکان کمترین توجیهی نمی شود بلکه حتی برای علاقه­مندانی که در سنین بالاتر بخواهند شروع به آموختن فلسفه نمایند کتاب مناسبی دریافت نمی­شود و هنوز هم شاید نوشته­های استاد شهید مرتضی مطهری گویاتر از سایر کتب در این زمینه است که آن نیز تنها مناسب سنین دوره­ دانشجویی است. گویا مؤلفین فلسفی نوشتن کتابی برای غیر متخصصین فلسفه را در شأن خود نمی دانند.به هر حال، علیرغم ضعف ما در این امور، در فرهنگ غرب، کارهای گسترده­ای در زمینه­ ساده کردن هر چه بیشتر موضوعات فلسفی انجام گرفته و مطالعات زیادی برای شروع آموزش فلسفه از سنین پایین صورت گرفته است که نظر به اهمیت آن تصمیم به ترجمه­ مقاله­ای در این خصوص گرفته شد.

 

۲- فلسفه در این عنوان، به نظام­های فلسفی گسترده­ای که از دو یا شاید هزار سال پیش تأسیس شده­اند اشاره نمی­کند بلکه جست­و­جوی حقیقت و فکر کردن و تمییز قائل شدن و توجه نمودن به مفاهیم را که مبنا و پایه­ی فلسفه است موضوع خود قرار می­دهد. در برنامه­ی آموزش فلسفه به کودکان، همان­طور که از این مقاله و مثال­های آن روشن است قصد آموزش نظام­های فلسفی به کودکان وجود ندارد، بلکه کودکان یاد می­گیرند که تفلسف و تفکر کرده و خوب و بد را از یکدیگر تشخیص دهند. فلسفه در این برنامه همان شیوه­ی سقراطی سؤال و جواب است و به کودکان آموزش می­دهد که چگونه با استدلال، حقایق را جست­و­جو کنند.

 

نکتـــــــــه : فلسفه آمــــوزش كــــودكان تفـكـــر فلسفــي فلسفيدن

فلسفه

 

  فلسفه برای کودکان 

 

  نویسنده: میشــل پریچارد ( Michael pritchard )  

متــرجم: مهـــدی حاجیــــان

 

( قسمت اول )

 

فلسفه برای کودکان، برنامه­ای است برای آموختن تفکر فلسفی به کودکان، البته نه در قالب اصطلاحات ثقیل فلسفی، بلکه به شکل سؤال و جواب تا کودکان و نوجوانان خود به کشف مفاهیم فلسفی نائل شوند. اما معترضین به این برنامه دو اشکال بر آن وارد نموده­اند که در شماره نخست، اشکال اول پاسخ داده شد. اینک پاسخ اشکال دوم.

 

جایگـــاه فلسفه در یک برنامه تحصیلـــــی شلـــــوغ

با داشتن یک برنامه تحصیلی کاملاً پرازدحام و فشار رو به رشدی که مهارت­های دانش­آموزان در موضوعات استانداردی نظیر تاریخ، ادبیات، ریاضی و علوم تجربی بر آنها وارد می­کنند ممکن است این سؤال برای معلمین پیش بیاید که جایگاه اضافه کردن فلسفه به این برنامه تحصیلی چه می­تواند باشد؟! وقت لازم برای ارائه و پس گرفتن درس فلسفه از کجا باید پیدا شود؟ و چه بسا معلمین اعتراض کنند که اضافه کردن فلسفه به این معجون تنها مواد درسی خراب­تر می‌شود. فلسفه موضوعی ناآشنا برای بیشتر معلمین است و آنها ممکن است وحشت داشته باشند که آوردن فلسفه با سؤالات همیشگی­اش با تسلط دانش­آموزان در موضوعاتی که از قبل جزو برنامه تحصیلی بوده­اند تأثیر منفی داشته باشند.

 

بسیاری از تحقیقات فلسفی ماهیتی تخریب کننده دارند و لذا بسیاری ممکن است به عنوان معلم احساس آسیب­پذیر بودن کنند زیرا آنها از پاسخ­هایی که به سؤالات مطرح شده توسط دانش­آموزان می­دهند اطمینان ندارند.

 

چیزی که این شکل را بیشتر می­کند افزایش فشاری است که بر معلمین وارد می­شود تا معین کنند که شاگردانشان به نحو رضایت بخشی مراحل مختلف این موضوعات استاندارد را طی می‌کنند. امتحانات استاندارد معمولاً به عنوان میزان رهیافت­های شاگردان قلمداد می­شود. این سؤالات که مشخصه آنها سؤالات و جواب­های تعریف شده و نیمه مبهم است جای مفروض و معین شده­ای در تفکرات فلسفی ندارد.

 

در پاسخ، میتو لیپمن (Matthew lipman. 1991) و سایر کسانی که از آوردن فلسفه به مدارس دفاع می­کنند تأکید می­کنند که راه­هایی هست که از طریق آنها می­توان فلسفه را به تجربه آموزش دانش­آموزان افزود. هدف بسی بیشتر از صرف آشنایی افراد با تعدادی از موضوعات در مدارس است. با دعوت دانش­آموزان به اندیشیدن بر روابط بین حوزه­های مختلف تحقیق و معنا بخشیدن به تجربه آموزی­شان به عنوان یک کل، فلسفه می­تواند معنا داری آموزش دانش­آموز را به عنوان کل افزایش دهد. به علاوه، فلسفه می­تواند کمک­های مهمی را به سایر حوزه­های مربوطی کند که سر تا سر برنامه تحصیلی را در برمي‌گیرد.

 

تفکــــــر انتقـــــادی

با اوج گرفتن جنگ ویتنام در میانه دهه­ی شصت، بحث­های پیرامون خرد و اخلاق جنگ و بیماری­های اجتماع به طور کلی گرم شد. متیو لیپمن در مورد کیفیت بحث­هایی که شهروندان خوب آموزش دیده آن را به عنوان اصل مسلم بکار می­بردند نگران شد. با متقاعد شدن راجع به این که آموزش منطق باید بسیار پیش از دوره کالج آغاز شود، لیپمن سعی کرد تا راهی برای تحریک میل کودکان ده و یازده ساله پیدا نماید و به این منظور دانشگاه کلمبیا را ترک کرد تا به یک کالج در مونتکلر رود و فعالیت­هایش را با یک داستان برای کودکان به نام  «کشفیات هری استاتليمر» (1974) آغاز کرد. نگرانی لیپمن راجع به سطح تفکر انتقادی در جامعه به طور کلی و در مدارس به طور خاص تنها به او منحصر نبود. با ورود به دهه­ی 1970، صدای تقاضای آموزش تفکر انتقادی در مدارس، اگر هم کاملاً روشن نبود به قدر کافی بلند بود و این مطلب تا امروز به طور وسیع و کاستی ناپذیری ادامه یافت.

 

منظـــور از تفکـــر نقادانه چیست؟

مشخصات آنکه به طور کامل در تعریف خلاصه روبرت انیس (Robert Ennis) به نحو تحسین برانگیزی آمده است: «تفکر مستدل که بر این تصمیم متمرکز شده که چه باوری داشته باشیم و چه کنیم» (Ennis) مبنایی قرار گرفتن تا گروهی از اساتید عضو کمیته انجمن فلسفه آمریکا بر اساس آن به تعریفی کامل از آن بپردازند. «آنچه ما از تفکر نقادانه می­فهمیم حکمی هدف­دار و منظم است که از تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استدلال و توضیح ملاحظات موجه، توصیفی، روش­مند و نقد شناسانه­ای که حکم مزبور مبتنی بر آن است حاصل می­شود ... تفکر نقادانه ایده­آل، تفکری است انتقادی، خوش­فرم، امانت­دار در استدلال، دارای استدلال قابل اطمینان. صاحب ذهن باز، قابل انعطاف و تیز است و نسبت به موضوعات روشن است...»

 

لیپمن یکی از اعضای این کمیته بود و در تنظیم این تعریف سعی بسیار کرد. لیپمن امیدوار است که فلسفه یک جای ثابتی را در برنامه­ی تحصیلی بیابد تا دانش­آموزان را قادر به گسترش مهارت­های تفکر نقادانه از طریق سؤالات فلسفی نماید. به اعتقاد وی، در عین حال فلسفه می­تواند به دانش­آموزان احساس بهتری نسبت به برنامه درسی­شان ببخشد. با جست­و­جو برای گشودن افق دید اندیشه، فلسفه سعی در یافتن روابط می­کند و بدون فلسفه، برنامه­ی درسی قطعه قطعه و گسسته خواهد بود.

 

این مختصری از برنامه بلند نظانه­ای است که لیپمن برای مدارس در نظر دارد. اما راه­های معقول­تر و ارزنده­ای نیز برای آوردن تحقیقات فلسفی به نظام موجود مدارس وجود دارد. معلمین می­توانند شاگردانشان را دعوت کنند تا در جنبه­های مختلف فلسفی موضوعاتی که می­خوانند فکر کنند و در عین حال که تاریخ درس می­دهند، شاگردان می­توانند زمانی را به پرسیدن سؤالاتی پیرامون عینی بودن گزارش­های تاریخی بپرسند – و نیز در مورد اینکه عینی بودن به چه معناست و چرا مهم است که مطلبی عینی باشد. سؤالات ساده­تری می­تواند در مورد علوم طبیعی و اجتماعی پرسیده شود که شامل سؤالاتی نظیر اینکه چرا علوم نباید دارای بار ارزشی باشند می­شود. در حقیقت اگر فضا مناسب چنین سؤالاتی نباشد باید پرسید که پس به چه معنا می­تواند مناسب برای تفکر نقادانه باشد.

 

پــــــژوهشگاه گستـــرش فلسفه بـــــرای کـــــودکان

حرکات تعلیمی­ای که با عنوان فلسفه برای کودکان شناخته می­شود تقریباً از دهه­ی 1970 و انتشار کتاب متیو لیپمن آغاز شد. در سال 1970 بود که این داستان به انتشارات مدارس نیوجرسی وارد شد. در نیمه دهه 1970 پژوهشگاه گسترش  فلسفه برای کودکان کار خودش را به طور رسمی از کالج ایالت مونتكلر که اکنون تبدیل به دانشگاه شده آغاز کرد. رسانه­ها به سرعت گزارش­هایی از پیشرفت قابل توجه در مطالعه و مهارت­های اندیشه نقادانه را در مدارس راهنمایی که تحت پوشش این برنامه بود ارسال نمودند. متعاقباً پژوهشگاه موادی را که محتوای داستان­هایی برای کودکان به همراه کتاب­های کمک آموزشی برای اساتید بود منتشر نمود و اکنون بسیاری با این فعالیت­ها آشنا هستند.

 

داستان بی­تکلف 96 صفحه­ای کودکان دوره راهنمایی که لیپمن نوشته بود، کشف هری استاتملر (Harry Stottlemeier Piscovery)، هری و پنج نفر از همکلاسی­هایش را نشان می­دهد. بزرگترها هم گهگاه در این داستان وارد می­شوند اما کار فلسفی کودکان را انجام می­دهند. هری و دوستانش تعدادی از مفاهیم و قواعد اولیه منطق ارسطویی را کشف می­کنند و سؤالاتی در مورد طبیعت فکر، ذهن، علیت، واقعیت، آگاهی و عقیده، درست و غلط، زیبا و نازیبا را با کوشش زیاد حل می­نمایند. داستان هیچ یک از اصطلاحات فلسفی را معرفی نمی­کند و حتی لفظ فلسفه نیز در آن آشکار نمی­شود. کوشش فلسفی نیز به وسیله­ کودکان و نه بزرگترها دنبال می­شود.

 

کشفی که هری انجام می­دهد چیست؟ این سؤالی است که خوانندگان هری می­پرسند. این سؤال مستقیماً پاسخ داده نمی­شود اما شخص در میان چیزهای بسیاری قرار می­گیرد که هری در خلال سؤالاتی راجع به منطق، آگاهی، واقعیت و ذهن کشف می­نماید. از هری و همکلاسی‌هایش خواسته شده که در یک کاغاذ راجع به عنوان «جالب­ترین چیز در دنیا» مطلبی بنویسند. مقاله هری که عنوانش اندیشیدن است این چنین شروع می­شود: برای من جذاب­ترین چیز در همه­ی دنیا فکر کردن است. من می­دانم که خیلی چیزهای دیگر نیز وجود دارد که مهم و جالب­اند نظیر الکتریسیته، مغناطیسم و جاذبه­ی زمین. اما اگرچه ما آنها را می­فهمیم، آنها نمی­توانند ما را بفهمند. لذا اندیشیدن باید چیز خیلی خاصی باشد.»

 

پس از نوشتن چند پاراگراف دیگر، هری کاغذ را کنار می­گذارد بعداً می­اندیشد: در مدرسه ما راجع به ریاضیات، املاء و دستور زبان فکر می­کنیم اما چه کسی تا به حال در مورد فکر کردن فکر کرده است؟» لذا چند جمله به نوشته­اش اضافه می­کند: « اگر ما راجع به الکترسیته فکر کنیم آنرا بهتر می­فهمیم اما اگر راجع به فکر کردن فکر کنیم خودمان را بهتر فهمیده­ایم».

 

بدون اینکه کلمه­ فلسفه اینجا یا در جای دیگری از داستان بیاید لیپمن نشان داده که هری درگیر یک سری اندیشه­های فلسفی شده است: « فکر در مورد فکر». چه بسا که بگوییم که کشف هری تمایل به فکر فلسفی را نشان می­دهد اما مسئله فراتر از این حرف­هاست. هری پی برد که هر چقدر که فکر در مورد فکر جذاب و مهم است، جای مخصوصی در مدرسه ندارد. سرانجام در حالی که نوشته­اش با اول شخص مفرد «من» شروع شده بود، تغییر به ضمیر جمع «ما» کرد و با ورود دیگران کامل شد.

 

یکی از جذاب­ترین ویژگی­های فلسفه برای کودکان نزد معلمین این است که این حرکت تصور همکلاسی را تا همکار در تحقیق و اندیشه ترقی و بالا می­برد و موجب می­شود شاگردان با روی باز و متوقعانه مفاهیم را رد و بدل نمایند. هر شاگرد توانمند در کمک­های ارزشمند به موضوعات تحت بررسی در نظر گرفته می­شود و تشجیع می­شود تا مهارت­های خوب شنیدن، احترام به آنچه دیگران می­گویند، اراده­ حمایت از عقیده با استدلال مناسب و محتمل دانستن اصلاح عقاید در سایه­ی ملاحظات جدید را در خود گسترش دهند. به طور خلاصه، محیط کلاس به گونه­ای طراحی می­شود که توان استدلال را تقویت نماید.

 

این مهم است که اساتید به دانش­آموزان خود اجازه دهند که مفاهیم و ایده­های خود را بسط دهند. از معلمین خواسته نمی­شود که جوابی برای هر سؤال مطرح شده ارائه دهند و یا حتی داشته باشند. آنها تنها باید در معماهای دانش­آموزان سهیم شوند و جواب­هایی را پیشنهاد دهند و اجازه دهند که دانش­آموزان از مشاهده­ مبادله­ی نظرات با یکدیگر لذت برند. در این راستا داستان­هایی تنظیم شده است که با کمک آنها معلمین مواد لازم برای شروع بحث در کلاس را می­یابند. به هر حال بر روی این مطلب بسيار تأكيد شده است كه استاد تنها راهنماي مباحث مطرح شده در كلاس است و نه فراهم کننده­ جواب سؤالات.

 

شاگردان ابتدا بندهایی از داستان را با صدای بلند می­خوانند و سپس بحث پیرامون موضوع مطرح شده در آن آغاز می­شود و هر یک از شاگردان نظر خود را در باب آن ارائه و پیشنهاد می­کند و سپس بین نظرات و ایده های مختلف و متنوع تبادل نظر و بحث می­شود. این «هیئت تحقیق» یاد خواهد گرفت که به نظرات دیگران، هم چون خود آنها احترام بگذارند.

 

ادامـــــــه دارد ...

آموزش و پرورش اثر بخش چیست؟

دكتر حيدر توراني

آموزش و پرورش اثر بخش ناظر بر يك دردمندي، دغدغه و چالش دروني متعهدانه به كاركرد و عملكرد آموزش و پرورش كشور است؛ كه علاوه بر كارآمدي (ميزان استفاده از منابع) به اثربخشي (ميزان دستيابي به اهداف) اهميت بسيار مي دهد. اين موضوع بر پايه سؤال اصلي زير است:
«چرا عملكرد نظام آموزش و پرورش متناسب با اهداف و استانداردهاي از پيش تعيين شده نيست؟»
به ديگر سخن اين كه، چرا تغييرات به وجود آمده در دانش، نگرش، بينش و رفتارهاي فردي و گروهي فارغ التحصيلان و دانش آموختگان دوره هاي مختلف تحصيلي، متناسب با اهداف و استانداردهاي از پيش تعيين شده و وضعيت مورد انتظار نيست؟
در شرايط و وضعيت موجود، خروجي سيستم آموزش و پرورش بيشتر پاسخگوي انتظارات نظام آموزشي تا سطح محصول و برونداد است، در حالي كه تا سطح پيامد (نتايج و وضعيت مورد انتظار) فاصله بسيار است.
برنامه هاي آموزشي مدارس كه بيشتر در قالب كتابهاي درسي و ساير مواد آموزشي (نوشتاري، شنيداري، ديداري) و برنامه هاي مكمل، با روشهاي سنتي انجام مي پذيرد، قادر نيست دانش، نگرش، بينش و رفتار دانش آموزان را با باورها و مباني ارزشي جامعه اسلامي ايران متناسب سازد. به عنوان مثال تلاشها و اقدامات زيادي در فرآيند سيستم آموزش پرورش انجام مي گيرد. اما فارغ التحصيلان آن به رغم قبول شدن و كسب نمره ۱۸ و ۱۹ در درس تاريخ يا تعليمات ديني و اجتماعي، از موقعيت و رفتارهاي اجتماعي سالم و قابل انتظاري برخوردار نيستند،در حالي كه آموزش و پرورش اثر بخش به دنبال بهبود و بهسازي فرآيند سيستم آموزش و پرورش براي دستيابي به اثربخشي و كارآمدي بالا است. (سطح ۴ در نمودار ۲)
بديهي است كه عوامل زيادي بر عملكرد سيستم آموزش و پرورش چه در داخل محيط سيستم و چه در خارج آن دخالت داشته و اثر مي گذارند. اما غرض و مقصود نهايي، تحقق اهداف نظام آموزش و پرورش است. اين كه چگونه و با چه سازوكارهايي تغيير سازماني را در هويت، شخصيت، رفتار و عملكرد نظام آموزش و پرورش براي رسيدن اهداف و وضعيت مورد انتظار (آموزش و پرورش اثر بخش) مديريت و رهبري كنيم؟
تغيير سازماني
به مثابه استراتژي آموزش و پرورش اثر بخش
آموزش و پرورش اثر بخش، آغاز يك راه بزرگ و پيچيده اي است كه بايد با «تغيير سازماني» به مثابه استراتژي اصلي آموزش و پرورش اثر بخش همراه شود.
«تغيير سازماني» به تغييري اطلاق مي شود كه در نهايت منجر به ايجاد تحول در شخصيت و هويت سازمان شود، به طوري كه رفتار و عملكرد را در سازمان متحول كند. دو جزء اساسي در اين عنصر عبارتند از: «تغيير شخصيت و هويت سازمان» و تأثير اين تغيير بر «عملكرد رفتار سازمان» . اگر تغييراتي به وجود بيايد، اما موجب تغيير در شخصيت هويت سازمان و رفتار و عملكرد آن نشود، تغيير بنياني نيست؛ بلكه تغييري است عادي و تدريجي، كه تنها مي تواند بين سازمان و محيط آن براي ادامه حيات تعادل ايجاد كند. تغيير عادي و تدريجي كه در سازمان صورت مي گيرد، مانند تغييري است كه رودخانه براي هماهنگي با مسير خود انجام مي دهد، در حالي كه تغيير بنياني تغيير مسير رودخانه و يا بستن سد روي آن است. تغيير عادي به طور طبيعي و خود به خود انجام مي گيرد، در حالي كه تغيير اساسي و بنياني نيازمند برنامه ريزي و شناخت و آگاهي است و به همان نسبت نيز كار را مشكل و پيچيده مي سازد.
تغيير تدريجي و عادي در سازمان به قصد حفظ تعادل سيستم با محيط انجام مي گيرد، در صورتي كه تغيير بنياني، نيازمند تغيير در ساختار و فرآيند عملياتي آن است. منظور از «ساختار» ، تغييرات در استراتژي هاي مورد استفاده در سازمان، ساخت تشكيلاتي، نوع تكنولوژي، سيستم هاي اطلاعاتي و شيوه تصميم گيري و الگوهاي استفاده از منابع انساني؛ و مقصود از «فرآيند عملياتي» ، كيفيت رفتار انساني، كيفيت عملكرد يادگيري و محيط يادگيري، سير اطلاعات و نحوه ارتباطات در تصميم گيري،  مشاركت، همكاري و جريان امور در سازمان است.
آموزش و پرورش اثر بخش، نيازمند تغيير بنياني است و با شعار، سخنراني و نصايح، وضع مقررات و ارسال بخشنامه سرانجامي ندارد. ممكن است به طور موقت با ايجاد و اعمال سازوكارهايي مثلاً  ايجاد انگيزه در افراد و بهسازي فضاي سازماني و فرصتهاي محيطي و سياسي به وجود آمده تغييراتي به وجود آورد، اما اگر «طرح سازماني» متناسب با تغييرات جديد ايجاد نگردد، اين تغيير و تحول نمي تواند تداوم يابد. در اين صورت، تغيير بنياني و اساسي محسوب نخواهد شد. لذا ايجاد طرح سازماني متناسب با تغييرات، بسيار مهم است. بويژه وقتي كه انتظار از آموزش و پرورش اثر بخش، كارايي، اثر بخشي و نوآوري باشد.
اكثر كارگزاران و مديران تحول، به افزايش حجم بازده توجه دارند. براي مثال تعداد مدارس ساخته شده، تعداد فارغ التحصيلان، تعداد بزرگسالان با سواد شده، تعداد اردوي برگزار شده، تعداد آزمون گرفته شده و ... از نظر آنها حائز اهميت است. اگر چه افزايش بازده مهم است، اما با اهميت تر از آن ايجاد بهبود در عملكرد بويژه در جهت كارايي، اثربخشي و نوآوري بيشتر است.
«كارآيي» مي تواند به ميزان هزينه احداث مدارس جديد، هزينه ساخت كتابخانه ها، نمازخانه ها و آزمايشگاه ها، ريشه كن كردن بي سوادي و تعداد افراد با سواد شده، كتابهاي تأليف شده و چند تأليفي، كتابهاي درسي، تيراژ مجلات آموزشي؛ و «اثربخشي» به كيفيت بناهاي احداث شده، كيفيت كتابهاي تأليف شده، فارغ التحصيلان با سواد توانمند تعريف شود؛ «نوآوري» نيز مي تواند باعث احداث مدارس با كاربردهاي نوين، ارائه خدمات آزمايشگاهي و كتابخانه اي جديد و برنامه هاي نوين براي باسواد كردن دانش آموزان و كتابهايي با رويكردهاي فعال، خلاق، مسئله محور و پژوهش مدار شود.
با سازوكارها و توانمندي هاي موجود نظام آموزش و پرورش و مديريت و راهبري آن، تنها بخشي از انتظارات، در سطوح دانش و مهارتهاي فردي محقق مي شود. در حالي كه انتظار داريم تغييرات، علاوه بر سطوح دانش؛ نگرش و بينش و رفتارهاي فردي و گروهي دانش آموزان را نيز دربربگيرد. به عنوان مثال؛ «دانش آموزان پس از گذراندن دروس تعليمات اجتماعي، تاريخ و هنر، كمك به ديگران از جمله افراد ضعيف و نيازمند جامعه را يك حق و تكليف براي خويشتن تلقي نموده و از انجام اين كار حسنه لذت برده و احساس رضايت كنند و يا اين كه در مقابل اهانت و تهاجم به مقدسات و ارزشهاي ديني و ملي، داوطلبانه و آگاهانه واكنش نشان دهند. سنتها و مراسم ملي- مذهبي از جمله درختكاري، چهارشنبه سوري، سيزده به در، عيد قربان، عيدفطر و آئين هاي ماه رمضان و محرم و ... را مطابق با مباني ارزشي جامعه برگزار كنند.
اين كه چرا آموزش موجود مدرسه اي؛ موجب رفتارهاي مناسب اجتماعي، سياسي، ديني، اقتصادي ، زيست محيطي و ... در دانش آموزان نمي شوند، نكته اي مهم و اساسي است كه بايد در فرآيند و كاركرد نظام آموزشي و تغييرات سازماني مورد بررسي و پژوهش قرار گيرند.
نگاه به آموزش و پرورش با تأكيد افراطي بر نگاه آموزشي از نوع حافظه مداري و انتقال دانش، نه حصول اهداف، گوياي اين نكته است كه انتظار از سيستم، رسيدن به اهداف و تغيير رفتارهاي مطلوب فردي و گروهي نيست و انگار كه دست اندركاران آن نيز به غير آموزش و انباشت مطالب در حافظه دانش آموزان، تعهدي ندارند. اين وضعيتي است كه متأسفانه اكنون شاهد آن هستيم. يعني فارغ التحصيلان با معدل ،۱۸ ۱۹ و ۲۰ ، اما با بينش ها و رفتارهاي فردي و گروهي غيرقابل قبول يك شهروند ايراني و اسلامي.
اگر چه همه نارسايي هاي موجود در عملكرد و بازده، ناشي از نظام آموزش و پرورش و كتابهاي درسي و آموزش نبوده و ساير نهادهاي آموزش و فرهنگي جامعه نيز مسئول اند، ليكن بخش مهم آن، انتظارات و چشمداشتي است كه هر جامعه پيشرفته اي از نظام آموزش و پرورش فرزندان خود دارد و لذا براي دستيابي به سطح اثر بخشي و كارآمدي بالا و نيز تغييرات مطلوب در دانش آموزان بايد كاركرد و عملكرد نظام آموزشي مورد بازنگري و بازآرايي قرار گرفته و تغيير سازماني به مثابه استراتژي آموزش و پرورش اثر بخش مورد توجه قرار گيرد.
منابع قدرت و نفوذ
در كنار همه اين برنامه ريزي هاي جديد و مطالعات همه جانبه براي بهسازي نظام آموزش و پرورش براي تحقق آموزش و پرورش اثر بخش، چند منبع مهم قدرت و نفوذ هم وجود دارد كه اهداف، عملكرد و بازده سازمان را بسيار متأثر مي سازند و لذا توجه به آنها از اهميت و ضرورت بسيار برخوردار است. اين منابع عبارتند از:
۱- ديدگاه افراد نافذ و مسلط، ۲- ايدئولوژي سياسي جامعه ۳-ارزشهاي فرهنگي جامعه.
به عنوان مثال، تغييرات به وجود آمده در حذف معاونت پرورشي به رغم عملكرد ضعيف آن، بيشتر با پافشاري، تعقيب و نفوذ افرادي در رأس نظام آموزش و پرورش همراه بوده است. اكنون نيز ابقاي مجدد امور تربيتي، بيشتر همراه با ديدگاه افراد مسلط و ايدئولوژي سياسي جامعه است. مي بينيم كه هيچ يك از اين مراحل، از يك فرآيند برنامه ريزي شده و پژوهشي و نظامداري پيروي نكرده و نمي كنند.
تغيير نظام متوسطه نيز كه با رويكرد كارآفريني، اشتغالزايي و تربيت نيروهاي خلاق و هدايت داوطلبان واجد شرايط به تحصيلات عالي در يك فرآيند نفس گير انجام گرفته است، در مسير اجرا به جهت فشار ديدگاه افراد نافذ و مسلط و ارزشها و باورهاي فرهنگي جامعه دستخوش تغيير شد و از مسير اصلي و برنامه ريزي شده اش فاصله گرفته است.
بنابراين چون منابع قدرت و نفوذ، همواره هم جهت با مسير و فرآيند برنامه ريزي ها و مطالعات و تغييرات بنياني نبوده و موجب نارسايي در عملكرد و بازده سازمان مي شوند، لذا بهتر است از ابتدا اين ملاحظات به نحوي مورد توجه قرار گيرند.
چند راهكار اصلي
۱- اهداف دوره هاي تحصيلي براساس نيازها و تحولات جهان امروز با نگاهي استراتژيك بازآرايي و تدوين شوند.
۲- شاخص هايي كه پيامدهاي سيستم آموزش و پرورش (آموزش و پرورش اثربخش) را ارزشيابي كنند، تدوين شوند؛ نه شاخص  هاي عملكردي و كمي موجود كه عمدتاً  ناظر بر خروجي است نه نتايج.
۳- هويت، شخصيت، رفتار و عملكرد آموزش و پرورش متناسب با شاخص ها و استانداردها اصلاح و بهسازي شوند.
۴- وظايف، كاركرد، ظرفيت و هوش سازماني سيستم آموزش و پرورش بازنگري شوند.
۵- برنامه جامع استراتژيك و راهبردي آموزش و پرورش در افق چشم انداز ۲۰ ساله كشور تدوين شود (به نظر مي رسد آنچه كه امروز به عنوان سند ملي آموزش و پرورش مطرح است، تا حدود بسيار زيادي مبين آن است.)
سخن پاياني
بنابراين، آموزش و پرورش اثر بخش مي تواند، ورودي هاي سيستم آموزشي را، در جريان يك فرآيند پويا به نتايجي كه همه الزامات و مجموعه اي از ويژگي هاي ذاتي مورد انتظار و مطلوب را داشته باشد، برساند. آموزش و پرورش اثر بخش در جمهوري اسلامي ايران، بر پايه منابع اسلامي(كتاب، سنت، اجماع و عقل) با رويكردهاي مختلف از جمله «رويكرد فرهنگي- تربيتي» و يا هر رويكرد متناسب ديگر، قادر خواهد بود شهروندي را تحويل جامعه دهد كه علاوه بر داشتن شرايط مناسب با ويژگي هاي يك شهروند ايراني و اسلامي، بتواند با حفظ هويت ديني و ملي به عنوان يك شهروند جهاني نيز ايفاي نقش نموده و با جهان در حال تغيير،  تعاملي سازنده داشته باشد

روانشناسی

 

 هوش هيجانی را بشناسيم

 

دكتــــر مجيد بـــركتين

 

يكي از پديده‌هايي كه در دهه اخير مورد استقبال زيادي قرار داشته است، پديده‌ هوش هيجاني بوده است، كه دليل اين امر توانايي فرضي هوش هيجاني بالاتر در حل بهتر مسائل، كاستن از ميزان تعارضات بين آنچه كه انسان احساس مي‌كند با آنچه كه فكر مي‌كند يا همان تقابل قديمي «عقل» و «دل» و مشاهده زندگي شاد و موفقيت‌آميز كساني بوده كه از تحصيلات عالي برخوردار نيستند ولي به دليل هوش هيجاني بالا به اين خوشبختي دست يافته‌اند. پژوهش‌هاي متعددي نشان داده كه هوش هيجاني مي‌تواند سبب افزايش ميزان سلامتي، رفاه، ثروت، موفقيت و عشق و شادي گردد.

 

مــــولفه‌های هــــــوش هيجانـــــی

هرچند هوش هيجاني با هوش شناختي IQ ارتباط دارد ولي از لحاظ مفهوم نظري و عملكرد، كاملا با آن تفاوت دارد. مولفه‌هاي هوش هيجاني به قرار زير است:

• درون فـــردي: شامل خود شكوفايي، استقلال و خود آگاهي عاطفي.
• بين فـــردي: همدلي و مسئوليت اجتماعي.
• ســـازگــــاري: شامل توان حل مسايل و آگاهي به واقعيت.
• مديــــريت استــــرس: شامل كنترل تكانه‌ها و تحمل فشارها.
• خلــق و خــــوي: شامل شادكامي و خوش بيني.

همانگونه كه از اجزاء هوش هيجاني مشخص مي‌گردد،اين مفهوم مي‌تواند زمينه ساز پيشرفت شغلي، رضايت در روابط فردي و... باشد كه در اين مقاله به ارتباط EQ با پيشرفت تحصيلي در سطوح بالاتر مي‌پردازيم.

 

در تعيين سهم عوامل مربوط به موفقيت تحصيلي تنها 20% به IQ اختصاص يافته است كه اين ميزان براي دانشجوياني كه در مقاطع بالاي تحصيلي قرار داشته و رشته تحصيلي خوبي نيز دارند، حتي به مقادير پايين‌تري نيز تنزل مي‌يابد. پس نقش عوامل انگيزشي، هيجاني و بين فردي در پيشرفت تحصيلي در اين گروه از دانشجويان كه همگي از هوش عملكردي بالايي برخوردارند بسيار مهم خواهد بود.

 

نكته حائز اهميت ديگر آن است كه اصولاً هوش شناختي يا IQ را نمي‌توان چندان تغيير داد ولي هوش هيجاني EQ قابل تغيير، اصلاح و ارتقاء مي‌باشد. پس شناخت EQ يك استفاده كاربردي نيز خواهد داشت.

 

پژوهش‌هاي اخير نشان داده است كه بر خلاف نظر اغلب فلاسفه و روانشناسان شناخت وعاطفه مستقل از يكديگر نيستند. تجارب عاطفي ما به نحوي با ذخيره‌سازي و بازيابي اطلاعات پيرامون ما مربوط است. حالات خلقي ما تاثير عميقي بر اطلاعاتي كه به ذهن مي‌سپاريم يا مورد توجه قرار مي‌دهيم و شيوه‌اي كه به موقعيت‌هاي اجتماعي واكنش نشان مي‌دهيم، دارد در نتيجه به عنوان يك اصل كلي در اين ديدگاه مي‌توان گفت:

 

عاطفــه خوب ـــــــــــــــ تفكــر خوب

 

هنگامي كه احساس خوبي داريم، دنيا را با عينك خوش بيني مي‌بينيم و بر عكس. عملكرد عاطفي بر كاركرد عصبي ـ روانشناختي فرد نيز تاثير مي‌گذارد. وقتي خوش خلق هستيم، خاطرات خوب را به ياد مي‌آوريم و وقتي افسرده هستيم خاطرات بد اتوماتيك‌وار به ذهن وارد مي‌شوند.

 

هر چقدر هوش عاطفي فردي بالاتر باشد، به نقش و تاثير عواطف بر كنش‌ها و رفتارهايش آگاه‌تر است و سعي مي‌كند متناسب با موقعيت بهترين عاطفه را در خود ايجاد كند تا بهترين نوع تفكر و حل مسئله را انجام دهد. فردي كه EQ بالا دارد مي‌داند كه چگونه تاثير منفي هيجانات را بر تفكر خود اصلاح نمايد.

 

امروزه بين يادگيري، امتحان دادن و نمره گرفتن با آنچه كه لازمه زندگي مدرن و روابط پيچيده بين فردي كنوني است، تفاوت زيادي قايل شده‌اند. همه ما انسان‌هايي را مي‌شناسيم كه در ظاهر از تحصيلات بالايي برخوردارند و نمرات درخشاني گرفته‌اند ولي در عمل و صحنه اجتماع ومسئوليت، بسيار شكننده و داراي زندگي نه چندان خوب و حتي گاه بسيار ملالت بار هستند. واقعيت هوش هيجاني و مولفه‌هاي آن در اين زمينه نيز مي‌تواند پاسخگوي بسياري از چراها باشد، مثل اينكه چرا يك مهندس تحصيل كرده نمي‌تواند با همسر خود زندگي شادمانه‌اي داشته باشد؟ چرا يك شاگرد اول دانشگاه نمي‌تواند در كنكور كارشناسي ارشد موفق شود؟

 

نتيجــــــه گيــــــــــــــری:

هوش هيجاني به عنوان يك پديده مورد توجه نه تنها حاوي جنبه تئوريك روانشناختي است، بلكه در ميدان عمل با ارتقاء آن مي‌توان براي بسياري از مشكلات نهفته زندگي پاسخ‌هاي مناسبي يافت. امروزه مقالات، كتاب‌ها وگارگاه‌هاي آموزشي متعددي در رابطه با EQ تدوين مي‌گردند كه همگي تلاشي است بر نشان دادن راهكارهاي نو در مقابله با مشكلات فردي و بين فردي در جوامع پيچيده كنونی.

 

مدیریت

 

 نقش بينش در مديريت

 

علی حسين زاده

 

مقــدمـــه
موفقيت، هميشه در راهي كه بينش در آن متولد شده، شروع مي شود. يك بينش، در آغاز از يكي از دو محل زير ناشي ميشود يا رهبر ميتواند آنرا ايجاد كند يا آنرا تشخيص مي دهد. اين يك خطاي ادراكي است كه مردم فكر ميكنند كه رهبران بايد منبع تمام ايده ها باشند. خير آنها اين طور نيستند يك رهبر بزرگ بايد درست همانطور كه روياي يك ايده را ميبيند قادر به تشخيص آن باشد و در حقيقت مورد دوم را كه بيشتر قابل اندازه گيري است بيشتر داشته باشد. بنابراين يك رهبر يا يك ايده را ابداع كرده است يا اينكه ممكن است آنرا تشخيص دهد.

 

اهميـــت بينـــش

پيتر داكر كه يك نويسنده كتابهاي مديريتي است, اشاره كرده است كه بهترين راه براي پيش بيني آينده, ايجاد كردن آن مي باشد. بيشتر رهبران, كاملا با اين عقيده موافق هستند. يك رهبر, مي خواهد تفاوتي را ايجاد كند و سعي مي كند كه چيزي را ايجاد كند كه قبلا هرگز وجود نداشته است, اين اختلاف و تفاوت يك بينش را شكل مي دهد.

 

مهمترين وظيفه يك رهبر, ايجاد يك تصوير روشن و توجيه كننده از آينده و تضمين حفظ تعهد به آن آرمان مي باشد, سخنان (هنري فورد) را در زماني كه بينش خود را براي ساختن يك ماشين به اطلاع توده مردم مي رساند, در نظر بگيريد.

"من يك خودروي سواري براي جمعيت انبوه انسانها, خواهم ساخت كه پس از آنكه مهندسان امروزي, ساده ترين فرم طرحها را ابداع كردند, توسط بهترين كاركنان استخدام شده و با بهترين مواد ساخته شود, قيمت آن به قدري پائين باشد كه هيچ فردي كه حقوق مناسبي دارد, از داشتن آن ناتوان نباشد و همراه با خانواده اش از موهبت ساعات لذت بخش در فضاهاي آزاد و وسيع خداوند, بهره مند گردد."

موفقيت رهبري فورد با يك بينش شروع شد.او براي موفقيت يك استراتژي به اين بينش اضافه كرد. سه ايده بزرگ كه به بينش وي حيات بخشيد عبارت بود از: 

۱- خط مـــــونتاژ متحــــــرک 
۲- پرداخت به كاركنان نه به كمترين ميزان ممكن بلكه تا حدی كه عادلانه باشد.
۳- يكپارچگــــي عمـــودي كه كارخانه ريوررج فــورد را تبديل به شگفتــي جهان صنعتي نمود.

 

يك رهبر, علاوه بر ايجاد يك بينش و استراتژي براي موفقيت, بايد از قوت و استقامت لازم براي به پايان رساندن اين اهداف, برخوردار باشد.(مانينك و ديگران:2003 ,56)

آگاهي از اهميت چشم انداز و ضرورت خلق يك چشم انداز مناسب براي افراد, سازمانها و ملت ها يك وظيفه غير قابل چشم پوشي است. مطالعات متعدد در اين زمينه اين اهميت و ضرورت بوده است. داشتن چشم انداز و نيل به موفقيت آنچنان لازم و ملزوم يكديگرند كه به طرح اين سئوال منجر مي شود: آيا تصوير مثبت يك ملت از آينده پيامد كسب موفقيت آن ملت است يا موفقيت آنها پيامد داشتن يك چشم انداز مثبت بوده است ؟( پژوهش حاكي از آن است كه اگرچه تصوير آينده در ذهن هاي افراد خلاق پديد مي آيد اما يك چشم انداز جالب و موثر پيش از كسب موفقيت چشمگير وجود داشته است.

بسياري از ملتها در ابتداي راه رسيدن به بزرگي و شوكت خود, همواره منابع قابل توجه, جمعيت فعال و موثر يا يك استراتژي برتر نداشته اند و غالب با فايق آمدن بر تضادها به موفقيت رسيده اند و سلاح آنها داشتن چشم اندازي عميق از آينده خودشان بوده است, بنابراين داشتن چشم انداز اگر نه تنها عامل, حداقل , مهمترين عامل موفقيت است, افراد و سازمان ها نيز از اين قاعده مستثني نبوده اند (ابيلي و ديگران: 1382, 93)

تعــــريف بينش (vision)

بينش, يك تصوير ايده آلي از آنچه كه مي تواند و بايد انجام شود مي باشد رهبر بايد به منظور محك زدن بينش خود به سه سئوال پاسخ دهد.

۱- آيا مسير انتخاب شده, جهت صحيح مي باشد؟
۲- آيا اهداف انتخاب شده ، اهداف صحيح مـــي باشد؟
۳- آيا زمانها, زمانهاي صحيح مــي باشند؟ (مانينگ و ديگران : 2003, 57)

 
بينش با معنايي كه در دانش سازماني دارد به عنوان توان درك و فهم نامعلوميها به اندازه ماهيتهاي مشخص شده و معلوم تعريف ميشود (اميركبيري:1382, 31)
بينش, تفاوت ميان يك طرح واضح و پيوسته و يك چيز در هم و بر هم از انگيزه هاي ذي نغمال را شامل مي شود .

بينش, چهارچوب ذهني مشتركي ايجاد ميكند كه بر اساس آن ميتوان آينده را ساخت بنابراين بينش تصور منحصر بفرد و ويژه از آينده است (زالي: 1377, 130)
بينش, پاسخ لازم را براي سه سئوال كي هستيم؟ چه مي كنيم؟ به كجا مي رويم را ارائه مي دهد (علوي راد:1382, 130)
بينش اشاره به تصويري روشن و در مواردي تلويحي از آينده دارد كه به افراد نشان مي دهد كه چرا بايد براي خلق آن بسيار كوشش نمايند.

(ايران نژاد پاريزي: 1382, 97)

 

بينش (ديدگاه) , يك تصوير ذهني, عاقلانه و تحقق پذير مي باشد كه به اندازه يك تصور و خيال نامعلوم و يا به اندازه يك هدف و ماموريتي كه تعيين شده است مي تواند ويژه باشد. (امير كبيري: 1382, 31)

 
ضـــــرورت داشتن بينش در مديــــــران

چشم انداز اشاره به تصويري روشن و در مواردي تلويحي از آينده دارد كه به افراد نشان مي دهد چرا بايد براي خلق آن بسيار كوشش نمايند. در فرايند تحول, يك چشم انداز خوب سه هدف مهم را در بر دارد, نخست اينكه با روشن كردن جهت كلي تحول, مي تواند صدها يا هزاران تصميم مفصل را ساده تر بيان كند. به عنوان مثال گفتن چنين جملاتي كه"ما بايد در چند سال آينده به جاي محل استقرار فعلي خود در جنوب باشيم" دوم اينكه به افراد انگيزه اقدام و كار مي دهد, حتي اگر گامهاي نخستين دردناك باشند, سوم اينكه مي تواند اقدامات افراد گوناگون را حتي اگر هزاران هزار نفر هم باشند, به شيوه اي كاملا سريع و كارآمد هماهنگ كند.

روشن كردن جهت تحول مهم است, چرا كه افراد اغلب مخالف آن هستند, يا اينكه آن را به درستي تشخيص نمي دهند و يا اينكه در مورد ضرورت وقوع تحول ترديد دارند. يك چشم انداز اثر بخش و استراتژيهاي پشتيبان به چنين مسايلي كمك مي كند, مثلا چنين گفته مي شود, جهان در حال تحول است و دلايل متقاعد كننده اي وجود دارد كه مجموعه اين اهداف را مشخص و محصولات جديد را توليد كنيم ( با مالكيت جديد و برنامه هاي كيفيت را دنبال كنيم ) تا به اهداف نايل شويم, هنگاميكه جهت مشخص است ناتواني در تصميم گيري از بين مي رود , بحث و جدلهاي بي پايان در مورد مسائلي از اين قبيل منتفي مي شود : مثلا اينكه آيا اين شركت بايد خريداري شود, بودجه صرف به كارگيري و استخدام نمايندگان فروش بيشتر ميشود , آيا سازماندهي مجدد واقعا لازم است و اينكه آيا توسعه بين الملي به حد كافي سريع است, طرح يك سئوال ساده! آيا كار در مسير چشم انداز قرار دارد؟ ميتواند به ساعتها روزها يا حتي ماهها بحث و جدل خسته كننده پايان دهد. ( ايران نژاد پاريزي: 1382, 98)

از آنجا كه سازمانهاي امروزي, از افراد متخصص تشكيل شده كه هر كدام در زمينه باريك خود ميتواند اظهار نظر كند, هدف آن بايد مانند بلور شفاف باشد سازمان بايد بر يك هدف متمركز شود در غير اين صورت اعضاي آن دچار سر در گمي خواهند شد و هر يك از اعضا زمينه تخصصي خود را دنبال خواهد كرد تا اينكه آنرا براي يك فعاليت مشترك بكار بندد. همچنين, هر يك از آنها, نتايج را از نظر تخصص خود تعريف كرده و ارزشهاي خود را بر سازمان, تحميل خواهد كرد, تنها يك بينش متمركز و مشترك, اعضاي سازمان را به هم مرتبط كرده و حصول نتايج را ممكن خواهد ساخت, بدون توافق بر سر اهداف و ارزشها, سازمان اعتبار خود را از دست خواهد داد و در نتيجه قادر به جذب افرادي كه براي كارها نياز دارد, نخواهد بود. (مانينگ و ديگران:2003, 20)

"جوواكر" با مطالعه دانش آموزان موفق و ناموفق دريافته است كه رمز موفقيت بسياري از دانش آموزان موفق نه خاستگاه اجتماعي و خانواده مناسب يا هوش بالا, بلكه داشتن چشم اندازي مثبت از آينده بوده است, بر عكس, بسياري از دانش آموزان ناموفق نيز علي رغم هوش بالا و خاستگاه اجتماعي و خانوادگي مناسب به دليل نداشتن تصويري روشن از آينده دچار ناكامي شده اند. اعتقاد بر اين است كه ويژگي مهم انسان داشتن چشم به آينده است و اين راه رستگاري او در بدترين لحظات زيستن بوده است و به تعبير يك ظريق ديگر, از آنجا كه انسان بخشي از هستي خود را در آينده سپري خواهد كرد چه بهتر كه انسانها بر آينده خود توجه داشته باشند و لازم به ياد آوردي است شناسنامه موفقيت ها ي سازمانها و شركتهاي پيشرو نيز با يك چشم انداز مناسب مهر خورده است.(ابيلي و ديگران: 1382, 94)

براي رسيدن به هدف تمام كارهايتان بايد بر آن هدف متمركز باشد, وقتي چيزي را كه در پي آن هستيد در ذهنتان به تصوير مي كشيد, در حقيقت آن را خلق مي كنيد و تمام ذهنتان را متوجه آن مي كنيد. و اين امر حتي زماني كه مشغول امور ديگر هستيد در مغزتان حضور دارد, اين امر به شما اطمينان مي دهد كه شما هوشيار هستيد و از موفقيت هايي كه به وجود مي آيند, استفاده مي كنيد.

در غياب بينش و ديدگاه شما هميشه با اين خطر مواجهيد كه براي انجام دادن كارها بيش از اندازه در زماني كم تلاش مي كنيد و اين امر موجب مي شود كه سفرتان كاملا به پايان رسد بي آنكه به جايي رسيده باشد. شما قهرمان دنيا نيستيد كه هر كاري را كاملاَ خوب انجام دهيد و به علاوه هر روز فقط 24 ساعت است. انرژي و توانتان را جمع كنيد تا و ظايفتان را به ترتيب و يكي پس از ديگري انجام دهيد اگر چه اين امر كه در پاسخ به هر درخواست پاسخ مثبت وسوسه انگيز و خوشحال كننده است اما اين خط وجود دارد كه كارهايتان متنوع شوند كه تمامشان را سطحي و بدون دقت تمام كنيد . ممكن است بعدها حتي وقت كافي براي خواندن مدارك مربوط به يك جلسه مهم را هم نداشته باشيد. عواقب اين وضعيت اين است كه به هدفتان نايل نمي شويد و كارتان را ناقص انجام مي دهيد . (گودرزي : 1380 ، 28)

بينش آنچه كه بايد باشيم و انجام دهيم را مشخص مي كند و در شناخت مشتريان و نياز هايي كه بايد برطرف شود و توانمندي هايي كه بايد براي رسيدن و اهداف ايجاد شود را مشخص مي كند و آنچه كه براي موفقيت بلند مدت لازم است را تعيين ميكند و مشخص ميكند كه چه چيزي لازم است چه چيزي لازم نيست، چگونه به هدفهاي خود دست يابيم و چگونه دست نيابيم، تجهيزات مورد نياز چه مي باشد را معين مي كند.

   منبــــع: http:/www.sti.com/financial/sharehltr 

آموزش و پرورش در ایران

 

 تبيين چالشها و فرصتهای جهانی شدن برای نظام تعليم و تربيت ايران  

مــــرضیه عالـــی 

 کارشناس ارشـــد تعلیم و تربیت

 

فـــرصتها و تهـــدیدها
چكيــــده :
جهاني شدن بعنوان يك فرايند گريز ناپذير در قرن بيست و يكم در ابعاد سه گانه خود (اقتصادي ،سياسي و فرهنگي ) آموزش و پرورش را دستخوش تغيير و تحول مي نمايد ،از اين رو شناسايي ويژگيها و آثار اين فرايند بر آموزش و پرورش (و به عبارتی جهانی شدن تعلیم و تربیت) يكي از وظايف اصلي هر نظام تعليم و تربيت و از جمله نظام آموزش و پرورش ايران مي باشد. در این میان می توان به پيامدهاي اقتصادي جهاني شدن برای نظام آموزش و پرورش از جمله توجه بيشتر بر آموزشهاي فني و حرفه اي و استفاده بيشتر از تكنولوژي اطلاعات ،و پیامدهای بعد سياسي جهاني شدن از جمله كمرنگ شدن نظارت و تسلط دولت و حكومت بر نظام تعليم و تربيت و پیامدهای بعد فرهنگي جهاني شدن از جمله ترویج فرهنگ غرب و كمرنگ شدن ويژگيهاي بومي و به مخاطره افتادن هويت ملي و ارزشهاي ديني در برنامه های درسی مدارس اشاره کرد. از طرفی می توان به برقراری ارتباطات فرهنگي بيشتر و شناخت ساير فرهنگها به عنوان فرصتهای پیش روی تعلیم و تربیت اشاره کرد. بنا براین ديدگاه جهاني شدن فرصتها و چالشهايي را برای نظام تعليم و تربيت به طور عام و برای ایران بطور خاص پدید می آورد. كه با بهره گيري از اين فرصتها و با شناخت بهتر چالشها مي توان به حفظ ميراثهاي فرهنگي و اعتلاي نظام تعليم و تربيت در راستاي جهاني شدن پرداخت .تبیین و تحلیل این فرصتها و تهدید ها از جمله اهداف این مقاله است.

مفهــــــوم شناســـی جهانــــی شدن:

 روند تحولات در قرن بيستم در دهه 1970 ميلادي وارد مرحله جديدي شد و در اواسط دهه 1980 تقريباً در تمامي زمينه ها نشان خود را بر جاي گذاشت.در دهه 1980 براي اشاره به اين دگرگوني ها مفاهيمي چون جامعه صنعتي و فرامدرن (پست مدرن ) به كار مي رفت ، اما در دهه 1990 ميلادي مفهوم جهاني شدن رايج گرديد و به مفهوم مسلط در دوران معاصر تبديل شد. به گونه اي كه امروزه همه چيز با رجوع به اين مفهوم مورد بررسي و تجزيه و تحليل قرار مي گيرد.

در ظاهر امر ، جهاني شدن يعني ره سپردن تمامي جوامع به سوي جهاني وحدت يافته كه در آن همه چيز در سطح جهاني مطرح و نگريسته مي شود . اما در واقع، جهاني شدن به معناي آزادي مطلق كسب و كار ، برداشته شدن تمامي موانع برای جريان يافتن سهل و آسان سرمايه و نفوذ آن در تمامي عرصه ها و حركت روان اطلاعات ، امور ماليه ، خدمات و بالاخره تداخل فرهنگ ها آنهم به سوي يكسان شدگي و يكدستي است که تمامي اين امور در مقياسي جهاني رخ مي دهد (ايران زاده , 1380,ص16 ) .

در علم معاني بيان جهاني شدن فرايند كوتاه كردن فاصله ها ،تغيير در تجارب زماني و ارائه امور با ماهيت جهاني است .((RIZVI,2000.p.59 به عبارت ديگر هر گونه رويداد فني ، روانشناختي ، اجتماعي، اقتصادي يا سياسي كه گستردگي منافع ورويه ها را وراي قلمروهاي جا افتاده تقويت نمايد هم منشا وهم مبين فرايندهاي جهاني شدن است.(صادقي ،1378.ص .43)كه با اين ملاحظات مي توان جهاني شدن را از واژه هايي چون يكپارچگي جهاني ,عموميت , غربي سازي ومحلي كردن متمايز دانست (اختري, 1378.ص.124) .

جهاني شدن، مرزها و هويتها را كمرنگ تر ميكند ،به مردم، كالاها ، اطلاعات ، عادتها ، هنجارها و نهادها توجه می کند و به مرزها اجازه جابه جايي ميدهد .از آنجا كه نمي توان مرزهاي نفوذناپذيري درمقابل اشاعه انديشه ها و كالاها ايجاد كرد بنابر اين جهاني شدن در بلند مدت به هر حال استيلا خواهد يافت ،پويشهاي مرزگشاي جهاني شدن دقيقا به اين دليل بارزتر ميشود كه طي دهه هاي گذشته گسترش فراوان امكانات ،منافع و بازارها زمينه بالقوه رواج عالمگير آنها را فراهم ساخته است .انقلاب كشاورزي و بعدازآن دگرگونيهاي عصر صنعتي و فرا صنعتي در شمار منابع اصلي تقويت كننده فرايند جهاني شدن هستند.

شكي نيست كه وجه اصلي جهاني شدن و آنچه مايه موافقت و مخالفتها است وجه اقتصادي آن است و از اين رو به جا است كه ابتدا با سرچشمه هاي اقتصادي آن آشنا شويم. جهاني شدن در واقع بخشي از فرايند تاريخي تكامل اجتماعي است و به زعم عده اي ناشي از ماهيت و ذات رشد سرمايه، تلاش براي بقاء و كسب بازارهاي جديد و سود آور و نياز به صدور سرمايه از بازارهاي اشباع شده به بازارهاي بكر و بلقوه مي باشد كه اين انتقال سرمايه تبعات مثبت و منفي بسياري براي كشورهاي عقب مانده ودر حال توسعه دارد ،به طور كلي ميتوان گفت مبناي اقتصادي جهاني شدن نئو ليبراليسم اقتصادي است (قاسمي ،1380.ص.53) .

جهاني شدن جنبه هاي واضح سياسي هم دارد. جهاني شدن در بعد سياسي باعث رشد عملكرد هاي فرا ملي ,رشد محلات و شهرهاي جهاني كه عملكردهاي جهاني را ايجاد مي كند ,كاهش اثر ابزارهاي سياسي حكومت , كاهش اقتدار حكومت و بطور كلي پيدايش فضاي سيا سي جديد است . در بعد فرهنگي و اجتماعي كه عمده ترين وجه تعارض وتقابل در فرايند جهاني شدن است مهاجرت و فرار مغزها افزايش مي يابد كه اين عامل باعث تغيير شكل جمعيت شناختي كشورهاي جهان مي شود.البته جهاني شدن فرهنگ اصطلاح تأويل پذيري است كه از آن تعبيراتي متفاوتي ارائه شده است.يعني ميان كساني كه به مساله جهاني شدن فرهنگ پرداخته اند اتفاق نظر وجود ندارد عده اي آن را پديده اي محتوم دانسته و نظر داده اند كه دير يا زود بايد در برابر آن سر تسليم فرود آورد و پذيراي آن شد برخي ديگر گفته اند كه جوامع در قبول يا رد آن آزادند واختيار دارند كه درباره آن تصميم بگيرند.

آنهايي كه جهاني شدن را امري جبري دانسته اند اظهارداشته اند كه جهاني شدن به اقتضاي تحولات اقتصادي ، سياسي ، علمي و گسترش ارتباطات در عصر حاضر رخ نموده است و كشورها لاجرم بايد خود را با آن هماهنگ سازد براساس چنين برداشتي بايد پذيرفت كه فرهنگي خاص , سلطه خود را بر اخلاق ، هنر ، اقتصاد ، سياست و نيز رفتارهاي فردي و جمعي انسانها اعمال خواهد كردو جهان سرانجام صاحب فرهنگي يكسان خواهدشد. اما كساني كه از جهاني شدن تفسيري سلطه جويانه ندارد براين باورند كه جهاني شدن به معني سيطره يك فرهنگ خاص برجهان نيست بلكه چون انسانها همگي عضو جامعه جهاني هستند , بايد به مسائلي كه جامعه جهاني با آن دست به گريبان است بيانديشند و براي رفع تنگنا ها و دشورايهايي كه بشريت با آن روبروست همكاري كنند اينان ضمن قبول كثرت گرايي فرهنگي به عنوان يك واقعيت , گفتگوي ميان تمدنها ، تفاهم فرهنگي ، دستيابي به ارزشهاي مشترك ،احترام متقابل ، مشاركت بين المللي و نيز شكيبايي را تجويز مي كنند درهمين زمينه عده اي گفته اند كه شكل گيري فرهنگ جهاني به افول اضمحلال فرهنگهاي ملي ومنطقه اي نمي انجامد.

زيرا فرهنگهاي بومي داراي نظام ارزشي قدرتمندي هستند وفرهنگ جهاني نمي تواند اين فرهنگها را در خود هضم كند اگر فرهنگي درحال افول است علت آن به ضعف دروني آن فرهنگ مربوط مي شود تا به ظهور يك فرهنگ جهاني( محسن پور , 1379). به هر ترتيب جهاني شدن در بعد فرهنگي داراي تاثيرات بسيا رمهمي است كه هر جامعه و فرهنگي جهت حفظ و ارتقا ي خود در ميان ساير فرهنگها بايد آنها را شناخته تا بتواند از جهاني شدن به عنوان يك فرصت بهره گيرد. از جمله اين اثرات مي توان به رشد تفاهمات بين المللي، افزايش ارتباطات و اطلاعات در سطح جهاني ,كمرنگ شدن اثرات فرهنگ بومي و افزايش تاثير فرهنگهاي غير بومي اشاره کرد.

بطور كلي با توجه به ابعاد مختلف جهاني شدن وتغييرات سياسي ،اجتماعي،اقتصادي ناشي از آن كشورهاي مختلف جهان براي سازگاري با تغييرات حاصل از روند جهاني شدن بايد دست به ابتكار عمل بزنند آنها با پيش بينيها و تخمينهاي خود برخورد با آسيبهاي احتمالي پيش رو را هر چه بيشتر كاهش داده و ورود به كوران جهاني شدن را تا حد امكان نرم وروان می سازند ،اين سازگاريها در سه سطح فرا ملي ،ملي وفردي بايد لحاظ شود. درسطح فرا ملي بايد به توسعه يك نوع كنترل جهاني به منظور حل مسائل ومشكلات جهاني رو كرد،در سطح ملي دولتهاي محلي جايگاه و برنامه ويژه اي را بايد داشته باشند و نهايتا درسطح فردي مي بايست توجه داشت كه مشكلات موجود داراي همبستگي بالايي با آموزش و پرورش هستند. به بيان ديگر آسيبهاي فردي جهاني شدن ناشي از نداشتن منابع آموزشي كافي ونيز نداشتن آگاهي و دانش لازم براي راه حلهاي بالا بردن امنيت فردي است (سليمي ،1379.ص.14) .

البته تغییر و اصلاح آموزش و پرورش منطبق با منطق جهانی شدن نیازمند اقداماتی است که خود دال بر تاثیر پذیری آموزش و پرورش از جهانی شدن است، از جمله: اصلاح هدفهای کلی و هدفهای عینی در برنامه درسی، بسط محتوای آموزش جهانی به آن اندازه که در برنامه درسی منعکس شود،تقاضا برای برنامه درسی آموزش جهانی برای گروههای درون مدرسه ای و گروهای اجتماع بیرونی Hendrix.1998.p.28) )،حرکت به سوی یادگیری مادام العمر برای همه،حرکت به سوی آموزش از راه دور و یادگیری پراکنده و حرکت به سوی نهادینه کردن استفاده از شبکه های ارتباطی در آموزش و پرورش( 145.p.2000.Brunne ).

جهانـــی شدن و آمـــوزش و پـــرورش(فـــرصتها و تهدیـــدها) :

جهاني شدن در ابعاد سه گانه خود آموزش و پرورش را تحت تأثير قرار مي دهد . در بعد اقتصادي با گسترش ديدگاههاي نئو ليبراليسمي(15.p.1999.Delong) باعث خصوصي سازي مدارس, قطع هزينه هاي عمومي درجهت تجهيز مدارس و باعث خود گرداني اقتصادي مدارس و نهايتا آموزش و پرورش مي شود .تربيت افرادي كه بتوانند به دنبال سود فردي خود باشند محوريت مي يابد ودر همين راستا آموزشهاي فني و حرفه اي اهميت بيشتري پيدا مي كند. در بعد سياسي با كمرنگ شدن نقش حكومتهاي ملي ـ محلي وايجاد حكومت جهاني واحد ،تناسب بین اهداف ومحتوا و روشهاي تربيتي با نیازهای جامعه محلي- ملی در کاهش می یابد و آموزشها شكل غير بومي وجهاني يافته و باعث جهت گيري نظام تعليم و تربيت به سمت تربيت شهروند جهاني مي گردد .البته با توجه به رشد عملكرد هاي فرا ملي در نتیجه جهانی شدن، شناخت ساير فرهنگها و زبانها ضرورت مي يابد .

بعد ديگر جهاني شدن يعني بعد فرهنگي با توجه به آنچه قبلا ذكرشده مهم ترين ومؤثرترين بعد از نظر تأثيرگذاري بر نظام آموزش و پرورش مي باشد. جهاني شدن باعث نفوذ ارزشهاي فرهنگها ساير جوامع در جامعه مي شود . همچنين رشد پديده مهاجرت باعث ايجاد كلاسهاي چند فرهنگی و اهميت يافتن ياد گيري براي با هم زيستن و استلزامات خاص آن كه شامل يادگيري شناخت خويشتن , قائل شدن احترام براي ديگران و آموختن حس مسئو ليت و همكاري با ديگران است، مي گردد .

آموزش وپرورش دركشور ما به عنوان يك جامعه اسلامي براي مواجهه با اين فرايند اجتماعي، سیاسی و فرهنگی وظايف مهمي را به عهده دارد تا بتواند فرهنگ قومي و مذهبي خود را حفظ نمايد. اين مقاله به تبيين فرصتها و چالشهاي ناشي از جهاني شدن براي آموزش و پرورش ايران پرداخته می پردازد و از آنجا كه آموزش و پرورش بيشتر جنبه فرهنگي ـ اجتماعي دارد، علاوه بر بررسي ابعاد سياسي و اقتصادي بيشتر بر ابعاد فرهنگي جهاني شدن تاكيد می شود، تا با روشن شدن فرصتها و چالشهاي ناشي از اين فرآيند بتوانيم به شيوه هاي درست حفظ فرهنگ و ارزشهاي اسلامي دست يابيم. بنابراين اين مقاله در صدد پاسخ گويي به سئوالات ذيل مي باشد : 

۱- فرصتها ي ناشي از پديده جهاني شدن براي نظام تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران کدامند؟ 
۲- تهديدهاي پديده جهاني شدن براي نظام تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران کدامند؟

 
در پاسخ به سئوال اول مي توان به فرصتهايی که جهانی شدن برای تعلیم و تربیت بوجود می آورد به شرح زير اشاره كرد :

۱- استفاده از جدیدتـــرین اطلاعات در آمـــوزش و پـــرورش ايـــران:

دانش‌آموزان‌ قرن‌ بيست‌ و يكم‌ عضو جامعه‌ سازمان‌ يافته‌اي‌ هستندكه‌ نيازمند آموزش‌ مهارت‌هاي‌ سازماندهي‌ گروههاي‌ رسمي‌ و غير رسمي‌ در راستاي‌ رشد درك‌ فناوري‌ و بهره‌گيري‌ از آن‌ در تنظيم‌ خط‌ مشي‌ها و سياست‌هاي‌ آموزشي‌ مي‌ باشند. شهروندان‌ آتيه‌ نيازمندند كه‌ برنامه‌ زندگاني‌ خودشان‌ را با خط‌ مشي‌هاي‌ نوگرايانه‌ از يك‌ سو و رعايت‌ اصول‌ ارتقاي‌ كيفيت‌ يادگيري‌، كمك‌ به‌ ايجاد برابري‌ آموزشي‌ و اعتلاي‌ اثر بخشي‌ از سوي‌ ديگر هماهنگ‌ نمايند.

شهرونداني كه توانايي تهيه لوازم مربوط به اينترنت را دراختيار دارند، به راحتي مي‌توانند اطلاعات روزآمد را از آن سوي جهان دريافت دارند ودر همان حال اطلاعاتي نو توليد كرده و در اختيار مخاطبان خود قرار دهند. رسانه‌هاي الكترونيك جديد مرزها را شكسته است اطلاع‌رساني به شيوة جديد سبب شكستن انحصار رسانه‌هاي داخلي شده و افراد را قادرمي‌سازد منبع اطلاعاتي خويش را تعيين كنند. و با افزايش سرعت اطلاع رساني و استفاده بيشتر از تكنولوژي پيشرفته ارتباطات باعث ايجاد فرصتهاي بيشتر و مناسب تر جهت رسيدن آموزش و پرورش ايران به اهداف خود مي باشد .(كرمي پور ،1381.ص.52).

۲- اهميت يافتن اصل اخلاقي همكاري و تفاهم به عنوان هدف اصلي در تعليم و تربيت:

از آنجا كه در روند جهاني شدن ارتباطات گسترش مي يابد و افراد از سراسر دنيابا يكديگر ارتباط برقرار مي كنند و بيشتر در معرض شناخت و ارتباط با ساير افراد جهان قرار مي گيرند لذا تفاهمات بين المللي ضرورت مي يابد و يادگيري براي با هم زيستن به عنوان يك هدف مهم در آموزش و پرورش در مي آيد.يادگيري براي با هم زيستن مستلزم يادگيري چگونگي ابراز خويشتن و برقراري ارتباط به شكلي موثر با ديگران است ، و نيز به معناي آموختن حس مسئوليت و سهيم كردن ديگران و مستلزم يادگيري همكاري با ديگران است از اين رو شناخت ساير فرهنگها و نحوه ارتباط با آنها ضرورت مي يابد و مي تواند به عنوان فرصتي در دست آموزش و پرورش ايران قرار مي گيرد .(يونسكو،1378،ص100)

۳- آمــــوزش الكتـــــرونيكــــــي (e-learning)

آموزش الكترونيكي، تصويري از تكامل آموزشهاي مشاركتي و شخصي در مقايسه با آموزش سنتي است .همچنان كه تجارت الكترونيكي شكل توسعه يافته تجارت در مقايسه با تجارت سنتي است .اين نظام آموزشي به دليل داشتن امتيازات زياد ميتواند ضرورت اجتناب ناپذير و يك راه حل منطقي براي نظام آموزشي باشد.

از جمله نكات مثبت اين نوع آموزش مي توان به رشد كيفيت آموزش و پرورش ,كاهش هزينه ها و امكان پذير شدن آموزشها و ايجاد مدارس مجازي اشاره کرد كه همه اين موارد باعث افزايش راندمانهاي آموزشي خواهد شد.(سعادت،1382.ص.89).آموزش و پرورش جمهوری اسلامی نیز می تواند از این امکان جدید آموزشی به عنوان یک فرصت مناسب برای بهبود کیفیت خود بهره گیرد.شکستن مرزهای زمانی و مکانی Coghburn.2003.p.123))از خصایص آموزشهای الکترونیکی است که خود فوایدی را نصیب نظام آموزشی ما می نماید، از جمله گسترش فعالیتهای آموزشی همزمان در کشور،انتقال سریع اطلاعات در تمامی مدارس به صورت online ،حذف روشهای کم بهره آموزشی(روشهای سنتی معلم محور). 

 

۴- شکافــت حلقـــه های بستـــه دانـــــش

شاید بتوان یکی از ثمرات مفید و فرصت ساز جهانی شدن برای تعلیم و تربیت در جمهوری اسلامی را شکافتن مرزها و حلقه های بسته دانش و اصلاح زوایای معرفت شناختی آن دانست.

یکی از محدودیتهایی که دانش آموزان در نظامهای آموزشی دنیا از جمله ایران با آن مواجه هستند، عرضه الگوریتمی و هندسی دانش و اطلاعات به آنهاست، آنگونه که سرشت نظام آموزشی یک کشوراقتضا می کند.البته اگر چه این یک حقیقت مسلم و حق مفروض برای نظامهای آموزشی هر کشوری است که دانش آموزان را مطابق آرمانهای خود تربیت نماید، اما این به معنی هندسی کردن و محدود کردن نظام عرضه اطلاعات نیست.

ورود به دنیای فراخ معرفتی از جمله نیازهای طالبان معرفت در عصر کنونی است که خود پیشرفتهای عظیمی را در پی خواهد داشت و این همان فرصتی است که جهانی شدن در اختیار نظام آموزشی ما می گذارد.به عبارت دیگر جهانی شدن نظام عرضه هندسی و الگوریتمی اطلاعات(عرضه اطلاعات در مسیرهای از قبل مشخص ، ثابت و تعریف شده) را به نظام عرضه دیالکتیکی اطلاعات تبدیل می کند.
و نيز در پاسخ به سئوال دوم(تهدیدها) مي توان گفت در راستاي جهاني شدن با توجه به گسترش نئوليبراليسم، آموزش وپرورش از حالت ارزشي وديني خارج شده ونقش اخلاقيات دینی درتدوين اهداف و محتواي آموزشي كمرنگ مي شود و همچنين باعث تضعيف هويت و فرهنگ ملي مي گردد.از جمله این تهدیدها می توان به موارد زیر اشاره کرد:

 

۱- تک فـــــرهنگــــي شدن و تضعیف فـــرهنگهاي بومــــي :

هويت‌ ملي‌ كه‌ منتج‌ از مفهوم‌ هويت‌ مي‌باشد آن‌ ويژگي‌ است‌ كه‌ ملت‌ها را قابل شناسايي‌ مي‌كند. هويت‌ ملي، ابزاري‌ براي‌ تفكيك‌ يك‌ ملت‌ از ملت‌ ديگر با تكيه‌بر آگاهي‌ مشترك‌ حول‌ مفهوم‌ يا مفاهيم‌ تعريف‌ شده‌ جمعي‌ است‌ و تا زماني‌ كه‌آگاهي‌ مشتركي‌ براي‌ تفكيك‌ خود از ديگري‌ به‌ وجود نيايد، هويت‌ ملي، امكان‌شكل‌گيري‌ ندارد .در ارتباط با مقوله جهاني شدن مسئله نگران كننده ،رشد تك فرهنگي (monoculture) است ، فرهنگي كه از سوي رسانه هاي جهاني غرب و شبكه هاي روابط عمومي آنها تبليغ مي شود ،فرهنگي كه به مردم ديكته ميكند كه چه بپوشند ،چه بخورند ،چگونه زندگي و چگونه فكر كنند (yang,2002,p14). 

۲- تهدید روندهــــای مـــربوط به تربيت دينــي در ايــــران :

در جوامع‌ اسلامي‌ باورهاي‌ ديني‌ و نظام‌ ارزشي‌ اسلام‌ بخش‌ مهمي‌ از هويت‌ مسلمانان‌ را شكل‌ مي‌دهد. اين‌ هويت‌ خواه‌ناخواه‌ در درون‌ مرزهاي‌ اعتقادي‌ و ديني‌ تعريف‌ مي‌گردد و نوعي‌ خط كشي‌ و مرزبندي‌ بين‌ خود و بيگانه‌ را مطرح‌ مي‌سازد. هر چند تفاسير و قرائت‌هاي‌ مختلف‌ از اسلام‌ در اين‌ زمينه‌ داراي‌ تفاوت‌هاي‌ جدي‌ است‌ اما اين‌ تفاوت‌ها صرفا پررنگ‌شدن‌ يا كم‌رنگ‌شدن‌ مرز خودي‌ و بيگانه‌ را نشان‌ مي‌دهند، هر چند در اصل‌ اينكه‌ بالاخره‌ دين‌ و باورهاي‌ اسلامي‌ بخشي‌ از هويت‌ جوامع‌ اسلامي‌ را تشكيل‌ مي‌دهد اجماع‌ نظر وجود دارد. با پذيرش‌ اين‌ نكته‌ هر چند تفسير پلوراليستي‌ مطلق‌ از اسلام‌ را اتخاذ نماييم.

باز هم‌ نوعي‌ تعارض‌ با هويت‌ مطرح‌ در فرايند جهاني‌ شدن‌ و زدودن‌ مرزهاي‌اعتقادي‌ و مذهبي‌ جوامع ‌داريم و احتمالا چالش‌آورترين‌ بخش‌ جهاني‌ شدن‌ نسبت‌ به‌ اسلام‌ و انديشه‌ ديني، خود فرهنگ‌ و انديشه‌ است. اين‌ امر ناشي‌ از نقش‌ زيربنايي‌ فرهنگ‌ نسبت‌ به‌ ديگر ساختارهاي‌ اجتماعي‌ است‌ و از سوي‌ ديگر بخش‌ مهمي‌ از فرهنگ‌ متشكل‌ از نظام‌ ارزشي، هنجارها و باورهاي‌ ديني‌ جامعه‌ است(براندا،1379،ص177). ،بنابراين‌ آموزش و پرورش در جهت‌ استقرار تربيت‌ اسلامي، ابتدا علايق‌ ايدئولوژيك‌ پنهان‌ در مواد آموزشي، روش‌هاي‌ تدریس، عناصر فضاهاي‌ آموزشي‌ و به‌ تعبيري‌ برنامة‌ پنهان را شفاف‌ ساخته و سپس‌ بر مبناي‌ ارزش‌ها و اصول‌ اسلامي‌ آنها را در جهت‌ علايق‌ ايدئولوژيك‌ اسلامي‌ متحول‌ می سازد و به‌ تدوين‌ نظام‌ جديدي‌ از تربيت‌ ديني‌ اقدام‌ می نمايد. ناگفته‌ پيداست‌ كه‌ گرچه‌ اين‌ امر مستلزم‌ صرف‌ هزينه‌هاي‌ فراوان‌ مادي‌ و انساني‌ براي‌ برنامه‌ريزي‌ و اجراست‌ ولي‌ گريزناپذير است(باقري،1374،ص177).

۳- تاثيــــر بـــــــر زبان و آمــــوزش آن:

يكي از مواردي كه در بحث پيامد‌هاي وسايل الكترونيكي بايد آن را جدا از مباحث ديگر فرهنگي، به طور مجزا مدنظر قرار داد، زبان است. در رسانه‌هاي الكترونيكي جديد، غالباً زبان انگليسي سلطه دارد و مي‌خواهد خود را به همة (فرهنگ) كشورها از جمله ايران تحميل كند. نفوذ و گسترش زبان انگليسي از طريق تلويزيون‌هاي ماهواره‌اي و اينترنت در جاي خود مي‌تواند مهم‌ترين تهديد عليه زبانهای ملی و محلی قلمداد شود(123.p.Hinchcliff.2000).

از آنجا كه تمامي كانالهاي ارتباطي دنيا و رسانه هاي جهاني تنها به چند زبان خاص تعلق دارد و ساير زبانها براي ارتباط برقرار كردن به افراد مختلف در گوشه و كنار دنيا ملزم به برقراری ارتباط با اين زبانها هستند، لذا اين مهم مي تواند تهدیدهای عمده اي را براي زبانهاي ديگر از جمله زبان فارسي ايجاد نمايد به طوريكه به مرور كارايي خود را از دست داده و رو به زوال نهد از اين رو برنامه ريزان خصوصا سازمانهاي آموزشي بايد تلاش بيشتري را وقف اين مهم نموده تا زبان فارسي نيز جايگاه خود را بيابد و كاربردهاي بيشتري داشته باشد . 

۴- آمــــوزشها و كلاسهــــــاي چند فــــرهنگــــي :

شيوة جديد اطلاع‌رساني به نوبة خود سبب آگاهي‌هاي جديد شده و انسان‌هاي نو مي‌آفريند. اطلاعاتي كه در عصر دوم رسانه‌‌ها توليد و عرضه مي‌شود، غالباً مخاطبان فراملي و بين‌المللي دارد. انسان‌هاي بي‌شماري با “ديگران” و “غريبه‌ها” ارتباط برقرار كرده و تبادل اطلاعات مي‌كنند. به همين جهت اين شيوه اطلاع‌رساني فرهنگ خاصي (جهاني‌ و غربي) را ترويج مي‌كند و مخاطبان (مصرف‌كنندگان) اندك‌اندك بيش از آن كه خود را متعلق به قوم، فرهنگ و كشور خاصي بدانند، خود را انساني با تابعيت جهاني و بين‌المللي خواهند ناميد.

در همين راستا مهاجرت به كشورهاي مختلف زياد شده و اين پديده هر چند باعث شناخت بيشتر ساير فرهنگها و آشنايي بيشتر انها مي شود ولي چالشي را به عنوان آموزش ,مدارس و كلاسهاي چند فرهنگي ايجاد مي نمايد كه خود اين مطلب مي تواند مشكلاتي چند براي آموزش و پرورش ايجاد نمايد. از جمله نياز به معلميني توانا و آشنا با زبان و ويژگيهاي فرهنگي ساير كشورها و برنامه ريزيهايي جهت كاهش مشكلات ناشي از اين سبك آموزش مي باشد .همچنين اين گونه آموزشها كيفيت را در نظام آموزش و پرورش كشورها تحت الشعاع قرار مي دهد .هویت که یک مقوله فرهنگی ملی و محلی(local and national) است،به یک مقوله جهانی تبدیل می شود که این تبدیل خود محصول حضور در کلاسهای چند فرهنگی( multi –cultural classroom) است.

نتیجـــه گیـــــــــــــــری :

از آنچه در اين مقاله آمده مي توان چنين استنباط نمود كه نظام آموزش و پرورش ايران همگام با ساير نظامهاي آموزشي دنيا در معرض فرايند جهاني شدن قرار گرفته و مي گيرد از اين رو بايد تلاش نمايد تا از فرصتهايي كه جهاني شدن پيش روي آموزش و پرورش جوامع قرار مي دهد، استفاده نموده و تدابيري جهت كاهش آثار منفي آن بيانديشد، تا بتواند علاوه بر حفظ ميراثهاي فرهنگي و ساير ويژگيهاي بومي ، ويژگيهاي فردي رانیز در دانش آموزان رشد داده و هم زمان آنها را به شناخت جهان و ساير فرهنگها قادر سازد .

منابــــــــــع فـــارســـــی:

۱- ايران زاده ,سليمان .جهاني شدن و تحولات استراتژيك در مديريت و سازمان ,مركز آموزش مديريت دولتي ,1380.
۲- باقري, خسرو ، تربيت‌ ديني‌ در برابر چالش‌ قرن‌ بيست‌ويكم، مجموعه‌ مقالات‌ تربيت‌ اسلامي، ج‌ 3، قم، مركز تربيت‌اسلامي، 1379. 
۳- براندا, واتسن.تدريس‌ مؤ‌ثر تربيت‌ ديني، ، ترجمه‌ و تلخيص‌ بهرام‌ محسن‌پور، مجموعه‌ مقالات‌ تربيت‌ اسلامي‌ شماره‌ 3، قم، مركز تربيت‌ اسلامي‌ 1379. 
۴- صداقت، پرويز, سرگذشت‌ جهاني‌شدن‌ و زمينه‌هاي‌ آن‌ ماهنامه‌ بورس، ارديبهشت‌ 1379.
۵- قاسمي ، علي حسين ، جهاني شدن ، بايدها ونبايدها . سمينارجهاني شدن واطلاع رساني . دانشگاه فردوسي مشهد . پاييز 1380.
۶- كرمي پور ,محمد رضا .آموزش متناسب با عصر اطلاعات .تكنولوژي آموزشي .فروردين 1381.
۷- محسن پور، بهرام . نقش تعليم وتربيت دربرخورد با جهاني شدن فرهنگ مدرنيته ، فضاي علمي پژوهشي جلد هشتم . شماره 3و4 ، پاييز و زمستان 1379. 
۸- يونسكو. ملبورن، آموزش وپرورش براي قرن 21. گروه مترجمان ، تك نگاشت 27

منابـــــــــع انگلیســــــــی :

1-Brunner.j(2000)Globalization and the future of education.Santiago.Chile.
2-Delong.B(2002)Globalization and Neolibralism.New york.
3-Coghburn.D(2003)Globalization,knowledge,education and training in the information age.London.
4-Hendrix.J(1998)Globalizing the curriculum.the clearinghouse.proquest education journals.london.
5-Hinchcliff, John (2000)Cross-Roads of the New Millennium. Proceedings of the Technological Education and National Development (TEND) Conference 2nd, April 8-10, , Abu Dhabi, United Arab Emirates.
6- Young.T (2001) Interreligious and intercultural Dialouge In The Mediterian Area During a period of globalization, prospects.
7- Rizivi , fazal.(2000) Globa liza tion and education.Educational theory . vol 50 . 

  منبـــع: www.moalemrc.com 

روانشناسی

 

 مراحل رشد اخلاقی 

 

 

ژان پياژه

 

 

 

همزماني كه مردم در تواناييهاي شناختي خود رشد مي‌كنند، فهم آنها از مسائل اخلاقي نيز پيچيده تر مي‌شود. كودكان كم سن و سال نسبت به كودكان بزرگتر و بزرگسالان پافشاري بيشتري در ديدگاه خود نسبت به قانون صحيح و غلط خود دارند.

 

 

اخلاق خود مدار (بـزرگترها)

اخلاق ديگـــر مدار (كوچكتـــرها)

بر پايه روابطي متقابل و دو سويه در بين افراد خود مدار كه معتقدند همه مردم با هم برابرند. به اين مرحله، نسبي گرايي اخلاقي هم گويند: قوانين محصول توافق دو طرف است، راه براي مذاكره دوباره باز و هر چيز با توافق شخصي مشروعيت مي‌يابد، قوانين وسيله‌اي جهت كارهاي مشاركتي و احترام متقابل است. كار نادرست بسته به نيت فرد عمل كننده است، كار درست بر يعني رفتار يكسان در برابر نيازهاي افراد، تنبيه متناسب با لغزش انجام شده است.

روابط بر پايه اجبار است: مثل، اطاعت كامل كودك از دستورات. به اين مرحله، واقع گرايي اخلاقي هم اطلاق مي‌شود: قوانين غير قابل تغييرند، يك قدرت خارجي وجود دارد، هيچ گفتگويي جايز نيست، كار درست اطاعت محض از قوانين و بزرگترها است. كار بر اساس نتيجه عمل قضاوت مي‌شود. كار درست آن است كه مورد قبول بزرگسال باشد، تنبيه سخت و استبدادي نمادي از عدالت است.  تنبيه نتيجه قطعي سرپيچي است.

 

روانشناسی

 

 مراحل رشد اجتماعی شخصيتی

 

 

اریک اريكسون

 

 

از ديدگاه اريك اريكسون به موازات اينكه مردم رشد مي‌كنند با بحرانيهاي رواني ـ اجتماعي رو به ‌رو مي‌شوند كه شخصيت آنها را شكل مي دهد. هر بحران بر جنبه خاصي از شخصيت متمركز است و شامل روابط انسان با ديگر مردم مي‌شود.

 

 

مرحله	سنين تقريبي	بحران روان- اجتماعي	وابستگي برجسته	برجستگي رواني اجتماعي
I.	تولد تا 18 ماهگي	اطمينان در برابر عدم اطمينان	مــــــادر	بدست آوردن ـ از دست دادن
II.	18 ماهگي تا 3 سالگي	خود پيروي در برابر ترديد	والديــــن	محكم نگه داشتن رها كردن
III.	3 تا 6 سالگي	ابتكار در برابر احساس گناه	خانواده اصلي	جستجو كردن - بازي كردن
IV.	6 تا 12 سالگي	سازندگي در برابر حقارت	مجاورت، گــروه	ساختن - با هم ساختن
V.	12 تا 18 سالگي	هويت يابي در برابر آشفتگي	همسالان و الگوهاي رهبري	كسي شدن - همكاري براي كسي شدن
VI.	اوايل بزرگسالي	صميميت در برابر كناره جويي	دوستان،شركاء جنسي، رقبا،همكاران	خود را در ديگري پيدا يا گم كردن
VII.	ميانسالي	زايندگي در برابر خود فرو رفتگي	خانـــــواده	مراقبت كردن
VIII.	كهنسالي	كمال در برابر نوميدي	انــــسان	به كمال رسيدن - نا اميد شدن

 

 

مدیریت

 

 الگوی شايستگی مديران 

 

 

توجه به لياقت و شايستگي افراد در كار را شايد بتوان با قدمت تاريخ پيدايش دولتهادر جهان مقارن دانست آمار ارزيابي شايستگي و لياقت به طور علمي و آماري و با استفاده از روشها و فنون روانشناختي ، عمري بيش از يك قرن ندارد.^۱

 

شناخت ابعاد شايستگيهاي مديريتي ، براي توسعه و براي ارزيابي مديران يك عامل اساسي است . مديران ، مسئول مديريت كردن سازمانهاي پيچيده با چالشهاي مختلف وتقاضاهاي غيرقابل پيش بيني هستند. سه مشخصه اصلي شغل مديريت ، ايجاز، تنوع وجزءكردن كار است . مديران بايد داراي سرعت عمل باشند و انعطاف پذير، و به گونه اي شايسته رفتار كنند كه رفتار آنها منجر به اثربخشي در محيط شغلي شود.

 

پل سندويث (PALL SANDWITH) اظهار مي دارد كه امروزه سازمانها با سه تهديدمواجهند كه متقاضي <كيفيت روبه رشد>، <كاهش هزينه > و <نوآوري > هستند. براي كساني كه نقش مديريت و سرپرستي دارند اين مفاهيم نياز به دانش و مهارتهاي با درجه بالايي را طلب مي كند. سندويث الگوي حوزه شايستگي را ارائه داده است. در اين الگوشايستگيهاي مدير درگرو افزايش نقش او در مديريت و سرپرستي است. درواقع وي معتقد است كه كيفيت بخشي به هريك از سه موضوع فوق مي تواند به ميزان افزايش شايستگي مدير كمك كند.

 

فري سنFEIRSEN ) ^۲ ) نقشهاي جديد براي مديران درنظر مي گيرد:

• نقش مديــــران به عنوان تاريخدان
• مديـــران به عنوان مشوقين 
• مديـــران نقش چراغ هدايت را دارند
• مديــــــران به عنوان يك انسان شناس

اينكه مديران با چه استانداردي كار مي كنند مهم نيست . مديران موثر بايد در به وجودآوردن تيم كاري ماهر باشند، مديران بايد ريسك را بپذيرند و راستي ، صداقت ،مسئوليت پذيري را به نمايش درآورند و آماده گرفتن نقشهاي جديد باشند.

 

گريفين ^۳ GRRIFFIN مديران را براي انجام صحيح وظايف مديريتي ملزم به تعدادي مهارت خاص دانست كه ازجمله اين مهارتها عبارتند از:

• مهارت انسانــي
• مهارت فنـــي
• مهارت ادراكـــي
• مهارت تشخيصـــي
• مهارت ارتباطـــي
• مهارت تصميم گيـــري
• مهارت در مديـــريت زمـــان

به عقيده وي مهارت تشخيصي يعني مهارتهايي كه يك مدير را به دادن مناسبترين پاسخ به يك موقعيت قادر مي كند. مديران بايد بتوانند تنوعات را مديريت كنند. آنان بايدقادر باشند كه يك گروهي از افراد باهوش و افراد ماهر كه داراي شخصيتهاي متفاوت فردي هستند را در يك تيم هماهنگ كرده و هدايت سازند. ^۴ مديران نيازمند يك سري مهارتهاي خاص هستند، شامل :( جدول شماره ۱)

 

هولي و انگليش و استفي ^۶ در كتاب مهارتها براي رهبري موفق در قرن ۲۱،استانداردها براي عملكردهاي بالا و عالي مديران به مهارتهاي ذيل اشاره دارند كه براي مديريت موثر و اساسي هستند:

• رهبــــري آگاهانه
• سياست و اداره كردن
• ارتباطات و روابط جمعي
• مديريت سازماني
• برنامه ريزي و توسعه
• ارزيابي كاركنان و مديريت پرسنل
• پيشرفت و توسعه كاركنان
•  تحقيق
• ارزشها و اصول اخلاقي رهبري 

تصميم گيری	رهبري	ارتباطات	جديت و اشتياق
كنترل	تماميت	نوآوري	قوه تخيل و تصور
قدرتمند كردن	مديريت كارآمد داراي افكار	بهبود مداوم	مهارت تحليل فهم ديگران
قرهنگ مشاركت و تعاون	باز و نامحدود	مذاكره و معامله	رشد افراد در سازمان
مشاوره	مربيگري	ارائه يك ايده آل	استعداد بيان روشن
سازماندهي	مديريت در بحران	تمايل به كار سخت	هوشياري و زيركي
هماهنگي	مديريت تضاد	جستجو كردن فرصتها يا شكار فرصتها	فكر خلاق
برنامه ريزي	مديريت مقامات مافوق	مهارت مواجه شدن  با شرايط ناخوشايند	تمايل و اشتياق خطركردن (ريسك پذيري)
تعويض اختيار	مديريت عملكرد	مهارت سازگاري سريع با تغييرات	تهور
سياستگذاري	مديريت تحول و تفكر روشن	------	------
قدرت و سياست	توسعه اثربخش	------	------
هدفگذاري	------	------	------

جدول شماره ۱: مهارتهاي خاص مديران

 

به طوركلي مي توان مولفه هاي شايستگي را در شش گروه كلي ( ابعاد شايستگي )جاي داد: ^۷

• دانش و معلومات حـــرفه اي
• مهارتها (مهارتهــاي رفتاري ، مهارتهاي فكـــري )
• ويژگيهاي شخصيتي (اعتمادبه نفس ، بـــرون گرايي و...)
• نگرش و بينش (ارزشها، اصول گرايـــي )
• اعتبار حرفه اي (ارتباطات قــوي رسمي ، قدرت حرفه اي و...)
• اعتبار عمومي (ارتباطات قوي غيـــررسمي ، شهــــرت عمومي و...)

اين ابعاد الگوي عمومي توسعه مديران را شكل مي دهد. الگويي كه <شايستگي مديران را به اثربخشي مديريتي > پيوند مي زند. اين الگو نشان مي دهد كه توسعه شايستگيهاي مديريتي ، بهبود اثربخشي مديريتي را درپي داشته و متقابلا براي دستيابي به مديريت اثربخشي ، مي بايست به صورت همه جانبه اي ابعاد شايستگي مديران را توسعه بخشيد.

 

الگـــوي مناسب بــــراي تامين مديـــــران شايسته

در تامين نيروي انساني ازطريق پرسنل موجود، برنامه ريزي خدمتي (SUCCESSION PLANNING) يا برنامه ريزي براي تربيت جانشين مطرح شده ، يعني شناخت كاركنان واجد شرايط و آموزش دادن و آماده سازي آنها براي تامين نيازهاي سازمان چرخش شغلي (JOB ROTATION) در ايجاد انگيزه و رشد توانائيهاي كاركنان نقش موثر دارد.

۱- شناسايي افراد به كمك تشكيل بانك اطلاعاتي و آماده سازي آنها

۲- برنامه هاي آموزشي براي ايجاد آگاهي علمي و تجربه عملي در زمينه هاي موردنظر ووسعت يافتن بينش و طرزتفكر آنها نسبت به شغل و كل سازمان و عمليات آن و ايجاداعتماد به نفس و تقويت حس مسئوليت پذيري آنان و درنهايت حائز شرايط شدن براي تصدي مديريت . ^۸

 

باتوجه به وضعيت موجود منابع انساني ، ضرورت توجه بيشتر به منابع انساني امري بديهي است به گونه اي كه :

• برمبناي شرايط احراز، افراد و جايگاه سازماني قرار گيرند
• بهسازي منابع انساني برمبناي تجزيه و تحليل انجام شود
• ارزيابي مداوم و مستمر عملكرد در سطح فرد و واحدهاي سازمان به عمل آيد
• اصلاحات لازم برمبناي نتايج حاصل از ارزيابي عملكرد صورت گيرد.

نتيجـــــه گيـــــــــــری

در انتخاب نهايي مديران شايسته،به برخي از صفات شخصي و تخصصهاي حرفه اي ميتوان اشاره كرد :

• سنجش نگرش مثبت (اندازه خوشبيني و سلوك در او )
• اندازه گيري اعتماد به نفس (درجه و ميزان خودشناسي و خودباوري )
• تعيين حساسيت نسبت به ديگران ( توجه به مهارتها و ويژگيهاي ديگران )
• مـــردم شناسي و مــــردم داري 
•  روحيه خدمـــت به مــــردم
• سخت كوشــي و تحمل حجـــم كاري زياد
• حسن شهـــرت حـــرفه اي
• انضباط مالــــي
• وجدان كـــاري

با استفاده از افرادي كه در قبال كار خويش داراي احساس تعهد دروني هستندمي توان نياز سازمانها به اهرمهاي نظارتي متعدد را كاهش داد.

 

منابـــــع و ماخـــــذ :

۱- اردبيلي، يوسف، مباني قانوني و علمي ارزشيابي در بخش دولتي، فصلنامه مديريت درآموزش و پرورش شماره 12، زمستان 1373.

۲- FEIRSEN, R."ARE PRINCIPALS OBSOLETE? EXECUTIVE EDUCATOR, 1994".

۳- GRRIFFIN, RICKY MANAGEMENT FUNDAMENTALS TEAXS A & MUNIVERSITY 4 ED, 1994.

۴- CLARK, S.S. "WHAT LEADERSHIP SKILLS DO PRINCIPALS REALLY NEED?THE SCHOOL ADMINSTRATOR, 1995."

۵- ARMSTRONG, MICHAEL, HOW TO BE CAN EVEN BETTER MANAGER,BOSTON: ALLYN AND BACON COMPANY, 1994

۶- HOYLE J, ENGLISH F, AND STEFFY B. SKILLS FOR SUCCESSFUL 21stCENTURY SCHOOL LEADERS. AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOLADMINISTRATORS, ARLINGTON, V A, 1998.

۷- غفاريان، وفا،شايستگيهاي مديريتي، انتشارات سازمان مديريت صنعتي، 1379

۸- الواني، سيدمهدي، مديريت عمومي، چاپ هشتم تهران، نشر ني، 1374.

 

روانشناسی بازی

 

 بازی کودکان

 

حسن زارعيان

 

مقـــدمـــه:

انسان نياز به حرکت و جنبش دارد و بازي بخش مهمي از اين نياز است. هر فرد براي رشد ذهني و اجتماعي خود، نيازمند انديشه و تفکر است و بازي خمير مايه اين تفکر و انديشه است. آمادگي جسمي و روحي براي مقابله با مشکلات بخشي از فلسفه ي بازي کودکان است، بنابراين، بازي هر چه گسترده تر، پيچيده تر و اجتماعي تر باشد کودک از مصونيت رواني بيشتري برخوردار مي شود. کشف دنياي اطراف بخش ديگري از فلسفه بازي است که کودک حس کنجکاوي خود را از اين طريق ارضا مي کند. بازي تن و روان کودک را ايمني مي بخشد و مسؤوليتهاي اجتماعي و اقتصادي را که در آينده بايد بدون کشيد به او مي آموزد. کودک با بازي کردن موقعيتي بدست مي آورد تا اعتقادات، احساسات و مشکلات خود را پيدا کند و مهارتهاي زندگي را بياموزد." رابرت وايت" ميگويد: «ساعات زيادي را که کودکان صرف بازي مي کنند نمي توان به هيچوجه تلف شده تلقي نمود، بازي ممکن است شادي بخش باشد ولي در دوران کودکي يک کار جدي است ». بدون ترديد بازي بهترين شکل فعاليت طبيعي هر کودک محسوب ميشود.

 

تعـــــريف بـــازي :

به هرگونه فعاليت جسمي يا ذهني هدفداري که به صورت فردي يا گروهي انجام پذيرد و موجب کسب لذت و اقناع نيازهاي کودک شود، بازي مي گويند.

 

نقش بازي در رشـــد اجتماعـــي کـــودک:

• موجب ارتباط کودک با محيط بيرون مي شود و دنياي اجتماعي او را گسترش مي دهد.
• موجب شکـــوفايـــي استعدادهاي نهفته و بروز خلاقيت مي شود.
• همکاري ، همياري و مشارکت کــودک توسعه مي يابد.
• با رعايت اصول و مقــــررات آشنا مي شود.
•  همانند سازي با بـــــزرگسالان را مـــــي آموزد.
• با مفهــــوم سلسله مــــراتب آشنا شده و آنــــرا رعايت مي کند.
• رقابت را مي آموزد و شکست را بطور واقعــــي تجربه مي کند.
• قدرت ابراز وجود پيدا مي کند و از ترس، کمرويـي و خجالت بيهوده رها مي شود.
• حمايت از افــــراد ضعيف را مـــي آموزد.

نقش بازي در رشــد عاطفـــي کــــودک:

• نياز به بـــرتري جويــــي را ارضا مي کند.
• موجب ابراز احساسات، عواطف ، ترس ها و ترديدها ، مهر و محبت ، خشم و کينه و نگراني ها مي شود.
• تمايل به جنگجويــي و ستيـــزه گــــري را کم مي کند.
• « برون نگــــري» کــودک را افــزايش مي دهد.

نقش بـــازي در رشد جسمـــي کـــودک :

• مـــوجب رشد هماهنگ دستگاهها و اعضاي مختلف بدن مي شود.
• باعث تقويت حواس کــــودک مي شود.
• نيـــرو و انرژي بدن را به بهتـــرين شکل مصرف مي کند.
•  کـــودک به تــوانمندي هاي فکـــري و بدني خود آگاهـــي پيدا مي کند.

 نقش بــــازي در رشد ذهنــــي کـــودک :

• در يادگيــــري زبان نقش بسزايــــي دارد.
• در رشــــد هـــوشــــي کـــودک بسيار مؤثــــر است.
• با مفاهيــــم ساخت، فضـــا و شکــــل آشنا مـــــي شــود.
• رفتــارهاي هـــوشمندانه کـــودک تقويت مي شود.
• موقعيت استفاده از قوه تخيل در کـــودک به وجود مي آيد.
•  زمينه بهتـــــري بـــراي تفکــــر فـــراهم مي کند.

انــــواع بازي هـــا:

کودکان روحيات متفاوتي دارند و با توجه به ويژگيهاي خود، بازيهاي مختلفي را تجريه مي کنند. عواملي که در انتخاب نوع بازي کودکان دخالت دارند عبارتند از : تفاوتهاي فردي، ميزان سلامتي، سطح رشد جسمي و حرکتي، بهره هوشي، جنسيت، خلاقيت، فرهنگ خانواده و موقعيت جغرافيايي بر همين اساس بازي به انواع گوناگون تقسيم مي شود: 

 

۱- بـــازي هاي جسمــــي :

از قديمي ترين نوع بازيهاست، به ابزار مخصوص نيازمند است ، هم به صورت انفرادي و هم به صورت گروهي انجام مي شود، براي مصرف انرژي اضافي بدن و نجات يافتن از خستگي و کسالت بسيار مفيد است و رفتارهاي ناآرام و پرخاشگري توأم با عصبانيت کودک را کاهش مي دهد.

 

۲- بــــازي هاي تقليــــــدي :

کودک به تقليد نقش هايي مي پردازد که آنها را باور کرده است. معمولاً بهترين شخصيت ها براي شروع ايفاي نقش ، والدين، برادران ، خواهران و دوستان هستند. کودک از ايفاي نقش آنان لذت برده و تجربه کسب مي کند. در دوره ي دبستان بيشتر نقش معلمان را تقليد مي کند، در حالي که در دوره ي نوجواني از تقليد رفتار بزرگسالان دوري مي کند و به تقليد رفتار همسالان مي پردازد که اين خود آغازي است براي هماهنگي و همسو شد با گروههاي اجتماعي و ايفاي نقش هاي واقعي زندگي.

 

 ۳- بـــازي هاي نمايشــــي :

کودک در تقليد از بزرگترها از لباس و وسايل مخصوص آنها نيز استفاده مي کند، مانند پسر کوچکي که کت پدر را به تن کرده، عينک او را به چشم مي زند و يا دختر بچه اي که کفش پاشنه دار مادر را پوشيده و به زحمت راه مي رود.

 

۴- بــــازي هـــــاي نمــــادي:

زماني که کودک دستيابي به ابزار و وسايل مورد نياز خود را غيرممکن مي بيند، نيازها و آرزوهاي خود را با استفاده از وسايل نمادين و از طريق بازي بيان مي کند. براي مثال بر تکه اي چوب سوار شده، اين طرف و آن طرف مي رود، مانند اين که سوار بر اسبي شده و آن را هدايت مي کند. اين نوع بازي ها يکي از بهترين شيوه هاي بازي درماني محسوب مي شوند.

 

۵- بــــازي هاي آمــوزشـــي :

مهمترين وسيله آموزش کودک ، استفاده از وسايل بازي مناسب است، مانند مکعب هاي چوبي که کودک با جور کردن و دسته بندي کردن آنها مي تواند با مسائل اساسي اما ساده و آسان رياضي آشنا شود. از خانه ي کوچک اسباب بازي براي آشنا کردن کودک با واقعيت هاي موجود زندگي مي توان استفاده کرد. بازي هاي آموزشي موجب تقويت حواس و رشد قواي ذهني و اجتماعي کودک مي شوند، به شرط آن که سعي کنيم کنترل اصلي بازي در اختيار کودک باشد و جهت و مسير آن را او تعيين کند.

 

۶- بــــازي هاي خلاقيتـــــي :

کودک از طريق به وجود آوردن چيزي، عقايد و احساساتش را اظهار مي کند ، مانند نقاشي، موسيقي ، خميربازي، شن بازي و يا استفاده از لغات که او را قادر مي سازد تا در آينده داستان شعر و نمايشنامه بنويسد.

 

تـــوصيه هايـــي بــــراي والــــديــــن :

۱- به بازي کـــودکان اهميت دهيم، زيرا زندگي آنها در بازي، شکل واقعي به خود مي گيرد.

۲- تلاش کنيم تا بازيهاي کودکان متناسب با فرهنگ و ارزشهاي خانواده باشد.

۳- با دقت در تفکرات خلاق و پويايي کودکان در حال بازي مي توانيم با چگونگي شخصيت آنها بيشتر آشنا شويم.

۴- در بازي کودکان دخالت نکنيم اما راهنما و کمک کننده خوبي باشيم. 
۵- با همبازي شدن با کودکان راه دوستي ها را باز کنيم و راه پنهان کاري هاي دوره نوجواني را ببنديم.

۶- کاري کنيم که بازي به صورت تجربه اي لذت بخش در ذهن کودک باقي بماند.

۷- بـــراي متوقف کردن بازي از امـــر و نهي استفاده نکنيم.

۸- با توجه به روحيه ي کنجکاو کودک، به گونه اي او را راهنمايي کنيم که به تفکر مثبت و انديشه خلاق و سازنده دست يابد.

۹- مراقب باشيم که محيط بازي موجب آسيب جسمي، فکري و يا رواني نشود.

۱۰- در انتخاب نوع بازي، به سن ، جنس و توانايي هاي فرزندمان توجه کنيم.

۱۱- نوع و مدت زمان بازي فرزندمان را طوري کنترل کنيم که از فشارهاي هيجاني و روحي بيش از حد دور باشد( به ويژه بازي هاي رايانه اي).

۱۲- بـــراي انتخاب الگوهاي صحيح، زمينه مناسبي را براي بازي هاي تقليدي کـــودکانمان فراهم نماييم.

۱۳- از محدود کـــردن کـــودک در هنگام بازي بپــرهيـــزيم.

۱۴- وسايل بازي را مناسب سن و رشد جسمي و ذهني کودک تهيه کنيم.

۱۵- آداب اجتماعي و چگونگي رفتار با ديگران را ضمن همبازي شدن با کودکان مي توانيم به صورت غيرمستقيم به آنها بياموزيم.

۱۶- به مطالب و نحوه ي بيان کودکان در بازي به خوبي توجه کنيم، زيرا احساسات و مشکلات زندگي واقعي آنها در بازي منعکس مي شود.

۱۷- براي انتخاب همبازي هاي خوب، فرزندمان را غير مستقيم راهنمايي کنيم، زيرا رفتارهاي يک همبازي خود تأثير بسيار مثبتي در آينده ي او خواهد داشت.

۱۸- اگر در حضور فرزندمان با وسايل موجود در خانه براي او اسباب بازي (ماشين ، عروسک و ...) بسازيم، ارتباط عاطفي ميان ما و کودکانمان تقويت خواهد شد.

۱۹- براي تقويت حس همکاري و مسؤوليت پذيري فرزندمان با او توافق کنيم که پس از بازي، اسباب بازي هاي خود را جمع کرده و سرجايش بگذارد و گرنه دفعه بعد اجازه استفاده از آنها را نخواهد داشت.

۲۰- از فرزندمان بخواهيم که اجازه دهد تا همبازي هايش از اسباب بازي هاي او استفاده کنند، زيرا اين کار موجب تقويت حس نوع دوستي و تسهيل در ارتباط با ديگران مي شود.

۲۱- اسباب بازي گران قيمت ممکن است وسيله بازي مفيدي نباشد. هنگام خريد توجه داشته باشيم که اسباب بازي بايد بتواند قدرت خلاقيت و سازندگي فرزندمان را رشد دهد. وسايل بازي جورکردني، پازل ها، خميربازي، گل رس و .... اسباب بازي هاي مناسبي به شمار مي روند.

۲۲- اگر کودکان در هنگام بازي با هم اختلاف پيدا کردند اجازه بدهيم خودشان مشکل را حل کنند. در صورتي که اختلاف تشديد شود فقط آنها را از هم جدا کنيم و هرگز از يکي از طرفين ، جانبداري نکيم.

۲۳- در محيط هاي بازي گروهي مثل زمين بازي کودکان در پارک ها، اجازه دهيم بچه ها با هم دوست شوند و بازي کنند، از وارد شدن به محيط بازي کودکا بپرهيزيم.

۲۴- از همبازي شدن کودکان با افراد بزرگتر از خود به ويژه «نوجوانان و جوانان» اکيداً جلوگيري کنيم.

۲۵- کودکان همواره نيازمند بازي هستند، پس اسباب بازي هاي مناسب هر مکان را همراه خود داشته باشيم.

۲۶- کودکان بايد به مجموعه اي از بازي هاي جسمي، اجتماعي، عاطفي و ذهني بپردازند. هنگامي که فقط يکي از بازي ها را انجام مي دهند(مثلاً بازي هاي رايانه اي) از رشد اجتماعي، جسمي و عاطفي محروم شده و احتمال بروز عصبانيت و پرخاشگري در آنها افزايش مي يابد.

 

آخــــر اینکـــه :

« بــازی دنيای کــــودکان است، با دنيـــای کــــودکان بازی نکنيد. »

 

جامعه شناسی

 

  خانواده و كارآفرينی  

 

نوشته بهـــــرام باقری

 كارشناس ارشـــد جامعــه شناســـی

 

كار آفريني مفهومي است كه همراه با خلقت بشر وجود داشته است. مروري بر ادبيات كارآفريني نشان مي‌دهد كه مفهوم كارآفريني براي اولين بار توسط اقتصاددانان مطرح شد. سپس با توجه به اهميت و نقش كارآفريني در شكل‌گيري تحولات اقتصادي در جوامع، دانشمندان علوم اجتماعي نيز به بررسي ويژگيهاي فردي و اجتماعي كارآفرينان پرداختند. خانواده، كانوني است كه در شكل‌گيري اين ويژگيها، مي‌تواند نقش حياتي ايفا كند.

 

در جوامع سنتي كه مردان نقش «نان‌آوري» و زنان نقش «خانه‌داري و تربيت فرزندان» را بر عهده داشتند، انتقال ايده كسب و كار بيشتر از طرف مرد صورت مي‌گرفت؛ ساختار جديد خانواده درجامعه امروز و به تبع آن خروج زن از خانه، ظهور جلوه‌هاي تازه‌اي از بروز خلاقيت و نوآوري را در هر دو جنس زن و مرد باعث شد. بدنبال اين تغيير نگرش؛ شيوه توليد،‌ سبك زندگي و نقش‌هاي والدين در درون خانواده نيز دچار دگرگوني شد. به شكلي كه هر كدام از والدين با رفتار خود مي‌توانند در رشد اعتماد به نفس،‌خلق ايده‌هاي جديد در خانواده و تعيين مسير شغلي فرزندان، نقش‌هاي اساسي را ايفاء كنند.

 

اگر خانواده را از ديدگاه نهادي مورد بررسي قرار دهيم به اين نتيجه مي‌رسيم كه كه خانواده از نظر كمي و كيفي مي‌تواند كانون اصلي انديشه كار و تلاش و پرورش روحيه خلق ايده و كار در افراد باشد. تحقق اين امر مستلزم توجه ويژه والدين به ابعاد و ساحتهاي حيات فردي فرزند از هنگام تولد تا زمان تكوين شخصيت اوست.

 

وقتي پدر يا مادر همچون الگويي تلاشگر و مؤثر در عرصه كار و توليد در جامعه ظاهر شوند،‌كاركردهاي مثبت ناشي از فعاليت آنها فرزند را به سمت و سويي ترغيب مي‌نمايد تا ذهن خود را به صورتي منسجم و ثمربخش به ادامه شغل والدين و يا حرفه‌اي جديدتر سوق دهد. براي چنين فردي دستيابي به منابع اقتصادي ناشي از كار و تسخير فضاهاي جديد، ارزش تلقي مي‌شود. چنين طرز تلقي از دنياي پيرامون، ذهن فرد را نسبت به خلق ايده‌اي نو و استقلال اقتصادي و كسب موفقيت، دگرگون مي‌سازد.

 

در اين مرحله، نوجوان يا جوان ايده‌كاري خود را با خانواده در ميان مي‌گذارد چه بسا بتواند از تجربيات و رهنمودهاي والدين و احتمالاً حمايت مالي و اجتماعي آنها بهره‌مند شود. اينجاست كه معيارها و ارزشهاي خانواده براي فرزند ملاك عمل و چراغ راه او در مسير كار و تلاش واقع مي‌شود. وظيفه والدين در چنين شرايطي تشريح ابعاد گسترده فعاليت اقتصادي به عنوان ارزش بنيادي براي فرزند و هدايت او در مسير مطلوب، آغاز توأم با موفقيت را در راه‌اندازي كسب و كار به همراه خواهد داشت.

 

ميزان تحصيلات، نوع شغل والدين، ساخت خانواده، روابط خانوادگي (خصوصاً رابطه والدين با فرزندان)، درآمد خانواده و ميزان برخورداري از امكانات رفاهي در شكل‌گيري «فرهنگ كار» در خانواده مي‌تواند تأثير داشته باشد. انسانهاي متفاوت، توانمنديهاي متفاوتي دارند كه اگر از همان دوران نوجواني در مسير مشخص هدايت شوند، ‌مي‌توانند با خلق ايده‌هاي جديد خود، تغيير در روند توليد و بالطبع تغيير در فرآيند تكنولوژي را آسان كنند.

 

مـــــراحل تـــوسعه كارآفــــرينــي توسط خانــــواده

۱- مـــــراحل نهادينه كــــــردن ( فــــــرهنگ كارآفـــــــرينــــــي ) :

خانواده به عنوان انتقال دهنده جبهه‌اي از اصطلاحات، آئين‌ها و رفتارهاي اجتماعي مي‌‌تواند نقش ثمربخش خود را جهت آشنايي با مفاهيمي مثل: «توفيق طلبي»، «استقلال طلبي» و «خطرپذيري» در عرصه فعاليت اقتصادي و همسازي با واقعيت‌هاي كاري در جامعه، به اعضاء خود ارزاني دارد.

 

نوع نگرش والدين به دنياي پيرامون خود و چگونگي تجسم ارزشهاي اجتماعي براي فرزندان در شكل‌گيري آينده شغلي آنها، مي‌تواند راه را براي دستيابي به اقتصاد سالم هموار سازد. مثلاً چنانچه كسب موفقيت در جهت خلق ثروت و ايجاد فرصتهاي شغلي جديد به عنوان بخشي از ارزشهاي مورد نظر والدين براي فرزند به تصوير كشيده شود، نوجوان در چنين شرايطي ذهن خود را براي رسيدن به چنين موقعيتي آماده مي‌سازد.

 

در ادامه چنين فرآيند ذهني، فرد بدنبال راههاي دستيابي به چنين موقعيتي است. او موقعيتهاي متفاوت را با هم مقايسه مي‌كند؛ شبيه‌سازي ذهني انجام مي‌دهد؛ به پرس و جو مي‌پردازد؛ و گاهي اوقات در نشريات،‌ كتب، محيط مدرسه و حتي مجالس سخنراني پرسشهاي ذهني خود را دنبال مي‌كند. آنگاه، فرد با آگاهي از ارزش كار و تلاش آماده است بخش بزرگي از خواسته‌ها، آرمانها و ارزشهاي مورد نظر خانواده خود را به محك تجربه بگذارد.

 

۲- تعييــــن مسيـــــر شغلــــي

فضاي درون خانواده، خصوصاً رهنمودهاي والدين به فرزندان، اين امكان را به آنها مي‌دهد تا با گسستن از عادات و معتقدات پيشين خود يا ساير افراد خانواده، رفتار جديدي را مورد كند و كار قرار داده و خود را با نظم اجتماعي نوين هماهنگ سازند؛ به شكلي كه بتوانند بر فراز خواسته‌ها و آرزوهاي ذهني خود و منطبق بر نظامهاي مدرن پرو بال بزنند و از نفوذ و سلطه انديشه و روشهاي سنتي در رفتار آتي خود بكاهند.

در ادامه چنين روندي، نقش آفريني فرزند در درون خانواده معطوف به فرآيندهاي توليد و خلق ارزش در جامعه خواهد شد. در اين ارتباط، والدين با شناخت توانمنديهاي بالقوه فرزندان خود و هدايت آنها در مسير شغلي، نقش مهمي در شناسايي و پرورش افراد خلاق و كارآفرين در جامعه ايفاء مي‌كنند.

 

۳- تـــــوانمندســــازي ( يادگيـــــري فن‌آوريهــــاي جديد )

حمايت و تشويق والدين جهت يادگيري فن‌ آوريهاي جديد از جمله فن‌آوريهاي تكنولوژيكي و اطلاعاتي و معرفي مشاغلي كه امكان كسب درآمد بالا را براي فرزندان فراهم مي‌سازد، آنان را علاوه بر نقش‌آفريني در درون خانواده، معطوف به اهداف توسعه در سطح جامعه يعني كار مفيد و بهره‌وري بالا خواهد كرد. تغيير نگرشها و رفتارهاي كليشه‌اي در مورد ايفاء نقشهاي خانوادگي و اجتماعي و تشويق فرزندان به رفتارهاي مثبت اقتصادي و اجتماعي، آنان را افرادي كارآمد و هدفمند مي‌پروراند.

 

زيرا پيروي از كليشه‌هاي سنتي و تكراري در عرصه كار و فعاليت، هم به خانواده و هم به جامعه صدمات جبران ناپذيري وارد مي‌سازد. به همين دليل؛ گذر از اين مرحله، تاثيرپذيري فرد از تغييرات جديد و پذيرش مسئوليت خطير اجتماعي به منظور ايجاد كسب و كار جديد و دسترسي به موقعيتهاي بهتر و جديدتر، از فرد يك انسان مستقل و توانمند مي‌سازد كه در عرصه‌هاي گوناگون زندگي ضمن پذيرش نقشهاي متفاوت مي‌تواند مفيد واقع شود.

 

۴- راه‌انـــــدازي و اداره كسب و كار اقتصــــــادي

در اين مرحله، فرد با ارزيابي مشاغل متناسب با خواسته‌هاي خود و خانواده، به خلق ايده در زمينه‌كار و فعاليت مي‌پردازد؛ چارچوب فكري خود را در قالب طرح كسب و كار به جامعه عرضه مي‌كند؛ سپس، با مديريت خود فعاليت اقتصادي را آغاز مي‌كند. در اين مرحله، والدين با استفاده از تجارب خود مي‌توانند فرزندشان را جهت اداره كسب و كار ياري كنند. هر چند ممكن است اين نياز صرفاً متوجه حمايت‌هاي مالي آنها نباشد. با ادامه حمايت خانواده و تقويت روحيه كارآفريني در فرزندان به منظور راه‌اندازي و مديريت كسب و كار اقتصادي توسط آنان، نتايج ذيل متوجه جامعه خواهد شد:

 

۱- ايجاد و توسعه اشتغال در بخش‌هاي اقتصادي كشـــور و به تبع آن استقلال اقتصادي خانواده‌هـــا.

۲- دگــــرگوني در روند توليد با استفاده از تكنولوژي پيشرفته و به دنبال آن تغيير در فـــرهنگ مصـــــرف .

۳- تنوع شغلي و ايجاد رقابت گستـــرده در بازارهاي اقتصادي.

۴- بسط و توسعــــه صادرات با اتكــــاء ‌به منابــع مــــوجود در كشــــور.

۵- كاهش نرخ بيكاري و تورم و بدنبال آن كاهش آسيب‌هاي اجتماعي در جامعه.

 

نتيجـــــــه‌گيـــــــــری

كارآفريني، كانون و مركز ثقل كار و تلاش و پيشرفت در عصر مدرنيته تلقي مي‌شود. ما بدون توجه كافي به مقوله «توسعه فرهنگ كارآفريني» نمي‌توانيم به شاخص‌هاي رشد و توسعه كه از طريق تغيير در روند توليد،‌ بهره‌وري و توان افزايي فني و صنعتي در عرصه اقتصاد حاصل مي‌شود، دست يابيم. در گذر از مرحله سنتي به صنعتي بايد به توانمنديها و قابليت‌هاي فردي كارآفرينان در بهره‌گيري از منابع طبيعي و بكارگيري تكنولوژي مدرن اهتمام ويژه‌اي قائل شويم. زيرا، آنها با بكارگيري روش‌هاي جديد در بازار، خود را براي استفاده بهينه از ابزار و دستيابي به كيفيت مطلوب كالا و خدمات آماده مي‌سازند.

 

كارآفريني، فرآيندي اكتسابي است و خانواده در شكل‌گيري اين فرآيند نقش اساسي را ايفاء مي‌كند. زيرا، خانواده مي‌‌تواند عنصر پويايي و تحرك را به ژرفاي وجود افراد تحت نفوذ و وابسته به خود تزريق كند به شكلي كه «فرد» و «جامعه» در محيطي هماهنگ به تعامل بپردازند و قالب‌هاي اجتماعي نوآورانه شكل گيرد. نقش و اهميت خانواده به عنوان كانون انديشه نوگرايي، در ايجاد روحيه خلاقيت و نوآوري در افراد، گسترش روحيه كارآفريني و توسعه كسب و كار جديد در جامعه، انكار ناپذير است، به طوري كه درزمينه فعاليت اقتصادي، خانواده مي‌تواند انديشه افراد تحت نفوذ خود را به سمت و سويي سوق دهد كه آنها را از مشكلات پيش‌رو از جمله؛ بيكاري، فقر، اعتياد، فساد و... برهاند و آنها را در مسيرهاي شغلي كه مولد سرمايه و فرصت‌هاي جديد است،‌هدايت نمايد.

 

زيرا، خانواده علاوه بر نقش توليد نسل و پرورش ابعاد عاطفي و اخلاقي فرزندان،‌ به عنوان كانوني براي رشد و پرورش انديشه خودباوري، اعتماد به نفس و خودشكوفايي در فرزندان، نقش بسيار مؤثري در راه‌اندازي كسب و كار اقتصادي و توسعه فعاليت‌هاي شغلي در جامعه خواهد داشت.

 

مديريت خلاقيت:

نويسنده: ناهيد محمدي

منبع: روزنامه همشهري،‌ پنج‌شنبه 2 تير 1384، سال سيزدهم، شماره 3730، صفحه 1

 

چكيده

اين مقاله به تشريح مفاهيم و مباني خلاقيت و نوآوري مي‌پردازد. تعاريف مختلفي از خلاقيت ارائه مي‌شوند و از ديدگاه روانشناسي و سازماني مورد بررسي قرار مي گيرند. سپس موضوع نوآوري و ارتباط آن با خلاقيت شرح داده مي‌شود. ارتباط خلاقيت و نوآوري، تأثير ساختار بر نوآوري، تأثير فرهنگ سازماني بر نوآوري، تأثير متغيرهاي منابع انساني بر نوآوري از ديگر مباحث اين بخش هستند. ويژگي‌هاي افراد خلاق، فرصت‌هاي خلاقيت، نقش و اهميت خلاقيت و نوآوري از جنبه فردي و سازماني، ويژگي‌هاي سازمان‌هاي خلاق، مديريت خلاقيت، تكنيك‌هاي توسعه خلاقيت گروهي شامل طوفان فكري، شش كلاه تفكر، گردش تخيلي، تفكر موازي و ارتباط اجباري از ديگر مطالب اين مقاله هستند.

كليدواژه(ها) : خلاقيت ؛ نوآوري ؛ مديريت خلاقيت ؛ سازمان هاي خلاق ؛ افراد خلاق ؛ تكنيك هاي خلاقيت ؛ طوفان فكري ؛ شش كلاه تفكر ؛ تفكر موازي ؛ گردش تخيلي ؛ ارتباط اجباري

 

1- مقدمه

با پيشرفت روز افزون دانش و تكنولوژي و جريان گسترده اطلاعات، امروزه جامعه ما نيازمند آموزش مهارت‌هايي است كه با كمك آن بتواند همگام با توسعه علم و فناوري به پيش برود. هدف بايد پرورش انسان‌هايي باشد كه بتوانند با مغزي خلاق با مشكلات روبرو شده و به حل آنها بپردازند. به گونه‌اي كه انسان‌ها بتوانند به خوبي با يكديگر ارتباط برقرار كرده و با بهره گيري از دانش جمعي و توليد افكار نو مشكلات را از ميان بردارند. امروزه مردم ما نيازمند آموزش خلاقيت هستند كه با خلق افكار نو به سوي يك جامعه سعادتمند قدم بردارند. رشد فزاينده اطلاعات، سبب شده است كه هر انساني از تجربه و علم و دانشي برخوردار باشد كه ديگري فرصت كسب آنها را نداشته باشد، لذا به جريان انداختن اطلاعات حاوي علم و دانش و تجربه در بين انسان‌ها يكي از رموز موفقيت در دنياي امروز است. هيچ كس قادر نيست به ميزان اطلاعات واقعي هر كس كه در گوشه ذهن او نهفته است پي ببرد. اين اطلاعات زماني به حركت در مي‌آيد كه انگيزه‌اي قوي سبب رها شدن آن به بيرون ذهن مي‌شود. در اين مرحله انسان‌ها به سرنوشت يكديگر حساسند و در جهت رشد يكديگر مي‌كوشند و در نهايت سبب مي‌شود جرياني از علم و دانش و تجربيات ميان آنها جاري شود كه همين امر زمينه‌ساز نوآوري و خلاقيت خواهد بود.

يكي از عوامل مؤثر در بروز خلاقيت در يك جامعه، زمينه‌سازي و بسترسازي در بين انسان‌ها جهت ايجاد فرهنگي است كه در آن همگان در تلاش براي رشد دادن ديگري هستند و با تأثير بر روي يكديگر به پيشرفت جامعه كمك مي‌كنند.

يكي از شرايط لازم براي پديدار شدن افكار نو، وجود آرامش براي مغز است. به همين خاطر لازم است انسان‌ها بكوشند در جامعه شرايطي پديد آيد كه در بستر آن مغز بينديشد و تكامل يابد و سبب ساز افكار نو شده و شرايط براي سازندگي در جامعه مهيا شود. با افزايش سپرده‌گذاري‌هاي اخلاقي مي‌توان شرايط را براي شكل گيري يك محيط آرامبخش در جامعه فراهم كرد. كاهش سپرده‌گذاري‌هاي اخلاقي در جامعه سبب مي‌شود كه زمينه براي گسسته شدن روابط اجتماعي گسترش يابد و با سست شدن پيوندهاي اجتماعي، شرايط لازم براي بروز خلاقيت در جامعه سخت تر مي‌شود. زيرا فرصتي براي تفكر كردن وجود نخواهد داشت.

2- تعريف خلاقيت

از خلاقيت تعريف‌هاي زيادي شده است. در اينجا برخي از تعاريف مهم را مورد برسي قرار مي‌دهيم:

• خلاقيت يعني تلاش براي ايجاد يك تغيير هدفدار در توان اجتماعي يا اقتصادي سازمان
• خلاقيت بكارگيري توانايي‌هاي ذهني براي ايجاد يك فكر يا مفهوم جديد است
• خلاقيت يعني توانايي پرورش يا به وجود آوردن يك انگاره يا انديشه جديد (در بحث مديريت نظير به وجود آوردن يك محصول جديد است)
• خلاقيت عبارت است از طي كردن راهي تازه يا پيمودن يك راه طي شده قبلي به طرزي نوين

2-1- تعريف خلاقيت از ديدگاه روانشناسي

خلاقيت يكي از جنبه‌هاي اصلي تفكر يا انديشيدن است. تفكر عبارت است از فرايند بازآرايي يا تغيير اطلاعات و نمادهاي كسب شده موجود در حافظه درازمدت. تفكر بر دو نوع است:

• تفكر همگرا: تفكر همگرا عبارت است از فرايند بازآرايي يا دوباره سازي اطلاعات و نمادهاي كسب شده موجود در حافظه درازمدت.
• تفكر واگرا: تفكر واگرا عبارت است از فرايند تركيب و نوآرايي اطلاعات و نمادهاي كسب شده موجود در حافظه درازمدت، خلاقيت يعني تفكر واگرا.

براساس اين تعريف خلاقيت ارتباط مستقيمي با قوه تخيل يا توانايي تصويرسازي ذهني دارد. اين توانايي عبارت است از فرايند تشكيل تصويرهايي از پديده‌هاي ادراك شده در ذهن و خلاقيت عبارت است از فرايند يافتن راه‌هاي جديد براي انجام دادن بهتر كارها؛ خلاقيت يعني توانايي ارائه راه حل جديد براي حل مسائل؛ خلاقيت يعني ارائه فكرها و طرح‌هاي نوين براي توليدات و خدمات جديد و استمرار آن پس از غيبت آن پديده‌ها.

2-2- تعريف خلاقيت از ديدگاه سازماني

خلاقيت يعني ارائه فكر و طرح نوين براي بهبود و ارتقاء كميت يا كيفيت فعاليت‌هاي سازمان؛ مثلاً افزايش بهره‌وري، افزايش توليدات يا خدمات، كاهش هزينه‌ها، توليدات يا خدمات از روش بهتر، توليدات يا خدمات جديد و غيره.

روبرت جي استرنبرگ و ليندااي اوهارا در بررسي‌هاي خود شش عامل را در خلاقيت افراد مؤثر دانسته‌اند:

1- دانش: داشتن دانش پايه‌اي در زمينه‌اي محدود و كسب تجربه و تخصص در ساليان متمادي.

2- توانايي عقلاني: توانايي ارائه ايده خلاق از طريق تعريف مجدد و برقراري ارتباطات جديد در مسائل.

3- سبك فكري: افراد خلاق عموماً در مقابل روش ارائه شده از طرف سازمان و مديريت ارشد، سبك فكري ابداعي را بر مي‌گزينند.

4- انگيزش: افراد خلاق عموماً براي به فعل در آوردن ايده‌هاي خود برانگيخته مي‌شوند.

5- شخصيت: افراد خلاق عموماً داراي ويژگي‌هاي شخصيتي مانند مصر بودن، مقاوم بودن در مقابل فشارهاي بيروني و داخلي و نيز مقاوم بودن در مقابل وسوسه همرنگ جماعت شدن هستند.

6- محيط: افراد خلاق عموماً در داخل محيط‌هاي حمايتي بيشتر امكان ظهور مي‌يابند.

 

اين محققان مشخص كردند كه عمده‌ترين دليل عدم كارايي برنامه‌هاي آموزش خلاقيت تاكيد صرف اين برنامه‌ها بر تفكر خلاق به عنوان يكي از شش منبع مؤثر در خلاقيت مي‌باشد. جايي كه ساير عوامل نيز تأثير بسزايي در موفقيت و شكست برنامه‌هاي آموزشي خلاقيت ايفا مي‌كنند جورج اف نلر در كتاب هنر و علم خلاقيت براي خلاقيت مراحل چهارگانه: آمادگي، نهفتگي، اشراق و اثبات را ذكر كرده است.

از اين ديد، افراد خلاق ابتدا با مسئله يا يك فرصت آشنا شده و سپس از طريق جمع آوري اطلاعات با مسئله يا فرصت مورد نظر درگير مي‌شوند. در مرحله بعد افراد خلاق روي مسئله تمركز مي‌كنند، در اين مرحله فعاليت ملموسي مشاهده نمي‌شود و فرد سعي در نظم دادن تفكرات، انديشه‌ها، تجارب و زمينه‌هاي قبلي خود جهت نيل به يك ايده دارد. درگيري ذهني عميق فرد (خودآگاه و ناخودآگاه) فراهم كردن فرصت (جهت تفكر بر مسئله) منجر به خلق و ظهور ايده‌اي جديد و بديع مي‌شود. در نهايت فرد خلاق در صدد برمي‌آيد صلاحيت و پتانسيل ايده خويش را به اثبات برساند.

3- نوآوري

منظور از نوآوري خلاقيت متجلي شده و به مرحله عمل رسيده است، به عبارت ديگر نوآوري يعني انديشه خلاق تحقق يافته؛ نوآوري همانا ارائه محصول، فرايند و خدمات جديد به بازار است؛ نوآوري بكارگيري توانايي‌هاي ذهني براي ايجاد يك فكر يا مفهوم جديد است.

3-1- خلاقيت و نوآوري چگونه با هم مرتبط شده‌اند؟

خلاقيت به طور عام يعني توانايي تركيب انديشه‌ها به شيوه‌اي منحصر به فرد يا ايجاد ارتباطي غيرمعمول بين انديشه‌ها. يك سازمان كه مشوق نوآوري است سازماني است كه ديدگاه‌هاي ناشناخته به مسائل يا راه حل‌هاي منحصر براي حل مسائل را ارتقا مي‌دهند. نوآوري فرايند كسب انديشه‌اي خلاق و تبديل آن به محصول و خدمت و يا يك روش عملياتي مفيد است.

3-2- نوآوري شامل چه چيزهايي است؟

بعضي افراد براين باورند كه خلاقيت ذاتي است، برخي ديگر باور دارند كه با آموزش هركس مي‌تواند خلاق شود. در ديدگاه دوم خلاقيت را مي‌توان فرايندي چهار مرحله‌اي ديد مركب از ادراك، پرورش، الهام و نوآوري. ادراك يعني نحوه ديدن چيزها. خلاق بودن يعني چيزها را از زاويه‌اي منحصر به فرد ديدن. به عبارتي يك كارمند ممكن است راه حل‌هاي يك مسئله را طوري ببيند كه ديگران نمي‌توانند آن طور ببينند. رفتن از ادراك به حقيقت به هر حال فوراً اتفاق نمي‌افتد. در عوض انديشه‌ها از فرايند پرورش مي‌گذرند. بعضي اوقات كاركنان نياز دارند كه در مورد انديشه‌هاي خود تعمق كنند. اين به معناي فعاليت نكردن نيست بلكه در اين مرحله كاركنان بايد داده‌هاي انبوهي را كه ذخيره، بازيابي، مطالعه و دوباره شكل دهي كرده‌اند در نهايت در قالب چيزي جديد بريزند. گذشت ساليان براي طي اين مرحله امري طبيعي است.

در فرايند خلاقيت الهام آن لحظه‌اي است كه تمامي تلاش‌هاي قبلي شما به طور موفقيت آميز به ثمر مي‌رسند. گرچه الهام به شعف مي‌انجامد اما كار خلاقيت تمام نشده است. خلاقيت نياز به تلاشي نوآور دارد. نوآوري يعني گرفتن آن الهام و تبديل آن به توليدي مفيد- خدمت يا روش انجام چيزي. اين گفته را به اديسون نسبت مي‌دهند كه «خلاقيت يعني يك درصد الهام و ۹۹ درصد عرق ريختن» به عبارتي ۹۹ درصد نوآوري را آزمودن، ارزشيابي كردن و باز آزمودن آن چيزهايي تشكيل مي‌دهد كه توسط الهام دريافت شده است. معمولاً در اين مرحله است كه يك فرد ديگران را بيشتر مطلع و درگير آن چيزي مي‌كند كه روي آن كار كرده است.

3-3- چگونه متغيرهاي ساختاري بر نوآوري اثر مي‌گذارند؟

براساس پژوهش‌هاي گسترده، با توجه به متغيرهاي ساختاري مي‌توانيم سه گزاره را بيان كنيم. اول اين كه ساختارهاي مكانيكي اثري مثبت بر نوآوري دارند زيرا كه تخصص كاري آنها پايين‌تر است، قوانين كمتري دارند و عدم تمركز در آنها بيشتر از ساختارهاي مكانيستي است. همچنين انعطاف پذيري، قدرت انطباق و بارور كردن را كه پذيرش نوآوري‌ها را آسان تر مي‌كند بيشتر مي‌كنند. دوم اين كه دسترسي آسان به منابع فراوان عامل كليدي نوآوري است. فراواني منابع به مديران اين توانايي را مي‌دهد كه بتوانند براي نوآوري هزينه كنند و شكست‌ها را بپذيرند. در نهايت ارتباط بين واحدها با تسريع در كنش متقابل خطوط سازماني به شكستن سدهاي احتمالي در برابر نوآوري مدد مي‌رساند. البته هيچ يك از اين سه متغير نمي‌تواند وجود داشته باشد مگر اين كه مديران ارشد به اين سه عامل متعهد باشند.

3-4- چگونه فرهنگ سازماني بر نوآوري اثر مي‌گذارد؟

سازمان‌هاي نوآور فرهنگي مشابه دارند. آنها تجربه كردن را تشويق مي‌كنند. آنها هم به موفقيت‌ها و هم به شكست‌ها پاداش مي‌دهند. آنها از اشتباهات تجربه كسب مي‌كنند. يك فرهنگ نوآور داراي هفت ويژگي زير است:

۱- پذيرش ابهام

۲- شكيبايي در امور غير عملي

۳- كنترل‌هاي بيروني كم

۴- بردباري در مخاطره

۵- شكيبايي در برخوردها

۶- تأكيد بر نتايج تا بر وسايل

۷- تأكيد بر نظام باز

سازمان از نزديك محيط را كنترل مي‌كند و سريعاً به تغييرات آن طور كه اتفاق مي‌افتند پاسخ مي‌دهد.

3-5- كدام متغيرهاي منابع انساني بر نوآوري اثر مي‌گذارند؟

در مقوله منابع انساني در مي‌يابيم كه سازمان‌هاي نوآور فعالانه آموزش و توسعه دانش اعضاي خود را آن طور كه روزآمد باشد تشويق مي‌كنند. امنيت شغلي در سطح عالي براي كاركنان خود فراهم مي‌آورند تا ترس از اخراج به خاطر اشتباه را كاهش دهند و به افراد جرأت مي‌بخشند كه تغييرپذير باشند. زماني كه انديشه‌اي جديد تكامل مي‌يابد پيشتازان تغيير فعالانه و با شور و شوق انديشه را تعالي مي‌بخشند و آن را حمايت مي‌كنند بر مشكلات چيره مي‌شوند و اطمينان مي‌دهند كه نوآوري به مرحله اجرا در خواهد آمد.

4- ويژگي‌هاي افراد اخلاق

روانشناسان سعي داشته‌اند تا مشخصات افرادي كه داراي سطح بالايي از خلاقيت هستند مشخص كنند، «استيز» عوامل زير را براي افراد خلاق بيان داشته است:

• سلامت رواني و ادراكي: توانايي ايجاد تعداد زيادي ايده به طور سريع
• انعطاف پذيري ادراك: توانايي دست كشيدن از يك قاعده و چارچوب ذهني
• ابتكار: توانايي در ايجاد و ارائه پيشنهادهاي جديد
• ترجيح دادن پيچيدگي نسبت به سادگي: توجه كردن و در نظر گرفتن چالش‌هاي جديد مسائل پيچيده
• استقلال رأي و داوري: متفاوت بودن از همكاران در ارائه نظرات و انديشه‌هاي نو

 

عده‌اي ديگر ويژگي‌هاي افراد خلاق را به صورت زير دسته‌بندي مي‌كنند:

• خصوصيات ذهني:
  • كنجكاوي
  • دادن ايده‌هاي زياد در باره يك مسئله
  • ارائه ايده‌هاي غيرعادي
  • توجه جدي به جزئيات
  • دقت و حساسيت نسبت به محيط به خصوص به نكاتي كه در نظر ديگران عادي به شمار مي‌روند
  • روحيه انتقادي
  • علاقه وافر به آزمايش كردن و تجربه
  • نگرش مثبت نسبت به نوآفريني
• خصوصيات عاطفي:
  • آرامش و آسودگي خيال
  • شوخ طبعي
  • علاقه به سادگي و بي تكلفي در نوع لباس و جنبه‌هاي گوناگون زندگي
  • دلگرمي و اميد به آينده
  • توانايي برقراري ارتباط عميق و صميمانه با ديگران
  • اعتماد به نفس و احترام به خود
  • شهامت
• خصوصيات اجتماعي:
  • پيش قدمي در قبول و رويارويي با مسائل
  • مسئوليت پذيري و توانايي سازمان دادن به فعاليت‌هاي گوناگون
  • قدرت جلب حس اعتماد و اطمينان ديگران.

5- فرصت‌هاي خلاقيت

فرصت‌هاي خلاقيت در چهار گروه فرصت داخلي و سه گروه فرصت‌هاي خارجي تقسيم‌بندي شده است:

• فرصت‌هاي داخلي
  • وقايع غيرمنتظره: مثل شكست‌ها يا موفقيت‌هاي غيرمنتظره
  • ناسازگاري‌ها 
  • نيازهاي فرايندي و تغييرات در صنايع و بازارها
• فرصت‌هاي خارجي (در محيط علمي و اجتماعي سازمان)
  • تغييرات جمعيتي
  • تغيير نگرش 
  • دانش جديد

6- نقش و اهميت خلاقيت و نوآوري

6-1- نقش و اهميت خلاقيت و نوآوري از جنبه فردي

• خلاقيت و نوآوري عامل رشد و شكوفايي استعدادها و سوق دهنده به سوي خودشكوفايي
• خلاقيت و نوآوري عامل موفقيت‌هاي فردي، شغلي و اجتماعي.

6-2- نقش و اهميت خلاقيت و نوآوري از جنبه سازماني

• خلاقيت و نوآوري عامل پيدايش سازمان
• خلاقيت و نوآوري عامل توليدات و خدمات
• خلاقيت و نوآوري عامل افزايش كميت، تنوع توليدات و خدمات
• خلاقيت و نوآوري عامل افزايش كيفيت توليدات و خدمات و موفقيت در رقابت
• خلاقيت و نوآوري عامل كاهش هزينه‌ها، ضايعات و اتلاف منابع
• خلاقيت و نوآوري عامل افزايش انگيزش كاري كاركنان سازمان
• خلاقيت و نوآوري عامل ارتقاي سطح بهداشت رواني و رضايت شغلي كاركنان سازمان
• خلاقيت و نوآوري عامل ارتقاي بهره وري سازمان
• خلاقيت و نوآوري عامل موفقيت مجموعه مديريت و كاركنان سازمان
• خلاقيت و نوآوري عامل رشد و بالندگي سازمان
• خلاقيت و نوآوري عامل تحريك و تشويق حس رقابت
• خلاقيت و نوآوري عامل كاهش بوروكراسي اداري؛ كاهش پشت ميزنشيني و مشوق عمل گرايي
• خلاقيت و نوآوري عامل تحريك و مهيا كردن عوامل توليد

7- ويژگي‌هاي سازمان خلاق

برخي از ويژگي‌هاي سازمان خلاق عبارتند از:

• رقابت كامل و فشرده است:
• در يك سازمان در صورتي خلاقيت صورت مي‌پذيرد كه رقابت كامل در آن حاكم باشد.
• فرهنگ:
• يكي از عوامل عمده‌اي كه به بالندگي مديريت كمك مي‌كند فرهنگ مردم است. برپايه يك فرهنگ خوب، اتلاف وقت گناه محسوب مي‌شود. بديهي است در چنين بستر مناسبي جهت رقابت، خلاقيت يا سازمان‌هاي پويا بهتر شكل مي‌گيرد.
• دسترسي به مديران:
•  در سازمان‌هاي خلاق بر اين اعتقاد هستند كه دانش در سطح سازمان به وفور پراكنده شده است و مديران به راحتي مي‌توانند افكار و نظرات ديگران را مستقيم و بدون واسطه دريافت كنند.
• احترام به افراد:
• ويژگي ديگر سازمان خلاق احترام به افراد است و آنها باور دارند كه مي‌توانند همگام با نيازهاي سازمان، رشد كنند.
• رائه خدمات مردمي:
•  هدف نهايي در اين سازمان‌ها توجه به نيازمندي‌هاي اجتماع و جلب رضايت آحاد مردم است.
• تخصص:
•  در سازمان خلاق افراد داراي يك تخصص ويژه نيستند و اين امكان را دارند كه براي قرار گرفتن در جايگاه مناسب گردش شغلي داشته باشند.
• كارگروهي
• رابطه كاركنان با سازمان:
• روابط دايمي و بلندمدت كاركنان با اين نوع سازمان‌ها و در نتيجه برخورداري آنها از امنيت شغلي از ديگر ويژگي‌هاي اين سازمانهاست.
• استقبال مديران از عامل تغيير:
• در اين سازمان‌ها تمامي مديران، مسئله تغيير را به عنوان تنها عامل ثابت و گريزناپذير مي‌دانند و با خشنودي آن را پذيرفته و در برابر آن مقاومت نمي‌كنند. طبيعي است در چنين سازماني ضرورت ندارد كه مدير بخش زيادي از وقت خود را براي جلوگيري برخورد با تغييرات اختصاص دهد زيرا همه به اين باور رسيده‌اند كه تغيير يك ارزش مثبت است.

8- نقش مدير در پرورش خلاقيت

نقش مديريت در مجموعه‌هايي كه خلاقيت و نوآوري از ضروريات و عامل اصلي است بسيار مهم و حساس است زيرا مديريت مي‌تواند توانايي و استعداد خلاقيت و نوآوري را در افراد ايجاد، ترويج و تشويق كند و يا رفتار و عملكرد او مي‌تواند مانع اين امر حياتي شود. هنر مدير خلاق عبارت  است از استفاده از خلاقيت ديگران و پيدا كردن ذهن‌هاي خلاق. مدير خلاق بايد فضايي بيافريند كه خودش بتواند خلاق باشد و افراد سازمان را هم نيز براي خلاقيت تحريك كند و اين فضا، فضايي است كه از كار روزمره به دور است و به نحوي تفويض اختيار مي‌كند تا هر كسي خود مشكل خودش را حل كند.

براي اين كه افراد در سازمان به تفكر بپردازند بايد محيطي ايجاد شود كه در آن به نظريات و انديشه‌ها امكان بروز داده شود. يكي از شيوه‌هاي بسيار مهم و پرجاذبه پرورش شخصيت انسان‌ها و همين طور خلاقيت و نوآوري و حتي رشد اجتماعي مشورت است و بدون ترديد افرادي كه اهل مشورت هستند از عقل و فكر بيشتري برخوردارند و آنان كه اهل آن نيستند از اين امتياز بهره‌اي ندارند. يك سازمان خلاق تا اندازه زيادي به خودكنترلي كاركنانش وابسته است. خودكنترلي خودش را در خواستن و تمايل براي ارائه ابتكار و خلاقيت به نمايش مي‌گذارد.

مديران مي‌توانند هر سه مولفه خلاقيت يعني تخصص، مهارت‌هاي تفكر خلاق و انگيزش را تحت تأثير قرار دهند. اما واقعيت آن است كه تأثيرگذاري بر دو مولفه اول بسيار دشوارتر و وقت گيرتر از انگيزش است. انگيزش دروني را مي‌توان حتي با تغييرات جزيي در محيط سازمان به طور قابل ملاحظه‌اي افزايش داد. اين بدان معنا نيست كه مديران بايد بهبود تخصص و مهارت‌هاي تفكر خلاق را فراموش كنند. اما زماني كه اولويت بندي در اقدام مطرح مي‌شود، آنها بايد بدانند كه اقدامات مؤثر بر انگيزش دروني، نتايج فوري تري را موجب خواهند شد.

9- تكنيك هاي توسعه خلاقيت گروهي

سازمان‌ها مي‌توانند از انواع تكنيك‌هاي توسعه خلاقيت گروهي به شكل جدي و مستمر استفاده كنند. اين تكنيك‌ها از اين قرارند:

9-1- طوفان فكري

يكي از تكنيك‌هاي متداول در ايجاد خلاقيت و فعال ساختن انديشه‌ها به صورت گروهي تكنيك تحرك مغزي است. در اين تكنيك مسئله‌اي به يك گروه كوچك ارائه شده و از آنان خواسته مي‌شود في‌البداهه و به سرعت به آن واكنش نشان داده و براي آن پاسخي بيابند. پاسخ‌ها بر روي تابلويي نوشته مي‌شوند به طوري كه همه اعضاي جلسه مي‌توانند آنها را ببينند. اين امر باعث مي‌شود تا ذهن اعضاء به فعاليت بيشتري پرداخته و جرقه‌اي از يك ذهن باعث روشني ذهن ديگري شود. اولين دليل اثربخشي تحرك مغزي افزايش قدرت خلاقيت در گروه است، افراد در حالت گروهي بيش از حالت انفرادي قدرت تصور خلاق بروز مي‌دهند. رقابت نيز عامل ديگري است كه در جلسات تحرك  مغزي موجب افزايش اثربخشي مي‌گردد. همچنين عدم وجود انتقاد و ارزيابي‌هاي سريع باعث مي‌شود تا اعضاي جلسه با فراغت خاطر به اظهارنظر بپردازند و محيطي مساعد براي خلاقيت ايجاد گردد. نكته ديگري كه در مؤثر بودن تحرك  مغزي قابل ذكر است في‌البداهه بودن نظرات است.

9-2- تكنيك خلاقيت شش كلاه تفكر

ادوارد دوبونو پدر تفكر خلاق در كتاب «شش كلاه تفكر» يك روش خلاقانه ارائه مي‌كند و از طريق آن مي‌كوشد نشست افراد به دور يكديگر را به اقدامي ثمربخش و كارا تبديل كند. «دوبونو» سعي مي‌كند به كساني كه به دور هم جمع مي‌شوند، بياموزد كه به تفكر خود نظم دهند و آنگاه در اين ميان به راه‌هاي خلاقانه بيانديشند و با يك هماهنگي مدبرانه نتايج را طبقه بندي و اولويت بندي كرده و در تصميم گيري‌ها از آن استفاده كنند. اگر شما مي‌خواهيد با تكنيك شش كلاه تفكر در جلسات قدم بگذاريد، بهتر است اين مقاله را بخوانيد و آنگاه عمل كنيد. تصور كنيد به يك جلسه قدم گذاشته‌ايد و شما مسئول نظم‌دهي، هدايت و نتيجه گيري از آن جلسه هستيد. در اينجا كلاه آبي را بر سر شما خواهند گذاشت، زيرا هنگامي كه كسي كلاه آبي را بر سر مي‌گذارد بايد به موارد زير دقت كند:

• رنگ آبي نماد آسمان آبي رنگ است كه چتر آن بر همه جا گسترده شده است و كسي كه كلاه آبي بر سر خود مي‌گذارد بايد بتواند افكار جاري در محيط جلسه را در ذهن خود به جريان درآورد و نظم و تمركز دهد.
• كلاه آبي همچون يك نرم افزار است كه تلاش مي‌كند به تفكر كردن جمع، جهت دهد و يا برنامه‌اي مشخص آن را به سرانجام برساند و گويي همچون يك كارگردان تفكر ما را هدايت مي‌كند.
• با كلاه آبي اولويت‌ها و محدوديت‌ها تعيين مي‌شود. اكنون بر روي صندلي خود بنشينيد و موضوع و يا مشكل مورد بحث را بر روي تخته سياه بنويسيد. در نخستين اقدام و با هدايت شما همه اعضا بايد كلاه سفيد را بر سر بگذارند و در مورد موضوع بيان شده بيانديشند.
• هنگامي كه كلاه سفيد را بر سر مي‌گذاريد، نبايد به چيزهايي كه شامل الهامات، قضاوت‌هاي متكي به تجارب گذشته، عواطف، احساسات و عقايد است توجه كنيد و تنها بايد همچون يك رايانه، فقط اطلاعات ارائه كنيد. حال شما بايد اطلاعات به دست آمده از حاضرين در جلسه كه به واسطه تفكر با كلاه سفيد ارائه شده است را جمع‌بندي كنيد و اعضاي جلسه را وارد مرحله بعد كنيد تا با گذاشتن كلاه قرمز بر سر، شروع به تفكر كنند.
• هنگامي كه حاضرين مي‌خواهند با كلاه قرمز در مورد موضوع مورد نظر تفكر كنند بايد به نكات زير توجه كنند: اجازه دهيد احساسات و عواطف بر وجود شما حاكم شده و به زبان درآيند و هر كسي مي‌تواند از الهامات و دريافت‌هاي ناگهاني خويش سخن گويد و ديگر نيازي به استدلال نيست. اگر به احساسات اجازه بروز ندهيم بدون شك ناخواسته و بدون دقت نظر، در تصميم گيري‌ها وارد شده و چه بسا سبب بروز مشكلاتي براي ما شوند.
• پس از اين كه تمام نظرات اعضاي جلسه ارائه شد، شما اقدام به جمع‌بندي تراوشات فكري حاضران كرده و آن گاه به مرحله بعد قدم بگذاريد و اجازه دهيد حاضران كلاه سياه را بر سر بگذارند. با گذاشتن اين كلاه بر سر نبايد احساسات منفي بدون منطق بيان شوند بلكه فرد بايد ديدگاه‌هاي منفي خود را در خصوص مشكل يا موضوع مورد بحث به صورت منطقي بيان كند. بدون شك اگر از اين كلاه به خوبي استفاده شود، مي‌تواند ما را از مخاطراتي كه در آينده از چشمان ما دور مي‌ماند آگاه كند. تفكر منفي به گفته «دوبونو» جذاب است، زيرا دستاوردهاي آن را مي‌توان به فوريت مشاهده كرد. اثبات خطاي ديگران براي ما رضايت در پي دارد و حمله كردن به يك ديدگاه در ما احساس برتري مي‌بخشد و برعكس ستودن يك نظر سبب مي‌شود در خود احساس كنيم با فرد برتري روبرو شده‌ايم. نتايج بحث‌هاي ارائه شده توسط شما جمع‌بندي شده و در نهايت ثبت شود و آنگاه بار ديگر اجازه دهيد حاضران كلاه زرد را بر سر خود بگذارند و شروع به تفكر كنند. زرد نماد آفتاب است و آفتاب شروعي براي سازندگي، شادابي و خوش بيني است. گويي هرجا سراغ از خورشيد گرفته مي‌شود گرمي زندگي و زايشي ديگر در ميان است و تفكر مثبت بايد به همراه كنجكاوي و شادماني و سرور و تلاش براي درست شدن كارها باشد. فرد با گذاشتن كلاه زرد تلاش مي‌كند به نكات ارزشمند و مثبت موضوع بنگرد. اصولاً افكار سازنده به سوي مثبت گرايي تمايل دارند. يكي از تمريناتي كه فرد با كلاه زرد مي‌تواند انجام دهد بهره گيري از تجربيات ارزشمند گذشته است. كلاه زرد در ابتدا در صدد كشف فوايد موجود در موضوع مورد بحث است و هر آنچه مي‌كاود، بيان مي‌دارد.
• اكنون بار ديگر به جمع‌بندي نظرات به دست آمده بر اثر كلاه زرد بپردازيد. اكنون حاضران بايد كلاه سبز را بر سر بگذارند. كلاه سبز، كلاه خلاقيت است هنگامي كه افراد كلاه سبز را بر سر مي‌گذارند، بايد به راه‌هاي نو بيانديشند كه مي‌تواند در آن موضوع مورد نظر اثرگذار بوده و به تصميم‌گيري‌هاي خلاقانه منجر شود. هنگامي كه حاضران كلاه سبز را بر سر مي‌گذارند، فرصتي مي‌يابند كه به جست و جوي چيزهاي كشف نشده هدايت كنند. حال فرصتي به حاضران دهيد تا ايده‌هاي نو ارائه كنند و آنگاه به ثبت اين ايده‌ها پرداخته و به جمع‌بندي نظرات بپردازيد. بدون شك براي خلاقانه انديشيدن بايد فرهنگ خلاقيت را بر فضاي جلسه حاكم كنيد. اكنون شما بايد تلاش كنيد كه با كلاه آبي كه بر سر گذاشته‌ايد به ارزيابي نتايج پرداخته و به يك جمع‌بندي مناسب برسيد و در نهايت در جهت حل مشكل يا پيگيري مورد نظر تصميم نهايي را بگيريد. بدون شك هر يك از اعضا مي‌توانند كلاه آبي را به امانت گرفته و با آن به تفكر بپردازند و در اتخاذ تصميمات به شما كمك كنند. در پايان شما درمي‌يابيد هنگامي كه جلسه را اين گونه مديريت مي‌كنيد، ديگر تنها شاهد آن نخواهيد بود كه يك فرد تنها با كلاه سياه به جلسه قدم بگذارد و يا فرد ديگري تنها با كلاه قرمز تفكر كند؛ بلكه همه مجبورند با شش كلاه مذكور تفكر كنند و انديشه‌هاي ذهن خود را ارائه كنند.

• 9-3- گردش تخيلي

  در سال ۱۹۶۱ روانشناسي به نام گوردون نتايج پژوهش‌هاي ده ساله خود را در مورد افراد خلاق منتشر نمود و ضمن آن اعلام داشت كه ذهن آدمي به هنگام ابراز خلاقيت و ابتكار در يك حالت خاص رواني است كه اگر بتوانيم آن حالت را ايجاد نماييم خلاقيت امكان وجود مي‌يابد. او در گروه‌هاي ايجاد خلاقيت اعضاي گروه را از طريق بكارگيري يك جريان تمثيلي و استعاره‌اي به گردشي تخيلي ترغيب مي‌نمود و در اين حالت ايده‌ها و نظرات بديعي را كشف مي‌كرد. ذهن افراد در اين گردش خيالي با دستاويز استعاره‌ها به نكاتي نو كه هدف جلسه خلاقيت بود مي‌رسيد و روابط تازه‌اي را بين پديده‌ها پيدا مي‌كرد. آنان پديده‌هايي را كه چندان تجانسي با هم نداشتند تلفيق و تركيب مي‌كردند و به ايده‌هاي جديدي دست مي‌يافتند. در جلسات خلاقيت به كمك استعاره و تخيل كار تلفيق و تركيب در ذهن افراد انجام مي‌گرفت و از اين رو روش گوردون را شيوه تلفيق نامتجانس‌ها نيز ناميده‌اند.

  تهييج ذهني يا تكنيك گوردون روشي است بسيار مناسب جهت يافتن راه  حل‌هاي جديد براي مسئله و نيز براي اكتشافات علمي و فني. اين روش فرآيندي خاص و منحصر به فرد و در عين حال مؤثر دارد. واژه Synectics يك واژه يوناني بوده و مفهوم آن پيوند اجزاي متفاوت و ظاهراً بي ارتباط به يكديگر است. فرايند بكارگيري اين رويكرد عبارت است از:

  • شناسايي و تجزيه و تحليل مشكل به منظور رسيدن به ماهيت و جوهره آن
  • كشف راه  حل‌هايي براي آن جوهره از طريق ديدگاه غير مرتبط با موضوع
  • تلاش براي تبديل راه حل‌هاي به دست آمده به راه  حل نهايي.

  در جلساتي كه از اين روش استفاده مي‌شود فقط رهبر گروه از اصل موضوع اطلاع دارد و موضوعي كه مطرح مي‌شود دقيقاً اصل موضوع نيست بلكه موضوعي نزديك به آن است.

  9-4- تفكر موازي

  واضع اين شيوه ادوارد دو بونو روش معمول تفكر را همانند حفر گودالي توصيف مي‌كند كه با افزايش اطلاعات فرد همان گودال را عميق تر مي‌سازد و از ديدن جاهاي ديگر براي حفر كردن بازمي‌ماند در حالي كه تفكر موازي نگاه فرد را به نقاط جديد معطوف مي‌سازد و اطلاعات و تجربه‌هاي جديد صرفاً به انديشه‌هاي قبلي افزوده نمي‌شود، بلكه آنها را تغيير داده و الگو و ساختار جديدي را ايجاد مي‌كند. يكي از راه‌هاي تحقق تفكر موازي، ايجاد يك انديشه واسطه غيرممكن است. اين انديشه موجب طيران فكر و ذهن شده و با تعديل آن مي‌توان به انديشه نو و عملي دست يافت. راه ديگر در تفكر موازي پيوند تصادفي است. فرض كنيد كتاب فرهنگ لغت را مي‌گشاييد و لغاتي را مي‌خوانيد و مي‌كوشيد تا آن را با موضوع مورد نظر پيوند داده و به نتيجه‌اي برسيد. در اين كار شما از روش پيوند تصادفي استفاده كرده‌ايد.

  9-5- ارتباط اجباري

  يكي ديگر از شيوه‌هاي آشكار ساختن خلاقيت‌ها و ظاهر ساختن توانايي آفرينندگي موجود در افراد، شيوه ارتباط اجباري است. در اين شيوه همان طور كه از نام آن استفاده مي‌شود بايد بين دو گروه از پديده‌ها، ارتباطي اجباري ايجاد كرد.

  مراجع

• استيفن پي. رابينز و ديويد اي. دي سنزو. مباني مديريت

  دكتر محمد احمدپور دارياني- كارآفريني- تعاريف- الگوها- ناشر شركت پرديس

  جليل صمدآقايي- سازمان‌هاي كارآفريني- ناشر مركز آموزش مديريت دولتي

  پيتر دراكر- رشته علمي به نام خلاقيت- مترجم سيدصالح واحدي- مجله تدبير شماره ۴۳

  علي نيلي آرام- خلاقيت و نوآوري در سازمان مجله تدبير شماره ۸۵

  تراز ام امابايل- خلاقيت را چگونه از بين ببريم- مترجم حسين حسيني- مجله تدبير

  دكتر سيد مهدي الواني- مديريت عمومي- نشر ني

امتحان

 

 رهايی از اضطراب امتحان

 

با شروع فصل امتحان باز هم شاهد سردرد، تهوع، دل درد و... ناشى از استرس فراگير امتحانى، ميان دانش آموزان هستيم. استرسى كه هر ساله با شروع خردادماه، حتى جامعه شناسان و كارشناسان مسايل آموزشى و تربيتى را هم به تحليل ، هشدار و ارايه راهكارها وامى دارد.

 

در اين ميان گويا امكان جديد آموزشى از جمله كلاس هاى تقويتى، كتاب هاى كمك آموزشى، معلمين خصوصى و غيره نيز نتوانسته است در كاهش اضطراب دانش آموزان موثر عمل كند. به علاوه همين امكانات تازه هر ساله به افزايش ميزان استرس نيز مى انجامد. به نظر شما اين مشكل از كجا ناشى مى شود؛ عدم استاندارد بودن سوالات و يا نحوه برگزارى امتحانات؟ نقص در نظام آموزشى، مواد درسى و شيوه تدريس و يا انتظارات بالاى خانواده ها براى تحصيل فرزندان و دستيابى به مدارج بالاى علمى؟ در اين مقاله سعي کرده ايم راهکارهاي رهايي از اظطراب امتحان را آموزش دهيم ...

 

شناخت و راههاي رهايي از اضطراب امتحان

اگر در حين امتحان احساس سرما مي كنيد و به سوالاتي كه جوابشان را مي دانيد اشتباه جواب مي دهيد، احتمالا از اضطراب امتحان رنج مي بريد. نگراني مختصر قبل از امتحان خوب و مفيد است. اين دلهره خفيف باعث ترشح بيشتر آدرنالين مي شود. اين مقدار آدرنالين سطح هوشياري شما را افزايش داده و حضور ذهنتان را حفظ مي كند . با اين وجود نگراني بعضي اوقات دائمي و بيش از حد است و سبب بي خوابي بي اشتهايي و ريزش مو مي شود . اين نوع نگراني ها آسيب رسان و نشانه اي از اضطراب امتحان هستند و مي توانند مانع عملكرد خوب شما در امتحان شون . نشانه هاي ديگر اضطراب امتحان عبارتند از : دلشوره ، نگراني ، ترس ، وحشت ، عصبانيت و نااميدي ، خستگي نيز مي تواند يكي از نشانه هاي اضطراب امتحان باشد. خميازه مكرر ، درست قبل از امتحان واكنشي عادي است خميازه هم مانند خستگي اغلب نشانه اي از اضطراب است اين بدين معني است كه به خاطر نگراني و تنش، اكسيژن كافي به مغز نمي رسد و خميازه كشيدن تنها راهي است كه مقدار ذخيره اكسيژن بدن را افزايش مي دهد. شما ممكن است سردرد ،عدم تمرکز ويا ولع شديد به غذا را تجربه کرده باشير. در بعضي افراد اضطراب بعث بروز آسم و فشار خون بالا مي شود.

 

علائم اضطراب در خلال امتحان عبارتند از :

اختلال حـــواس، وحشت، وقفه ذهنــــي، از حال رفتن، تعــــريق كف دست و تهــــوع.

 

علائم اضطـــراب بعد از امتحان عبارتند از :

۱- بي تفاوتـــي ساختگي (خود را به دروغ ، بي تفاوت نشان دادن ). به طور مثال :من هيچكدام از سوالات تستي را مثل سوالات بالايي جواب ندادم چون خسته بودم و حوصله نداشتم.

۲-  احساس گنـــــاه (چــــرا بيشتــــر مطالعه نكردم ؟ )
۳- خشم (آموزگار هرگز نميخواست من از اين درس خسته كننده نمره قبولي بگيرم. )

۴-  ســـــرزنش (اگــــــر كتاب درســــي آنقدر خسته كننده نبود !)

۵- افسردگــــي (دليلي نمي بينيم كه بعد از امتحان در مدرســــه بمانم . )

 

اضطــــراب امتحان به دو بخش تقسيم مي شود: روانــــي و جسمــــي

 

بخش رواني اضطراب امتحانر شامل افكار و نگرانيهاي شما در مورد امتحان است . بخش جسمي اضطراب امتحان شامل احساسات ، هيجانات و دلواپسي است . در ذيل روش هايي آمده است كه در هر موقيعتي به حل استس جسمي و رواني ناشي از (اضطراب امتحان يا ترس از صحنه) كمك مي كند.

 

تـــــــوجه به افكــــــار 

۱- فرياد بزنيد ( بايست) : وقتي متوجه مي شويد كه افكارتان به سرعت پيش مي روند به طوري كه ذهن شما پر از نگراني شده و افكارتان به سرعت و بدون كنترل در حال پيشروي هستند در ذهنتان فرياد بزنيد (بايستيد )اگر در موقعيتي مناسب هستند بلند فريا بزنيد( بايستيد) اين كار احتمالا در يك لحظه چرخه نگراني را در هم مي شكند .هرگاه چرخه نگراني را براي لحظه اي متوقف كرديد مي توانيد هر يك از روشهاي زير را بكار ببريد.

 

۲- خيال پردازي : وقتي شما ذهن خود را پر از افكار خوشايند كنيد ديگر محلي براي اضطراب در ذهن شما باقي نمي ماند وقتي متوجه مي شويد كه نگران امتحان آتي خود هستيد ،افكار شوم خود را با رويايي آنچه كه دوست دارد جايگزين كنيد. مثلا رويايي قدم زدن درمكاني منحصر به فرد.

 

۳- موفقعيت را مجسم كنيد : اكثر ما با آرزوهاي خوب يا بد خود زندگي مي كنيم. اگر شما وقت زيادي را صرف اين كنيد كه در ذهن خود بگوييد اگر در امتحان رد شدم چه مي شود ؟ شانس شكست خود را افزايش مي دهيد. همين كه چرخه نگراني را متوقف كرديد زماني را صرف تكرار اين جمله كنيد اگر موفق شوم چه مي شود ؟ دقيق باشيد جزييات تصاوير اعمال و حتي صداها را به عنوان بخشي از تجسم خود ايجاد كنيد.

 

۴- توجه خود را روي موضوع خاصي متمركز كنيد: جزييات يك نقاشي را بررسي كنيد. ر مورد شاخه هاي درخت تحقيق كنيد يا به صفحه ساعت خود دقت كنيد. نتايج خود را به صورت يادداشتهاي كوچكي روي شيشه بنويسيد در خلال امتحان چند ثانيه اي به صداي چراغهاي موجود در كلاس گوش فرا دهيد ميز تحرير خود را لمس كرده و به بافت آن توجه كنيد و تمام حواس خود را روي يك نقطه متمركز كنيد . به خاطر افكار مربوط به اضطراب نگذاريد ذهن شما از فضاي داخل كلاس منحرف شود.

 

۵- خودتان را تحسين كنيد: با خودتان مثبت حرف بزنيد .بسياري از ما در اولين فرصتي كه به دست مي آوريم مي گوييم آفرين !‌تو هيچ چيز نمي داني ! حتي جواب سوال اول امتحان را هم نمي داني .خيلي از ما حتي تصور چنين رفتاري را با دوستانمان نمي كنيم اما با وخود اين چنين رفتار مي كنيم .راه ديگر اين است كه خودمان را تشويق كنيم . با خود چنان رفتار كنيد كه با بهترين دوست خود رفتار مي كنيد . يادتان نرود كه به خود بگوييد من خيلي آرام هستم و امتحان را به بهترين شكل پشت سر خواهم گذاشت.

 

تـــــوجه به احســـاســات

۱- نفس بكشيد : شما مي توانيد هيجانات فيزيكي درون بدنتان را با تمركز روي تنفسستان آرام كنيد . روي هوايي كه به ريه هايتان داخل و خارج مي شوند تمركز كنيد . هوايي كه از بيني و دهانتان عبور مي كند را احساس كنيد. اين كار را 2 تا 5 دقيقه ادامه دهيد. تنفس سطحي را جايگزين تنفسي بلند و عميق كنيد. ريه هاي خود را پر از هوا كنيد تا شكمتان بالا بياييد سپس تمام اين هوا را رها كنيد خودتان را تصور كنيد كه روي نوك بيني تان ايستاده ايد و دم و بازدم خود را تماشا مي كنيد. گويي بيني شما هواكش بسيار بزرگي است كه روي تونل يك معدن زير زميني تعبيه شده است.

 

۲- نسبت به بدن خود دقيق باشيد : آگاهي ساده روش موثري براي كاهش تنفس در بدنتان است .به راحتي بنشينيد و چشمانتان را ببنديد توجه خود را روي ماهيچه هاي پاهايتان ( از مچ به پايين ) متمركز كنيد و ببينيد كه آيا آرام هستند يا نه. به ماهيچه هاي پايين مچ پاهايتان بگوييد كه مي توانند استراحت كنند. بياييد بالاتر به قسمت مچ پاهايتان و همين كار را تكرار كنيد سپس توجه خود را به ماهيچه هاي ساق پا لگن معطوف كنيد و به هر گروه از اين ماهيچه ها بگوييد كه استراحت كنند. اين كار را با قسمت پايين ستون فقرات ديافراگيم سينه قسمت بالاي مهره ها، گردن، شانه ها ، آرواره ، صورت ،قسمت بالاي بازو و قسمت پايين بازو ، انگشتان و پوست سر نيز انجام دهيد.

 

۳- كشش و آرامش: اگر از ناحيه پر تنش بدن خود آگاه شديد و يا اگر هنگام دقت در بدنتان متوجه كشيدگي شده ايد، مي توانيد با روش كشش، آرامش آن را فراهم كنيد. براي انجام اين كار ماهيچه هاي منقبض را پيدا كرده و آنها را بيشتر منقبض كنيد. اگر شانه هاي شما منقبض هستند آنها را به طرف عقب بكشيد پشتتان را خم كرده و ماهيچه هاي شانه هايتان را محكم تر منقبض كنيد. نتيجه نهايي اين است كه شما مي توانيد نسبت به آرامش خود آگاهي پيدا كنيد و به خودتان بيشتر استراحت بدهيد. شما مي توانيد همين كار با پاها، بازوها، شكم، سينه، صورت و گردن خود نيز انجام دهيد. مشت هاي خود را گره، آرواره و شكمتان را منقبض و پاهايتان را صاف كنيد. تمام اين كارها را در يك زمان انجام دهيد.

 

۴- از تخيل هدايت شده استفاده كنيد: كاملا استراحت كنيد و به يك سفر كوتاه تخيلي برويد. چشمانتان را ببنديد و بدن خود را شل كنيد و خود را در طبيعتي زيبا و آرام مجسم كنيد . هر قدر كه مي توانيد مناظر و چشم اندازهاي مختلفي را خلق كنيد خاص باشيد تمام حواس خود را بكار ببريد . به طور مثال شايد خود را كنار ساحل دريا مسجم كنيد به صداي امواج غلتان و مرغابيهاي دريايي گوش فرا دهيد. اشعه هاي خورشيد را روي صورت خود احساس كنيد. شن هاي خنك را بين انگشتانتان لمس كنيد. نسيم دريايي را استنشاق كنيد. قطرات كوچك امواج را روي صورت خود حس كنيد. به كشتي هايي كه در افق هستند و به تپه هاي شن روان توجه كنيد بعضي ها به اين نتيجه مي رسند كه تخيل منظره اي كوهستاني يا چمن زاري سبز و خرم بهتر نتيجه مي دهد. ما مي توانيد خود را در مكاني كه هرگز نبوده ايد تصوركنيد ويا تجربه اي از گذشته خود را با دوباره خلق كنيد. مكان نتيجه بخشي براي خود پيدا كرده و سعي كنيد در تخيل خود به آنجا سفركنيد. قتي در انجام اين كار تبحر لازم را كسب كرديد مي توانيد سريعا از سفرهايي كه ممكن است فقط چند ثانيه به طور بيانجامد بازگرديد با تمرين و ممارست حتي مي توانيد اين روش را در حين امتحان نيز به كار گيريد.

 

۵- فعاليتهاي بدني هوازي: عاليتهاي بدني هوازي اروبيكي انجام دهيد اين روش زماني كه سركلاس هستيد و يا اوقاتي كه استراحت مي كنيد بكار نمي آيد با اين حال روش فوق العاده اي براي كاهش تنش و اضطراب است ورزشهايي انجام دهيد كه ضربان قلب شما را به دو برابر حد طبيعي افزايش دهند اين ورزشها را 15 يا 20 دقيقه و بدون وقفه ادامه دهيد ورزشهاي هوازي عبارتند از: راه رفتن سريع، آهسته دويدن، شنا، دوچرخه سواري بسكتبال و يا هر فعاليتي كه ضربان قلب شما را بالا ببرد وبه همان حال نگاه دارد.

 

  منــــبع:  www.ksabz.net   

زنان

   زنان مديران موفق تری هستند يا مردان؟ 

 

آيا ذهنيت عموم مردم در مورد جنسيت توام با تعصب است يا تبعيض؟ آيا شايسته است كه در عصر حاضر كه به عصر توسعه و انفجار اطلاعات موسوم است نيز چنان عقايد متعصبانه‌اي رواج داشته باشد؟ اين پرسش‌ها زماني به ذهن انسان خطورمي‌كند كه «كريستوفر كلارك» مدير يك شركت بزرگ كه در زمينه يافتن افراد متخصص و داراي مهارت‌هاي لازم به منظور اشتغال شايسته و جذب آنها در شركت‌ها فعاليت دارد اعلام مي‌كند به عقيده او زنان در مقايسه با مردان مديران بهتر و لايق‌تري هستند. اين در حاليست كه وي اين عقيده خود را در اجلاس‌هايي در استراليا، سنگاپور، آمريكاي جنوبي، آمريكا و كشور خود انگليس با ارايه دلايلي، به بحث گذاشته است.

به گزارش خبرنگار «زنان» ايسنا، كلارك با اشاره به پژوهش‌هاي صورت گرفته بيان مي‌كند: زنان حين انجام چند وظيفه به طور همزمان، عملكرد بهتر و دقيق‌تري دارند و هنگامي كه به كارمشغولند از درك عاطفي بالاتري برخوردارند و مي‌توانند احساسات افراد را در مقايسه با مردان، بيشتر و بهتر درك كنند.

وي ادامه مي‌دهد: مدارك فراواني وجود دارد كه نشان مي‌دهد زنان مدير، بهتر مي‌توانند افراد را مورد ارزيابي قرارداده، احساسات و خشم خود را نسبت به ديگران كنترل كنند و خويشتن‌دار باشند. اين در حاليست كه تمام اين ويژگي‌ها درست همان خصوصيت‌هايي است كه براي اداره شركت‌ها در دنياي مدرن لازم است.

مدير اجرايي مركز پژوهش‌هاي مديريتي جهاني «بوي رن» مي‌گويد: به نظر مي‌رسد كه شركت‌ها علاقه بيشتري به استخدام زنان در سمت‌هاي بالاي مديريتي نشان مي‌دهند و اين تمايل پس از فاش شدن رسوايي‌هاي شركت‌هاي بزرگي مانند «انرون»، «پارمالت»، «تسكيو» و «وردكام» افزايش يافته است.

كلارك مي‌افزايد: اگر اين شركت‌ها زنان بيشتري را در سطح مديريت در استخدام خود داشتند، چنان رسوايي‌هايي در پرونده آنها ثبت نمي‌شد.

به گزارش ايسنا، جديدترين داده‌ها از مركز خدمات پژوهشي سرمايه‌گذاري‌هاي اخلاقي در انگليس حاكيست در 1600 شركتي كه در سطح جهاني فعاليت دارند، درصد حضور زنان در هيأت مديره اندكي افزايش يافته و از 1/7 درصد در سال 2003 به 2/8 درصد رسيده است.

نتايج تحقيقات نشان مي‌دهد كه دلايل پايين بودن شمار زنان مدير پيچيده است، يكي ازاين دلايل اين است كه اكثر زنان ترجيح مي‌دهند بخش اعظم زندگي خود را به تربيت فرزندان و اداره امور خانه اختصاص دهند.

همچنين زنان در روابط خود نسبت به كنترل امور خانگي بار سنگين‌تري را قبول مي‌كنند، مسأله‌اي كه شايد بتوان آنـــرا در اين شعــــار خلاصه كـــرد:

 " در پشت هــــــــر زن مــــوفق فقط خودش قـــــــرار دارد. "

همچنين كارولين والترز، مدير منابع انساني شركت انگليسي ارتباطات دورمي‌گويد: زنان از قبول پست‌هاي بالايي كه لازمه آن صرف ساعات و روزهاي كاري طولاني و مداوم است بيم دارند، اين مسأله تا حدي به اين علت است كه آنها بايد بتوانند بين خواسته‌هاي خانواده و تقاضاهاي محيط كار توازن به وجود آورند، اين درحالي است كه براي اكثر سازمان‌ها پذيرفتن اين كه بين شرايط كاري و پست‌هاي مديريتي انعطافي برقرار شود، قابل قبول نيست. وي مي‌افزايد: فرهنگ بسته و مردسالاري نيز مانع رشد زنان شده است.

به گزارش ايسنا، كلارك نيز در اين زمينه مي‌گويد: در حقيقت به نفع شركت‌هاست كه زنان بيشتري را در هيأت مديره خود استخدام كنند، زيرا تنوع بيشتر به مفهوم وجود ديدگاه‌ها و نگرش‌هاي وسيعتر و تصميم‌گيري‌هاي بهتر است. وي معتقد است دوراني كه همه وظايف و همه تصميم گيري‌ها به عهده يك نفر بود، ديگر سرآمده است.

آموزش برای همه

 

 آموزش برای همه 

 

 Education for all

 

كنفرانس جهاني آموزش براي همه (EFA )، سال 1990 ( 1369) در جامتين تايلند به همت پنج سازمان بين المللي (يونسكو، يونيسف، صندوق جمعيت سازمان ملل، بانك جهاني و برنامهي عمران ملل متحد) برگزار گرديد، اواخر دهه 90 شش اجلاس منطقه اي به منظور بررسي نتايج ارزيابي ملي كشورهاي هر منطقه و تدوين چارچوب عمل هاي منطقه اي آموزش براي همه، تشكيل شد كه مبناي تهيه اعلاميه نهايي اجلاس دوم آموزش براي همه آوريل 2000 ( ارديبهشت 1379) در داكار سنگال شد.

 

در اجلاس داكار سندي با عنوان " چارچوب عمل داكار ، آموزش براي همه عمل به تعهدات جمعي " در 21 ماده تصويب گرديد. در اين سند، آموزش به عنوان يكي از حقوق اساسي بشر ، كليد توسعه ي پايدار كشورها و صلح و ثبات بين؟ آنها دانسته شده است. تحقق اهداف آموزش براي همه ، ضمن توجه به تفاوت هاي فردي و شخصيتي يادگيرندگان، به عنوان امري داراي فوريت، اعلام و ديرترين زمان تحقق اهداف آن، سال 2015( 1394) مشخص شد. همچنين با عناوين مختلف بر ضرورت مشاركت مؤسسات بين المللي، عوامل ملي، منطقه اي وزير منطقه اي ( جامعه مدني و مجامع محلي و غير دولتي ) تأكيد شد.

 

در ماده 7 چارچوب عمل داكار تحقق اهداف آموزش براي همه در شش بند مورد تعهد جمعي قرار گرفته و شركت كنندگان در راستاي تحقق اهداف شش گانه، در خصوص رعايت دوازده راهبرد توافق نموده اند.

 

راهنماي بــــرنامه ريـــزي آموزشـــــي EFA

سال 2001، دفتر مركزي يونسكو در منطقه آسيا و اقيانوسيه، با همكاري كارشناسان و متخصصان هفت كشور آسيايي و چهار كشور اروپايي طي يك فرآيند فشرده شش ماهه اقدام به تهيه راهنماي برنامه ريزي عملي، وسيع و طولاني مدت كشورها قرار گيرد. اين راهنماي برنامه ريزي آموزشي در تابستان سال 1382(2003) توسط سازمان مديريت و برنامه ريزي كشور و معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي وزارت متبوع، جداگانه ترجمه، تنظيم، تكثير و توزيع شد.

 

تــــرتيب اولويت سطــوح فــــرآيند بـــرنامه ريـــزي

براساس راهنماي بــرنامه ريـزي آموزشـــي آمـــوزش بــــراي همه

۱. اولين سطح، مدرسه مي باشد و سازمان دهي فرآيند ياددهي ـ يادگيري و مشاركت والدين و اجتماع را بر عهده دارد.

۲. دومين سطح، منطقه ، شهرستان و استان مي باشد كه امور پشتيباني مدرسه، مانند تربيت معلم، توليد موضوعات و مواد درسي، مديريت نيروي انساني و پوشش تحصيلي دانش آموزان ، تخصيص و بهره وري منابع را به عهده دارد.

۳. سومين سطح، سطح ملي و مركزي است كه پشتيباني سطوح قبلي، تصميم گيري هاي كلان در تدوين معيارها و يكپارچه سازي برنامه هاي سطوح قبل را عهده دار است.

 

سنــــد ملــــــي EFA

تابستان 1383( 2004) سند ملي برنامه آموزش براي همه در دبيرخانه شوراي ملي برنامه آمو زش براي همه ( معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي وزارت ) بر مبناي راهنماي برنامه ريزي آموزشي مذكور تهيه گرديد. (پس از دو سال تأخير از زمان مورد تعهد در اجلاس داكار يعني سال 2002) در سند ملي آموزش براي همه، پنج گروه هدف تفكيك و مشخص شده اند:

• آمـــوزش پيش از دبستـــان
• آمـــوزش پايه ( ابتدايــي و راهنمايـــي تحصيلــي )
• آمـــوزش و پــــرورش استثنايـــــي
• ســـواد آمــــوزي و آمــــوزش بــــزرگســالان
• كـــــودكان خـــارج از مدرسه

در اين سند براي هر گروه، با بررسي دستيابي، كيفيت، مديريت، ارتباط و تنگناها ) وضع موجود تجزيه و تحليل. ( با مشخص نمودن مبنا و خطوط كلي هدف گذاري و تحولات جمعيتي مربوط به هر گروه )، وضعيت آينده پيش بيني شده است.

 

همچنين براي هر گروه توصيه هاي سياستي جداگانه اي در راستاي دست يابي به اهداف كمي و كيفي، ارايه و در پايان، ساز و كارهاي نظارت، ارزشيابي و اصلاح تدريجي و فرآيندي برنامه مشخص شده است. در سند ملي آموزش براي همه، به دليل برخورداري از ابزارهاي قانوني و قابليت هاي اجرايي مناطق و استان ها، تدوين برنامه عمل استاني ومنطقه اي، ضروري اعلام و جايگاه آن در سطح هر استان، شوراي برنامه ريزي و توسعه استان و يا شوراي آموزش و پرورش استان پيشنهاد شده است.

 

بـــــرنامه عمــــل EFA

از آنجا كه در آخرين دستاورد وزارت متبوع ( سند ملي برنامه ي آموزش براي همه ) تجزيه و تحليل وضع موجود گروه هاي هدف و پيش بيني اهداف كمي و كيفي آينده ، در حجم كشوري بوده و در راستاي نيل به اهداف آموزش براي همه ، به ارايه توصيه هاي سياستي كلي ، بسنده شده ، لذا جهت ادامه فرآيند تهيه برنامه عمل و در راستاي كار بست مفاد بخشنامه هاي شماره 400/2734/210 مورخ 4/6/83 و 379/477/250 مورخ 3/11/83 وزير محترم آموزش و پرورش و رييس شوراي ملي برنامه آموزش براي همه پيشنهاد شد.

 

الف ) همانگونه كه برنامه هاي معاونت آموزش و پرورش عمومي اين سازمان با رويكرد آموزش براي همه، قبل از آغاز سال تحصيلي تهيه و به مناطق ارسال شده و طي سال تحصيلي ( با دو هدف ارزيابي برنامه ها و آشنايي كارشناسان و با نظارت مسئول هر گروه يا كارشناسي، ميزان ارتباط و دست يابي به اهداف EFA، براي هر برنامه بررسي و مشخص شده، لذا از آن جا كه اين اقدام با استفاده از جداول طراحي شده، قابل تعميم به ساير مجموعه برنامه هاي آموزشي و پرورشي مربوط به گروه هاي هدف مي باشد، مناسب است در خصوص هر يك از برنامه هاي مديريت هاي محترم آموزش و پرورش استثنائي، نهضت سواد آموزي، مناطق و ساير سازمان ها نيز تكميل و برآورد شود.

 

ب ) پس از تشكيل كميته هماهنگي آموزش براي همه، پنج كار گروه برنامه ريزي عملياتي مبتني بر گروه هاي هدف پنجگانه سند ملي و يك كار گروه آمار و تجزيه و تحليل داده ها با عضو گيري صاحب نظران، كارشناسان، همكاران مدارس و حتي دانش آموزان و اولياي آنان، تشكيل شود و با رويكردي مشاركتي و مدرسه مدار به سوي تحقق برنامه سازي مدارس در راستاي اهداف آموزش براي همه، فرآيندي پويا و پيوسته را ادامه دهيم.

 

ج ) قدر مسلم در اين حركت، مبنا و پشتوانه اي تئوريك و تكنولوژيك مي تواند ضمانت دست يابي به نتايج مطلوب را افزايش دهد. لذا با اين هدف، بر مبناي نظريه ي مجتمع هاي روانفضاي پويا ( Dynamic psycho space context) فرآيند ارتباط سطوح و چگونگي برنامه سازي سالم ( آزادانه، آگاهانه و خود خواست )، تدوين و ارايه شد.

 

اهـــــــداف

۱- گسترش و بهبود همه جانبه مراقبت و آموزش در سنين آغازين كودكي ، به ويژه براي آسيب پذيرترين و محروم ترين كودكان.

۲- تضمين اين كه تا سال 2015 همه ي كودكان به ويژه دختران و كودكاني كه در شرايط دشوار قرار دارند و نيز كودكان اقليت هاي قومي، به آموزش ابتدايي رايگان و اجباري با كيفيت خوب و كامل دسترسي داشته و دوره ي مذكور را به پايان برسانند.

۳- تضمين اين كه برآوردن نيازمندي هاي يادگيري كليه خردسالان و بزرگسالان از طريق دسترسي عادلانه به برنامه هاي آموزشي مناسب و مهارت هاي زندگي روزمره ، بر ايشان امكان پذير شود.

۴- محقق ساختن يك بهبود 50 درصدي در سطوح سواد بزرگسالان تا سال 2015، به ويژه براي زنان و دسترسي برابر به آموزش پايه و پايدار براي همه بزرگسالان.

۵- از ميان برداشتن تبعيض جنسيتي در آموزش ابتدايي و متوسطه تا سال 2005 و رسيدن به عدالت جنسيتي در آموزش و پرورش تا سال 2015، همچنين ضمانت دسترسي كامل و عادلانه دختران به آموزش پايه با كيفيت مناسب.

۶- بهبود تمام جنبه هاي كيفي آموزش و تضمين اعتلاي آن براي همه، به طوري كه همگان بتوانند نتايج عيني، مشخص و قابل اندازه گيري آن را ملاحظه نمايند.حصول اين اهداف، بويژه در يادگيري سواد خواندن، نوشتن، حساب كردن و آموختن مهارتهاي ضروري زندگي، داراي اهميت است.

 

راهبـــــــــردهــــا

۱. بسيج كردن تعهدات سطوح ملي و بين المللي جهت آموزش براي همه و تهيه و توسعه برنامه هاي عمل ملي در راستاي دست يابي به اهداف، همچنين افزايش قابل ملاحظه سرمايه گذاري در آموزش پايه.

۲. ترويج و تشويق سياست هاي آموزش براي همه، در يك چارچوب پايدار و منسجم در راستاي ريشه كني فقر و پيشبرد توسعه.

۳. تضمين مشاركت متعهدانه جامعه مدني در تنظيم اجرا و نظارت بر راهبردهاي توسعه آموزشي.

۴. توسعه مسئوليت پذيري، مشاركت آميزي و پاسخگويي در نظامهاي رهبري و مديريت آموزشي.

۵. برآورده ساختن نيازها و ضروريات نظام هاي آموزشي كه در اثر بلاهاي طبيعي و يا كشمكش ها و بي ثباتي هاي ملي آسيب ديده اند، همچنين اجرا، هدايت و پشتيباني برنامه هاي آموزشي به شيوه اي كه مشوق درك متقابل، صلح و آرامش بوده و پيشگيرنده خشونت، نزاع و درگيري.

۶. اجراي راهبردهايي منسجم به منظور عدالت جنسيتي در آموزش و پرورش كه مبتني باشد بر شناخت و قبول نيازهايي همچون، تغيير نگرش ها، ارزش ها و رويه ها.

۷. تسريع در اجراي اقدامات و برنامه هاي آموزشي ضروري، براي مبارزه با بيماري همه گير ايدز.

۸. ايجاد محيط هاي آموزشي امن، بهداشتي و با توزيع عادلانه امكانات به منظور دستيابي به نتايج عالي در يادگيري و نيز ارايه تعريفي واضح و روشن از سطوح يادگيري و تحصيل همه دانش آموزان.

۹. ارتقاء موقعيت، روحيه و مهــــرت معلمان.

۱۰. تجهيز و تسلط به فن آوري هاي جديد اطلاعاتي و ارتباطاتي براي كمك به دستيابي اهداف آموزش براي همه.

۱۱. نظارت منظم و مستمر بر پيشرفت ميزان دستيابي به اهداف و راهبردهاي برنامه آموزش براي همه در سطوح بين المللي، ملي و منطقه اي.

۱۲. تلاش در تسريع پيشرفت برنامه آموزش براي همه، با تكيه بر ساز و كارهاي موجود .

 

زبان آموزی

 

  دوزبانگی و تاثير آن بر پيشرفت تحصيلی دانش آموزان  

 

 

تعـــــريف دو زبانگــــی:

تكلم به دو زبان بطور متناوب دو زبانگي ناميده ميشود. همچنين از فردي كه اين عمل را انجام مي دهد با عنوان شخص دو زبانه ياد مي شود. تعاريف ديگري هم براي دوزبانگي وجوددارد: برخي آن را به كارگيري هم زمان متناوب و استادانه دو زبان تعريف كرده اند و برخي هم دانستن مقداري از يك زبان دوم راكافي دانسته اند تا بتوان عنوان دوزبا نه رابه آن شخص اختصاص داد. دوزبانگي يكي ازمسأله سازترين واقعِت هايي است كه آموزش و پرورش كشور ما و بسياري از كشورهاي جهان با آن مواجه است. برابر آمارهاي موجود در كشور ما زبان مادري حدود نيمي از افراد فارسي است.نيم ديگر بازبانها و گويش هاي متناوب محلي مانند تركي، كردي، لري، بلوچي، عربي و.... تكلم مي كنند.

 

چند زبانگي در ايران يك امر فراگير است و به مناطق خاص و محدودي اختصاص ندارند.اين واقعيت ويژگي هاي خود را دارد و براي مسئولان آموزش و پرورش كشورمان حاوي پيام مهمي در زمينه تأ كيد بر تعليم و تربيت ويژه افراد دو زبانه است .به خصوص زماني كه بدانيم كودكان دبستاني و به ويژه كودكان پايه اول و سپس دوم و سوم از نظر آموزشي آسيب پذيرترين قشرهاي دو زبانه هستند. بيش از پيش محرز مي گردند كه خطيرترين مسئوليت متوجه دست اندركاران آموزش و پرورش دوره ابتدايي است.

 

دو زبانــــه شدن به طــــريق گـــوناگــــون امكان پذيــــر است:

۱- بعضي از اشخاص به اختيار خود زبان دوم را فرا مي گيرند. يادگيري زبان دوم براي اشخاصي كه به دانشگاه راه يافته و يا در آموزشگاه ها ثبت نام مي كنند يا افرادي به شهر يا كشوري مهاجرت كرده اند كه داراي زباني متناوب با زبان مادري آنها ست.

 

۲- گروهي ديگر از اشخاص دوزبانه در يك وضعيت اجباري و شايد هم طبيعي زبان دوم را فرا مي گيرد.كودكاني كه درخانه هايي پرورش مي يابند كه والدين آنها داراي دو زبان متفاوت هستند و زبان دوم را هم زمان با زبان اول يا با فاصله زماني كمي مي آموزند و كودكاني كه در خانواده اي يك زبانه بزرگ ميشوند اما با ورود به مدرسه با زبان دوم كه زبان رسمي كشور و زبان آموزشي است مواجه ميگردند.جزو همين دسته هستند.كودكان وابسته به اقليتهاي زباني يا كودكاني كه به كشوري با زبان متفاوت از زبان مادري خود مهاجرت ميكنند با همين روش زبان دوم مي آموزند.دوزبانگي از اين طريق بسيار وسيع و عميق است.

 

دو زبانگــــي و پــي آمـــدهاي روان شناختـــــي و آمـــــوزشگاهــــي:

تمام كودكان ايراني دارای هر زبان كه باشند به محض ورود به مدرسه خود را با زبان رسمي آموزش و پرورش مواجه مي بينند. در مدرسه بدون توجه به اين كه تا چه حد با زبان فارسي آشنايي دارد مجبور ميشود به زبان فارسي بخواند. بنويسد. صحبت و حتي مفهوم سازي و فكر كند. وضعيت جديدي كه كودك در آن قرار مي گيرد تأثير ويژه اي بر وي مي گذارد.

 

پي آمد مــــربوط به سازگـــاري اجتماعـــي وعاطفــي:

زبان وسيله اي براي برقراري ارتباط اجتماعي است و به فهم منظور ديگران كمك مي كند ووسيله مؤثري براي انتقال پيام و منظور به ديگران به شمار مي رود. اگر كودكي در پيام رساني و فهم منظور و پيغام دیگران با مشگل مواجه باشد رشد اجتماعي او به خطر مي افتد. به همبن ترتيب كودكان دو زبانه كه زبان همبازي هايشان متفاوت است دچار مشكلات عاطفي خوا هند شد. كودكان دو زبانه اي كه در مدارس كودكان عادي قرار مي گيرند. به دليل بيان متفاوت با سايرين يا بيان نا مناسب مطالب مورد تمسخر كودكان قرار مي گيرند وپي آمد اين وضع احساس خشم وافسردگي است. درچنين شرايطي كه كودك دو زبانه مورد بي مهري يا بي اعتنا يي همسالانش قرار مي گيرد . بر خود پنداره ي او تأثير مي گذارد.

 

دو زبانگــــــي وافت تحصيلـــــي :

افت تحصيلي به نوبه خود به احساس حقارت،نااميدي،بي انگيزگي ودلسردي مي انجامد.همين ناسازگاريهاي عاطفي در مراحل بعد مجددا موجب افزايش و ادامه افت تحصيلي خواهد شد. طبق تحقيقاتي كه انجام شده پيشرقت تحصيلي دوزبانه ها را بيش از كودكان يك زبانه ارزشيابي كرده است. امكان دارد دو زبانگي به تضعيف ارتباط بين معلم وشاگرد منجر شود ونه تنها شاگرد بلكه معلم را هم در ناراحتي وشرايط دشواري قرار دهد .

 

كودكان دو زبانه دوره ابتدايي، مخصوصاَ  در پايه هاي اول و دوم ، به سبب پايين تر بودن مرحله رشد ونداشتن تجربه ومفهوم سازه هاي ساده تر وضعيف تر، ممكن است بيش از سايرين درس معلم را درك نكند. ازطرفي در صورت نه فهميدن مطلب، اين دانش آموزان به دليل كم رويي واحساس شرم، احتمال كمتري وجود دارد كه پرسش خودرا مطرح كنند وجوياي حل مشكل خود شوند. نتيجه طبيعي افت تحصيلي است .

 

معــــايـــــب:

۱- وقتي شخص درحال ياد گيري موضوع جديدي است، عناصر مربوط به دو موضوع با هم تداخل پيدا مي كنند وگاه آموخته هاي پيشين مزاحم آموختن جديد مي شود و گاه موضوع دوم مانع آموختن يا به ياد آوردن موضوع نخست مي گردد . 

۲- كوشش كودك براي تسلط يافتن بر دو زبان به جاي يك زبان، باعث كاهش توانايي اودر ياد گيري چيزهاي ديگري خواهد شد كه وي به دانستن آنها نياز دارد .

 

محـــــاســــن: 

۱- فرد دوزبانه از دو زبان سود مي جويد، در نتيجه دوابزار ذهني در اختيار دارد. دوزبان بودن به ازدياد تواناي هاي با لقوه شخص منجر مي شود.

۲- آشنایي كودك با دو زبان براي او يك امتياز است اما كسب اين امتياز، باپرداختن بهاي خواصي توأم است .

 

پيشنهادهـــــا و رهنمـــــــودهاي كاربـــــــردي:

۱- پيش از ورود در مدرسه،دوره هاي آمادگي دولتي مخصوص دو زبانه ها دایر شود و شرط ثبت نام در پايه اول دبستان داشتن گواهي از اين مراكز باشد.

۲-تـــــربيت معلمـــان ويـــژه. 

۳- استفاده ازمعلمـــــان بومــــي آن منطقه.

۴- در آموزش قبل از دبستان ،تأكيد بر آموزش شفاهي و عملي باشد و از تصاوير، لوحه و ساير وسايل كمك آموزشي استفاده شود.

۵- برگزاري و ارائه آموزشهاي جبراني ويژه كودكان دو زبانه در پيشرفت تحصيلي اين دانش آموزان مؤثر واقع ميشود .ارائه اين برنامه هاي آموزشي از طريق رسانه هاي گروهي، به خصوص صدا وسيما بيش از همه مفيد و مؤثر است.

 

جامعه شناسی

 

 جامعه شناسی آموزش و پرورش 

 

 

 

نگــــاه اجمالــــــی

استمرار و بقای هر جامعه‌‌ای مستلزم آن است که مجموع باورها ، ارزشها ، رفتارها ، گرایشها ، دانش‌ها و مهارتهای آن به نسلهای جدید منتقل شود. ساخت و کار ( mechanism ) یا وسیله این انتقال ، آموزش و پرورش است. آموزش و پرورش به معنی اعم ، مترادف با جامعه پذیری است، یعنی ، فراگردی که افراد از طریق آن به یادگیری نقشها ، قواعد ، روابط و بطور کلی ، فرهنگ جامعه خود می‌پردازند.

 

به معنی اخص ، فراگردی است که افراد به واسطه آن در وضعیتهای اجتماعی سازمان یافته ، در معرض آموزش منظم دانشها ، مهارتها ، رفتارها و گرایشهای معین قرار می‌گیرند. در هر جامعه ، این وضعیتها در قالب نظام آموزش و پرورش و سازمانهای رسمی آن تشکیل می‌یابند.

 

آمــــوزش و پــــرورش در جامعـــه ابتدایـــــــی

در جامعه ساده ابتدایی، آموزش و پرورش هدف و منظور آگاهانه‌ای نداشت. هر فرد پس از تولید، به تدریج، طی مراحل مختلف زندگی، متناسب با سن و موقعیت اجتماعی خویش سازگاریهای لازم با محیط اجتماعی را فرا گرفته، از طریق یادگیری موازین اجتماعی و الگوهای رفتاری، طی ترتیباتی به زندگی بزرگسالی راه می‌یافت، مثلاً در امر گردآوری خوراک، یافتن جانوران زخمی یا جمع آوری میوه‌ها و ریشه‌های خوردنی گیاهان، نوجوان، با پدر همراهی کرده راه و رسم کار را یاد می‌گرفت. از اینرو ، کسب آمادگی برای انجام دادن فعالیتهای روزمره زندگی ، هدف آموزشی یا پرورشی آگاهانه‌ای نداشت.

 

پیچیدگی روزافزون زندگی اجتماعی ، موجب تنوع و کثرت تقسیم کار اجتماعی گردید. در این شرایط ، هر مرحله از گردش کار در جامعه ، کسب مهارتهایی کم و بیش متناسب با نوع و کیفیت کار را الزامی می‌ساخت، زیرا که اعضای جامعه قادر نبودند بدون آموختن مهارتهای لازم ، کارها و وظایف خود را انجام دهند. انباشت تدریجی دانشها ، مهارتها و فنون کار و زندگی اجتماعی ، اندیشه حفظ و انتقال این دستاوردها را پدید آورد. بنابراین ، از هنگامی که انسان با قصدی آگاهانه ، وسایل آموزش و یادگیری فرزندان خود را فراهم ساخت، آموزش و پرورش رسمی پدید آمد و تشکل آن آغاز شد.

 

آمـــوزش و پــــرورش در جامعــــه جدید

در جوامع جدید ، مفهوم آموزش و پرورش و کارکردهای آن دستخوش تغییر و دگرگونی شده‌است. نیازهای گوناگون زندگی ، انواع نوین آموزش و پرورش را طلب می‌کنند. شیوه‌های زندگی از نسلی به نسلی ، تجدید شکل پیدا می‌کنند. ولی این تجدید شکل ، همواره با تجارب بیشتر و انگاره‌های پیچیده‌تری همراه است.

 

در جامعه پیچیده متمدن ، با گسترش شهرنشینی ، توسعه صنعتی ، دگرگون شدن ساختارها و کارکردهای سیاسی و اقتصادی ، عواملی مثل خانواده که در گذشته بار تعهدات تربیتی را عهده‌دار بودند، دیگر اقتدار و نفوذ کافی برای ایفای وظایف پیچیده آموزشی و پرورشی ندارند. با پیچیده‌تر شدن جامعه ، آموزش و پرورش بطور روزافزونی ، به صورت ابزار بازسازی فرد و جامعه در می‌آید. در نتیجه ، شهروندانی که خواستار اشتغال به کار و خدمت در جامعه و خواهان برخورداری از مزایای زندگی اجتماعی می‌باشند، مجبورند سالیان نسبتاً قابل ملاحظه‌ای از عمر خود را در مراکز آموزش و پرورش رسمی بگذرانند.

 

تأثیــــر پیدایی و تکامل خط و نوشتار بر آمـــوزش و پــــرورش

زندگی گروهی مستلزم همکاری است. در فراگرد تکامل اجتماعی ، ضرورت همکاری ، انسان را به ایجاد یا یافتن وسایلی برای هماهنگ سازی فعالیتهای گروهی وادار ساخت. از این راه ، ابتدا اشکال اولیه زبان گفتاری پدید آمد و با پیشرفت مکانیسمهای گفتار و افزایش قدرت ارتباطی زبان ، انتقال مفاهیم و معانی عالیتر از فردی به فردی میسر شد.

 

اختراع خط و نوشتار ، این جریان را دوچندان آسان و اثر بخش ساخت، امر آموزش و پرورش را بسیار تحت تأثیر قرار داد و در نهایت به پیدایش مراکز آموزشی انجامید. با توجه به اینکه نوع و میزان پیشرفت وسایل ارتباطی ، در تعیین وسعت و اندازه هر گروه قطعاً مؤثر است، از اینرو ، می‌توان نقش زبان را در توسعه و تکامل جامعه بشری ، به درستی ، نقش اساسی دانست.

 

آمــــوزش و پـــرورش در جامعه شناســـی ماکـــس وبــــر

ماکس وبر (1920-1864)، جامعه شناس آلمانی ، برخلاف دورکیم ، مستقیما درباره آموزش و پرورش مطلبی ننوشت. کمک او به جامعه شناسی آموزش و پرورش ، غیر مستقیم و از طریق آثار تاریخی و جامعه شناسی اوست که ضمن آنها ، می‌توان به مفاهیمی در ارتباط با آموزش و پرورش و تحول آن دست یافت. وبر به فراورده‌های تاریخی مهمی که موجب تحول جامعه سنتی به جامعه صنعتی شده بود، توجه خاص داشت. از این رو آموزش و پرورش را در ارتباط با تحول اجتماعی ملاحظه می‌کرد.

 

همچنین ، مثل دورکیم ، تاریخ را به منزله حرکت جامعه‌های بشری به سوی عقلانیت و تقسیم کار تخصصی و پیچیده‌تر ، تلقی می‌کرد، ولی نسبت به دقایق این حرکت حساس بود. او گر چه سوق به عقلانیت را اجتناب ناپذیر می‌دید، ولی آن را به جای یک حرکت آرام و تکاملی ، فراگردی توام با ستیز و کشمکش و سرشار از پس افتادگی و عدم تعادل می‌دانست.

 

از لحاظ او ، رابطه آموزش و پرورش با تغییر اجتماعی نیز در حالی که امری اساسا سازش‌پذیر است، به سهم خود ، رابطه‌ای توام با کشش و فشار ، نشیب و فراز ، و پیشرفت نامنظم به سوی اشکال جدید است. وبر تغییر اجتماعی را در پرتو تغییرات سلطه (Domination) و اقتدار (Authority) در جامعه ، ملاحظه می‌کرد.

 

انـــــــواع سلطـــه و اقتــــدار ازنظــــر وبــــــر

اقتدار فــــرمند (Charismatic)

مبتنی است بر اعتقاد و سرسپردگی به یک شخص خارق العاده که به خاطر واجد بودن صفات نمونه و مورد اعتماد و اطمینان بودن ، به رهبری رسیده است. فرمندی یا جاذبه شخصیت ، عطیه‌ای طبیعی است که شخص را از یک مرجعیت اجتماعی ، سیاسی ، یا دینی برخوردار می‌سازد. چهره‌هایی مثل بودا ، مسیح و گاندی ، یا در یک گروه بندی دیگر ، چهره‌های تاریخی مثل اسکندر ، ناپلئون و هیتلر ، همه ، دارای اقتدار فرمند بوده‌اند.

 

اقتــــدارسنتـــــی ( Traditional)

اقتدار سنتی بر این باور و اعتقاد استوار است که مقام و پایگاه کسانی که در گذشته اعمال سلطه و اقتدار کرده‌اند و رسوم و سنن و ارزشهای مربوط به آن ، مستلزم احترام است. بنابراین ، منصب اختیار مورد احترام بوده، شخصی که آن را اشغال کند، اقتدار مربوط را به ارث می‌برد. اقتدار سنتی ، بویژه ، براعتقاد به امتیازات سیاسی گروه نخبگان مبتنی است که به انحصاری شدن موروثی قدرت در دست این قشر منجر می‌شود.

 

اقتـــدار عقلانـــی - قانــــونـــی (Rational – Legal)

بر قوانین و مقررات عقلانی که برای نظم اجتماعی وضع می‌شوند، استوار است. در سلطه قانونی ، اطاعت از شخص یا مقام و منصب موروثی در میان نیست، بلکه اصل ، متابعت از قانون است. قوانین مشخص می‌کنند که از چه کسانی و تا چه اندازه باید اطاعت کرد. در جامعه‌های جدید ، روابط سلطه و اقتدار برقانون و عقلانیت مبتنی است. امور اجتماعی از طریق سلسله مراتب مناصب و مقامات که کنشهای متقابل میان آنها بوسیله مقررات خاصی نظم و ترتیب پیدا می‌کند، هماهنگ می‌شود و در انجام دادن امور ، قابلیت پیش بینی و کارآیی ضرورت دارند.

 

انـــــواع سازمـــان اجتماعــــی از دیدگــــاه وبـــــر

۱- سازمانی که در رأس آن یک رهبر فرمند یا پرجاذبه قرار گرفته و همه زیردستان به او وفادارند.

۲- سازمانی که در آن مقام رهبری به شیوه موروثی ، از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود.

۳- سازمانی که بر پایه قوانین تأسیس شده ، مقررات و ضوابط قانونی برآن حاکم است. (بوروکراسی) 

بدین ترتیب ، سیر تحول جامعه از سازمان فرمند ناپایدار به سوی سازمان سنتی پایدار و سرانجام ، درجهت سازمان بوروکراتیک پیش می‌رود. به زعم وبر ، در دوران جدید ، بوروکراتی شدن جامعه را می‌توان به وضوح ، در قالب مظاهری چون علم و تکنولوژی ، پیدایی و توسعه احزاب سیاسی متشکل و سازمان یافته ، حکومتهای حزبی و نظایر آن مشاهده کرد. درچنین جامعه‌ای سلطه و اقتدار از قشرهای حاکم سنتی ، مثل نجبا و اشراف ، به مدیران و متخصصان منتقل می‌شود و حکومت بطور فزاینده ، از طریق مداخله سیاست پیشگانی که در امور سیاسی ، مهارت و ورزیدگی دارند، به سوی مشارکت و حمایت توده مردم سوق داده می‌شود. و هر یک به نظام آموزش و پرورش ویژه‌ای پی افکنده ، به پرورش نخبگان خاص خود می‌پردازند.

 

انــــواع آمـــوزش و پـــرورش برحسب شخصیت ازنظـــر وبـــــر

فـــرمند یا پــــرجاذبه (Charismatic)

آموزش و پرورش منتسب به اقتدار فرمند ، سعی می‌کند که فقط قابلیتهای ذاتی را به عنوان عطیه و موهبت ، برانگیخته و شکوفا سازد. این نوع آموزش و پرورش از لحاظ روش و محتوا ، ناقص و ابتدایی است و هنگامی میسر می‌شود که اتفاقا افراد با استعدادی پیدا شوند که استعداد آنها بوسیله صاحب هنری سالمند ، قهرمانی نامور یا ساحری چیره دست شکوفا سازد. به نظر وبر ، با وجود اینکه اقتدار فرمند به عنوان عاملی مزاحم در جوار اقتدار عقلانی - قانونی ، دوام آورده ، ولی آموزش و پرورش وابسته به آن جز در موارد انگشت شمار ، افول کرده است. هنرآموزی انفرادی به روش شاگردی در محضر استادان زبده و سرشناس از موارد این نوع آموزش و پرورش است.

 

فــــــرهیخته (Cultivated)

در مقابل ، تربیت افراد فرهیخته برای زندگی دینی یا دنیوی و همچنین ، تربیت افراد خبره و متخصص ، اصولا امری امکان‌پذیر است. با وجود اینکه ، اهداف در نظام سنتی و بوروکراتیک متمایزند. اهداف آموزش و پرورش در نظام سنتی به موجب اعتقاداتی که قشر حاکم در مورد فرهیختگی دارد، معین می‌شوند و در نظام بوروکراتیک به موجب الزامات و نیازهای بوروکراسی و تخصص.

 

در نظام سنتی ، هدف آموزش و پرورش ، تربیت افراد از لحاظ طرز سلوک و رفتار است، طرز رفتار یک گروه اجتماعی خاص ، یک عنصر مهم در این نوع آموزش و پرورش ، تأکید بر راه و رسم ، طرز سلوک ، هنجارهای اخلاقی ، آداب و عادات یک گروه اجتماعی خاص و رفتارهای درونی و بیرونی آن است.

 

کارکرد اصلی این نوع آموزش و پرورش ، تفکیک و تخصیص افراد به گروهها و نقشهای اجتماعی است. در هر صورت ، مشخصه بارز این نوع آموزش و پرورش ، آن است که آنچه دانش آموز یاد می‌گیرد یا به او تعلیم داده می‌شود، مستقیما تحت تأثیر منزلت گروه اجتماعی او معین می‌شود.

 

خبـــــــره یا متخصــــــص (Expert)

پرورش افراد متخصص و زبده برای مدیریت جامعه لازم و ضروری می‌باشد. تدارک وسایل کسب دانشها و فنون علمی مختلف ، تربیت مدیران و متخصصان گوناگون و نیز پرورش انبوه مشتاقانی که خواهان آموزش‌های عالی برای انتخاب پیشه زندگی هستند، از جمله مواردی است که همواره بار وظایف نظام آموزش و پرورش را سنگین‌تر می‌سازند.

 

آمــــوزش و پــــرورش در جامعـــه شناســـــی امیـــل دورکیـــــم

تعــــریف دورکیـــم از آمـــوزش و پـــرورش

آموزش و پرورش فعالیتی است که نسل بالغ ، درباره نسلی که هنوز برای حیات اجتماعی نارس است، به جای می‌آورد. موضوع این فعالیت عبارت است از برانگیختن و پروردن افکار و معانی و شرایط معنوی و مادی که مقتضای حیات در جامعه سیاسی و محیط خصوصی است که طفل برای زندگانی در آن ، آماده می‌شود.

 

بنابراین، نقش آموزش و پرورش در جامعه، آن است که کودکان را که هنوز اجتماعی نشده‌اند، متناسب با نظام اجتماعی بار آورده و برای سازگاری با محیط خاص اجتماعی شان آنان را به هنجار، رسوم و عادات مقتضی، مجهز سازد.

 

اطلاعــــات اولیــــه

دورکیم از جمله جامعه شناسانی است که به آموزش و پرورش توجه زیادی کرده و درباره آن به فراوانی سخن گفته است، لذا تحلیلهای جامعه شناختی معتبری در این زمینه ، باید در آثار و آرای وی جستجو کرد. امیل دورکیم (1917- 1858) معتقد بود که پدیده‌هایی که جامعه شناسی باید مطالعه کند، وقایع یا حقایق اجتماعی‌اند و حقایق اجتماعی را باید به عنوان چیز (Thing) تلقی کرد.

 

به تعریف او ، واقعه اجتماعی آن است که در عین داشتن وجود مخصوص و مستقل از تظاهرات فردی ، در سراسر جامعه معینی عام باشد. از لحاظ دورکیم ، امور یا حقایق اجتماعی ، وسیله توضیح رفتار اجتماعی بوده به حقایق فردی یا روان شناختی ، تقلیل پذیر نیستند، حقایق اجتماعی در بیرون از افراد هستند و قیودی بر آنها اعمال می‌کنند، و جامعه ، وجودی مستقل از افراد دارد. هر فرد در جامعه‌ای متولد می‌شود که پیش از او سازمان یافته است و در نتیجه تحول شخصی او را شکل می‌دهد.

 

بنابراین ، از دید دورکیم ، انسان محصول جامعه است و حالتهای جامعه در حالات افرادی که بدان تعلق دارند، بازتاب پیدا می‌کند. به نظر او آموزش و پرورش و جامعه با یکدیگر پیوند نزدیک دارند. به عبارت دیگر ، هر جامعه ، نظام آموزش و پرورشی مناسب با ساختار و زمان خود پدید می‌آورد. حتی ، هر طبقه اجتماعی ، اجتماع محلی ، اجتماع شغلی ، ویژگیهای آموزشی و پرورشی مناسب خود را بوجود می‌آورند. امروزه ، این واقعیت را ، هر کارگزار آموزش و پرورش با تجربه‌هایی که دارد، تصدیق می‌کند.

 

بــــرداشت دورکیــــــــم از آمـــــوزش و پـــــــرورش

برداشت او از آموزش و پرورش ، از مفهومی که برای انسان قائل است، ناشی می‌شود. به نظر او ، آدمی ، در اصل ، یک موجود زیستی به دنیا می‌آید و بنابراین ضرورت که مألا موجودی اجتماعی است و در جامعه زندگی خواهد کرد، لذا ، ملزم به آموزش و یادگیری راه و رسم زندگی اجتماعی جامعه خویش است. پس از لحاظ او ، آموزش و پرورش ، وسیله سازماندهی خود فردی و خود اجتماعی ، به صورت یک موجود با انظباط است که می‌توان آن را به تشکل شخصیت و تولد اجتماعی شخص تعبیر کرد.

 

عقیـــده دورکیـــم درباره همبستگــــی

به بیان او ، هر جامعه انسانی مستلزم همبستگی است، یعنی پیدایی این احساس در مردم که همه آنان «اعضای یک پیکرند» و با یکدیگر پیوند دارند. ولی از لحاظ تاریخی ، همبستگی ممکن است انواع متفاوتی داشته باشد. دورکیم ، از دو نوع همبستگی نام برده و آنها را همبستگی مکانیکی (ماشینی) و همبستگی ارگانیکی (زنده یا اندام وار ، در قیاس با اندام موجود زنده) نامیده است.

 

همبستگـــــی مکانیکـــــــی (Mechanical Solidarity)

همبستگی از راه همانندی است و هنگامی که این شکل از همبستگی بر جامعه مسلط باشد، افراد جامعه چندان تفاوتی با یکدیگر ندارند، آنان که اعضای یک اجتماع واحد هستند به هم همانندند و احساسات واحدی دارند، زیرا به ارزشهای واحدی وابسته‌اند و مفهوم مشترکی از تقدس دارند. جامعه از آن روز منسجم است که افراد آن هنوز تمایز اجتماعی پیدا نکرده‌اند.

 

همبستگــــی ارگانیکــــی (Organic Solidarity)

همبستگی ارگانیکی است که اجماع (توافق) اجتماعی ، یعنی وحدت انسجام یافته اجتماعی در آن ، نتیجه تمایز اجتماعی افراد با هم است و یا از راه این تمایز بیان می‌شود. افراد ، دیگر همانند نیستند بلکه متفاوت و (لزوم) استقرار اجماع اجتماعی تا حدی نتیجه وجود همین تمایزها و تفاوتهاست. همبستگی ارگانیکی ، به عنوان ویژگی جوامع جدید ، همبستگی بسیار پیچیده‌ای است که در آن شکل اساسی رابطه بین مردم ، احساس ساده تعلق به یکدیگر نیست، بلکه شبکه پیچیده‌ای از روابط قرار دادی است که براساس تعقل و قانون ، تشکل و تداوم پیدا می‌کند.

 

همبستگی از دیدگاه دورکیم در جوامع مختلف در ارتباط با آموزش و پرورش

جــــوامــــع ابتدایــــــی

جامعه ابتدایی، جامعه‌ای متجانس است که در آن افراد، کورکورانه از اعتقادات، ارزشها و رسوم رایج و مستقر پیروی می‌کنند، همانندیهای زیادی میان آنان مشاهده می‌شود، و اجبارها و الزامهای خانوادگی، گروهی و قومی، دامنه و حدود رفتارها را تعیین تکلیف می‌کنند. در این جامعه، فعالیتهای گروهی و اجتماعی، تنوع چندانی ندارند. از این رو ، افراد تقریبا در همه امور و فعالیتها، مشارکت و همکاری می‌کنند.

 

در مجموع ، می‌توان گفت که در جامعه ابتدایی ، هر فرد ، به خودی خود ، رفتار دیگران را سر مشق قرار می‌دهد، در هر کاری به طرزی ماشینی ، از دیگران تبعیت کرده ، به اعتقادات و آداب و رسوم و سنن ، گردن می‌نهد. در نتیجه یک سلسله روابط ساده ، بر رفتار اجتماعی حاکمیت یافته و جامعه را از همبستگی برخوردار می‌سازد. در چنین جامعه‌ای ، آموزش و پرورش ، بدون قصد قبلی و هدف مشخص و بدون نقشه آگاهانه ، از طریق خانواده و روابط رایج میان نسل بالغ و سالمند و نسل جوان و نارس ، عملی می‌شود.

 

جــــوامــــع پیشــــــرفته

جامعه‌ای نامتجانس است. همانندی و همفکری ، در بین افراد آن تضعیف شده و تفاوتهای فراوانی میان آنان به وجود آمده است. لیکن این تفاوتها که حالت مکمل دارند، موجب کمال جامعه می‌شوند. در این جامعه که از ساختار روابط پیچیده‌ای برخوردار است، کار و فعالیت ، مستلزم همکاری و تعاون است. در نتیجه ، پیدایی تقسیم کار و تخصص ضرورت پیدا می‌کند که بر اثر آن ، افراد در گروهها و دسته‌های مختلف گرد آمده و هر یک ، کار معینی را به سود همگان برعهده می‌گیرند.

 

درجامعه‌های جدید ، پیچیدگی روابط و تخصصی شدن کارکردهای نهادها و سازمانهای اجتماعی ، نهادهایی نظیر دین و خانواده ، قادر به ایفای نقش‌های پیچیده و گوناگون آموزشی و پرورشی مورد انتظار جامعه نیستند. به عبارت دیگر ، در نظام پیچیده جامعه ارگانیکی ، آموزش و پرورش افراد جامعه ، از طریق مشارکت مستقیم آنان در زندگی اجتماعی ، آن گونه که در جامعه ساده اتفاق می‌افتاد، غیر ممکن است.

 

آثـــــار تــــربیتـــــی امیــــل دورکیـــــــــم

آثار تربیتی دورکیم به دلیل رویکرد و جامعه شناختی ، از جهات نظری و کاربردی ، قابل توجه‌اند. از این رو ، در ادبیات جامعه شناسی آموزش و پرورش ، غالبا از او به عنوان بنیانگذار این رشته نام برده می‌شود. دورکیم ، در نوشته‌های تربیتی خود ، ضمن تعریف آموزش و پرورش و تحلیل جوانب اجتماعی آن ، ابعاد جامعه شناختی آموزش و پرورش را به عنوان کار ویژه جامعه شناسان آینده مشخص کرده است:

 

۱- شناخت و تشخیص واقعیت‌های اجتماعی آموزش و پرورش و کارکرد جامعه شناختی آنها.

۲- شناخت و تشخیص روابط میان آموزش و پرورش و تغییر اجتماعی و فرهنگی.

 

تعاریف جامعه شناسی آموزش و پرورش ازنظر جامعه شناسان

عقیده بــــــروک اور و اریکســـــون درباره آمـوزش و پـرورش

آموزش و پرورش عبارتست از : تحلیل علمی الگوها و فراگردهای اجتماعی دخیل در نظام آموزش و پرورش. منظور از نظام آموزش و پرورش ، انگاره (pattern) یا الگوی علمی نهادها و سازمانهای رسمی جامعه است که به واسطه آن معارف و میراث فرهنگی منتقل ، و پرورش و رشد اجتماعی و شخصی افراد جامعه میسر می‌شود.

 

عقیده اگـــــوست کنت در مورد آمــــوزش و پـــرورش

آموزش و پرورش را به منزله تهذیب و تزکیب آدمی دانسته و برآن بود که ترقی انسانیت بیش از همه مرهون و مدیون تعلیم و تربیت است چه به مدد آن ذهن آدمی از مراحل مذهبی و فلسفی به مرحله علمی یا اثباتی انتقال می‌پذیرد و از این برکت این تحول فکری ، تکامل اخلاقی و اجتماعی روی می‌دهد.

 

عقیده هــــربــــرت اسپنســــر درباره آمـــــوزش و پـــــرورش

او غایت آموزش و پرورش را تدارک و تامین زندگی بهتر برای فرد در جامعه دانسته ، اسپنسر معتقد بود که طبیعت ، حس درک و تشخیص خوب و بد را در نهاد انسان به ودیعه گذاشته تا راهنمای اعمال او واقع شود. لذا هر کودک ، با توجه به پیامدهای رفتار و کردار خود به یادگیری پرداخته ، از این راه طبیعی آموزش و پرورش و یادگیری ، به تفاوتهای میان خوب و بد یا صواب و خطا پی خواهد برد.

 

عقیده لستـــــروارد درباره آمــوزش و پــرورش

لستر وارد آموزش و پرورش را وسیله تغییر و پیشرفت جامعه ، و حاصل آن را بهزیستی و سعادت فردی می‌دانست. به زعم او ، تغییر و تحول اجتماعی ، براثر مساعی آگاهانه فردی به ظهور می‌رسد. از این رو ، آموزش و پرورش می‌تواند در امر هدف جویی و تغییرات اجتماعی مطلوب ، کوشش آگاهانه و وسیله سودمندی به شمار آید.

 

عقیده امیـل دورکیـــــــــم در مورد آمــــوزش و پــــــرورش

آموزش و پرورش فعالیتی است که نسل بالغ ، درباره نسلی که هنوز برای حیات اجتماعی نارس است، به جای می‌آورد. موضوع این فعالیت عبارتست از برانگیختن و پروردن افکار و معانی و شرایط معنوی و مادی که مقتضای حیات در جامعه سیاسی و محیط خصوصی است که طفل برای زندگانی در آن ، آماده می‌شود.

 

عقیده بیدول درباره آمــــوزش و پــرورش

او معتقد بر آن است که از آموزش و پرورش همگانی می‌توان به عنوان یک ابزار عمده وحدت ملی یاد کرد و آموزش تخصصی به دلیل اهمیت زیادی که از لحاظ اقتصادی دارد، سیاست و خط مشی آموزش و پرورشی دولت را به یک مساله مهم سیاسی مبدل می‌سازد.

 

عقیده کارل مانهایم درباره آمـــوزش و پــــرورش

او امر آموزش و پرورش را به عنوان عنصری پویا در خور مطالعه جامعه شناختی می‌دانست. به زعم او آموزش و پرورش ، فی نفسه یک تکنیک اجتماعی و وسیله مناسب نظارت اجتماعی است. و صرفا بخشی از فراگرد تاثیرگذاری بر انسان است.

 

جلوتر از زمان حركت كنيد

نويسنده:

: ناهيد مهريزي

منبع: روزنامه همشهري،‌ پنجشنبه 3 شهريور 1384، سال سيزدهم، شماره 3783 ، صفحه 10.

 

 

چكيده

اين مقاله فنون مديريت زمان را مورد بررسي قرار مي‌دهد. تعيين اهداف كاري و شخصي، تحليل عوامل اتلاف وقت، كاهش وقفه‌ها و ايجاد تمركز، كار با برگه‌ها و اسناد، بايگاني مدارك، محيط كار مناسب، كنترل زمان تلفن و واگذاري يا تفويض بخشي از مسئوليت‌ها و اختيارات رئوس مطالب اين مقاله را تشكيل مي‌دهند.

كليدواژه(ها) : مديريت زمان

 

1- مقدمه

آيا تا به حال احساس نكرده‌ايد مانند خرگوش سفيد در داستان آليس در سرزمين عجايب هستيد؟ ... هميشه در عجله‌ايد اما هرگز به آنچه كه مي‌خواهيد نمي‌رسيد. آيا شما هم ساعات طولاني كار مي‌كنيد ولي هميشه اين حس را داريد كه اهدافتان در حال گريز هستند؟

وقتي حمايت از كاركنان كاهش مي‌يابد فشار كار هجوم مي‌آورد و آنها مجبور مي‌شوند سخت‌تر، طولاني‌تر و سريع‌تر كار كنند. مديريت زمان و رويه واگذاري بخشي از وظايف كاري به همكاران، ديگر يك موضوع تجملي نيست. اين مهارت‌هاي اساسي ابقاء شده‌اند. افزايش معلومات و تجربيات و استفاده از روش‌هاي مديريت زمان باعث افزايش كارآيي و پيشرفت سريع و مستمر در محل كار مي‌شود.

2- تعيين اهداف

قبل از اين كه بخواهيد جزئيات مديريت زمان را مشخص نماييد، مي‌بايست به يك چشم‌انداز گسترده نگاه كنيد. پايه و اساس كار داشتن يك شناخت صحيح از اهداف و اولويت‌هاست. سپس به جاي آشفتگي و تغيير مسيرهايي كه باعث مي‌گردد از موضوع اصلي منحرف و در نتيجه نااميد شويد مي‌توانيد فعاليت‌هاي روزانه را براي پيشبرد اهداف تنظيم كنيد. وقتي اهداف را مشخص مي‌كنيد ويژگي‌هاي زير را در نظر داشته باشيد:

• اهداف بايد مشخص، قابل اندازه گيري، دستيابي و زمان‌بندي باشند.
• اهدافي را مد نظر قرار دهيد كه شما را در حد اعلاي انگيزه‌دهي قرار مي‌دهد و امكان بروز قابليت‌هايتان را فراهم مي‌سازد.

ضروري است كه از ابتدا با حس دستيابي به موفقيت شروع به فعاليت كنيد و اين امر تنها با تعيين اهداف در حيطه منابع، بودجه، چارچوب زماني و محدوديت‌هاي سازماني امكان پذير است. هنگامي كه اهداف كاري را مشخص كرديد آنها را در مقوله‌هاي ذيل سازماندهي كنيد:

• اهداف بلند مدت (شش ماه تا يك سال)
• اهداف ميان مدت (يك تا شش ماه)
• اهداف كوتاه مدت (روزانه، هفتگي، ماهانه)

سه هدف اصلي را در هر مقوله به ترتيب اهميت بنويسيد. برگه اهداف را در دسترس بگذاريد و در آغاز و پايان هر روز كاري به آن مراجعه كنيد. آيا وظايفي كه به آنها معطوف شده‌ايد در راستاي اهداف توضيح داده شده است؟ آيا كمك مي‌كنند كه به اولويت‌هايتان برسيد و آنها را كامل كنيد؟ هميشه كارهاي اداري اضافي و غيرقابل پيش بيني كه به طور خودكار سر مي‌رسند وجود دارند. اما قسمت عمده روز كاري (در حدود ۸۰ درصد) بايد به فعاليت‌هايي كه مربوط به اهداف است، اختصاص پيدا كند.

اگر مي‌بينيد بخش عمده‌اي از وقتتان صرف كارهايي مي‌شود كه در رسيدن به اولويت‌ها كمك نمي‌كند يك ارزيابي مجدد و جدي ضروري است. به عقب برگرديد و عواملي را كه باعث اتلاف وقت مي‌شود شناسايي كنيد. راه‌هايي را جستجو نماييد كه اين مزاحمت‌ها را از بين مي‌برد و تلاش نماييد تا كارها را به صورت مناسب بين نيروهاي كاري تقسيم كنيد.

3- تحليل عوامل اتلاف وقت

اغلب اوقات اتلاف كننده‌هاي وقت، روز ما را به هم مي‌ريزند و مانع از اين مي‌شوند كه ما روي اهدافمان تمركز كنيم. در حالي كه با نااميدي احساس مي‌نماييد در زمان گير افتاده‌ايد با يك يا چند تغيير ساده مي‌توانيد عوامل اتلاف وقت را از بين ببريد. براي مدتي درنگ نموده و آنچه را كه مهم‌ترين استفاده از وقت‌تان به حساب مي‌آيد، بررسي كنيد. سپس عامل ويژه‌اي را كه ممكن است در اين استفاده ترجيحي از وقت دخالت كند، مشخص سازيد.

3-1- مهمترين عوامل اتلاف وقت

• جلسات غير ضروري
• ميز يا محدوده كار نابسامان
• تلفن‌هاي غيرضروري
• صرف وقت زياد براي پاسخگويي به نامه‌ها
• دسته بندي اوراق بيش از يك بار در روز و صرف زمان طولاني براي سازماندهي آنها
• مشكل داشتن با تكنولوژي(اختلال در كار كامپيوترها)
• صرف وقت زياد در ترسيم برنامه‌هاي كاري براي ديگران
• اختصاص زمان طولاني به برنامه ريزي
• اختصاص زمان طولاني به تحليل اشتباهات
• اختصاص زمان طولاني به پروژه مستندسازي
• تلاش بيهوده براي جلب توجه ديگران به كارهاي انجام شده
• انجام كارهايي كه مي‌توان به ديگران محول نمود.
• انجام كار بدون بازده در اوج خستگي
• تغيير برنامه زمان بندي سفرها
• تغيير اولويت‌ها به خاطر تغيير مديريت‌ها

 

ليست عوامل اتلاف وقت را بررسي و مواردي را كه با آن مواجه هستيد، علامت بزنيد. سپس مهم ترين آنها را از ۱ تا ۵ شماره گذاري كنيد. شماره ۵ نامناسب ترين وضعيت است.

شايد انرژي و حواس شما صرف جلسات غيرضروري و كارهاي اداري بي‌پايان مي‌شود. جلساتي را كه بايد در آن شركت كنيد، بررسي نماييد. بدون اين فرض خودكار كه حضورتان در جلسات مورد نياز است، از مسئولان درباره نقشتان در جلسات سئوال كنيد. خواهيد ديد كه اغلب اوقات حضورتان ضروري نيست. هم چنين بپرسيد آيا امكانش هست جلسات را بعدازظهرها برگزار كنند تا صبح‌ها را براي كاري كه فكر خلاق مي‌خواهد، كنار بگذاريد. به عنوان يك شركت كننده فعال در جلسات دستور و اهداف جلسه را خواستار شويد.

ممكن است بخش عمده‌اي از وقت تان صرف خواندن و پاسخ دادن به نامه ها (به خصوص نامه‌هاي الكترونيكي) شود. از همكارانتان درخواست كنيد كه رونوشت همه نامه‌ها را برايتان ارسال نكنند، مگر آن كه اطلاعات آنها مستقيماً مربوط به شما باشد. هم چنين به آنها بگوييد به نامه‌اي پاسخ نمي‌دهيد مگر اين كه واقعاً نياز به پاسخ داشته باشد. پيشنهاد كنيد فرستنده‌هاي نامه‌ها بيشتر از جزئيات، روي محتوا و چارچوب زماني براي پاسخگويي تمركز نمايند و مهم‌تر از همه اين كه قاعده‌اي براي بررسي نامه‌ها بگذاريد. به عنوان مثال بيشتر از يك بار در روز سراغ نامه‌ها نرويد. البته در برخي مواقع اين امر امكان پذير نيست. اما اين اصل را تعيين كنيد تا مطمئن شويد كه فرايند افكارتان دائماً با مانع مواجه نمي‌شود. گاهي اوقات ساده‌ترين تغييرات يك اثر عميق دارد.

3-2- كاهش وقفه‌ها و نگهداري تمركز با اجراي چند اصل ساده

• تمام تماس‌هاي تلفني انجام شده را مرور كنيد و براي پاسخگويي به آنها وقت مشخصي اختصاص دهيد.
• افراد را تشويق كنيد كه مسئله كاري خود را از طريق پست صوتي يا پست الكترونيكي با شما در ميان بگذارند.
• پيام‌هاي كتبي و الكترونيكي را در يك محدوده زماني مشخص بررسي كنيد.
• از افراد بخواهيد كه نامه‌هاي الكترونيكي غير ضروري را براي شما نفرستند.
• هر روز را با ملاقات كوتاه همكاران آغاز نماييد. سپس يك دوره كاري بدون وقفه داشته باشيد و به افراد بگوييد چه موقع در دسترس خواهيد بود.
• در مكالمه‌ها با سماجت به مطالب اصلي بپردازيد. به عنوان مثال با گفتن اين عبارات «آنچه را كه بايد درباره آن بحث كنيم اين نكته است» يا «يك مورد ديگر قبل از اين كه شما برويد» كه نشان مي‌دهد شما مي‌خواهيد گفتگو را تمام كنيد.
• افراد پرگو را با گفتن اين عبارت متوقف كنيد: «من چه كاري مي‌توانم براي شما انجام دهم؟»
  يك شوخي كوچك را تجربه كنيد: وقتي شخصي مي‌گويد امكان دارد يك دقيقه وقتتان را بگيرم؟ بگوييد حتماً و با خنده زمان‌سنج را براي اندازه گيري يك دقيقه تنظيم كنيد.
• از بهمن كاغذ فرار كنيد.

3-3- برگه‌ها و اسناد

بسياري از اوقات اوراقي كه دور و بر ماست مانع تمركز بر روي اولويت‌ها مي‌شود. هيچ قاعده كلي براي اين كه چگونه اوراق را مديريت كنيم، وجود ندارد. اين موضوع بستگي به روش خود فرد دارد. بعضي از افراد اگر به وسيله مقدار زيادي از مواد خواندني محاصره شوند احساس راحتي مي‌كنند در حالي كه افرادي هم هستند كه تنها يك ميز خلوت زمينه ساز افكار واضح آنها مي‌شود. مهم است كه از تمايل و سطح رضايت خود آگاه شويد و يك سيستم را براي سازماندهي اوراق توسعه دهيد.

البته اگر وقت ارزشمندي را در جستجوي اسناد هدر مي‌دهيد و مجبوريد بارها و بارها اوراق را تفحص كنيد، اتخاذ يك روش جديد مورد نياز است. اين رويه را امتحان كنيد: اگر تعيين محل سند بيش از ۳۰ ثانيه طول كشيد، بايد سيستم را تغيير دهيد. به جاي آن كه اجازه دهيد كارهاي عقب افتاده اداري باعث ترافيك روي ميزتان شود، هر قطعه كاغذ را ارزيابي كنيد و مشخص نماييد كه آيا بايد آن را كنار بگذاريد، از آن استفاده نماييد و يا فوراً آن را بايگاني كنيد.

كم‌توجهي به سيستم بايگاني مدارك مي‌تواند شما را گرفتار سازد. اگرچه ممكن است شما براي بايگاني و دسترسي به مدارك به كارمندان اجرايي تكيه كنيد، اما بهتر است يك سيستم مخصوص به خودتان داشته باشيد. در اين صورت اگر يكي از همكاران در دسترس نباشد، خود را در پيدا كردن سندي كه به آن نياز فوري داريد، ناكام نمي‌بينيد. ضمناً همكارانتان را هم تشويق كنيد كه از يك رويه سيستماتيك براي تسهيل دسترسي و اجتناب از اتلاف وقت در جستجو براي بايگاني استفاده نمايند.

 3-4- چند نكته براي بايگاني مدارك

• اوراق را قبل از بايگاني كردن تاريخ بگذاريد.
• كاغذهاي توده شده را بررسي نماييد، مواردي را كه نياز نداريد كنار بگذاريد و مدارك اساسي‌تر را جايگزين آنها سازيد.
• پاكت نامه‌هاي باز نشده را كه در رابطه با كار شما نيست دور بريزيد مگر اين كه نشاني پستي آن مشخص باشد.
• مدارك امور جاري را در قسمت جلوي قفسه پرونده‌ها بگذاريد.
• پرونده‌ها را درون هر مقوله به صورت الفبايي مرتب كنيد.
• ۱۰ سانتيمتر از فضاي هر قفسه را خالي بگذاريد. به قدري كه به اوراق آسان تر دسترسي داشته باشيد.
• بر روي قفسه‌ها برچسب بزنيد.
• پرونده كارهاي در دست اقدام را نزديك ميزتان بگذاريد.
• هر گاه يك كاغذ از پرونده‌ها بر مي‌داريد روي آن يك علامت بگذاريد تا بدانيد كه برگه بعداً بايد بايگاني شود و يا از بين برود.
• يك فهرست از پرونده‌ها تهيه نماييد.

4- محيط كار مناسب

ممكن است ناگهان دريابيد كه توانايي‌هايتان در انجام وظايف كاهش يافته است و بعد از چند ساعتي كه از زمان شروع كار مي‌گذرد سردرد مي‌گيريد. به محيط كار خود دقت نماييد. شايد وسايلي كه با آن سر و كار داريد در وضعيت مناسبي نيست. به عنوان مثال نمايشگر رايانه هم سطح چشمتان نيست و...

براي ترويج خلاقيت و بهره‌وري يك محيط راحت و سالم ضروري است. محل كارتان را بررسي كنيد تا دريابيد چگونه ممكن است سطح توان جسمي و ذهني شما را در خود حل كند. وقتي كه همزمان در حال كار با سند چاپي و رايانه هستيد از يك نگهدارنده سند استفاده كنيد. از خم كردن مچ دست به هنگام كار با رايانه و طبيعتاً ضايعات ناشي از آن خودداري نماييد. صفحه كليد را روي يك سطح كه در زير ميز به صورت كشويي حركت مي‌كند قرار دهيد. صندلي و پشتي آن بايد راحت باشد و تحمل وزن و حركات شما را داشته باشد. ترجيحاً از يك زيرپايي استفاده كنيد. اين مسائل بسيار ساده هستند، اما متعجب مي‌شويد اگر ببينيد و بشنويد چگونه افرادي كه مي‌توانند پروژه‌هاي ذهني شگفت‌انگيز اجرا كنند از اصول ابتدايي راحتي و آرامش غافلند.

5- كنترل زمان تلفن

قبل از تماس تلفني اين سؤالات را از خودتان بپرسيد:

• من به چه اطلاعاتي نياز دارم؟
• آيا اين تماس سريع‌ترين راه دسترسي به اطلاعات است؟
• آيا يك نامه الكترونيكي موثرتر نيست؟
• چگونه مي‌توانم اين گفت وگو را كوتاه نگه دارم و به محور بحث اشاره كنم بدون اين كه صحبت‌ها بدساخت و ابتدايي به نظر بيايد؟

براي اين كه يك تماس تلفني مؤثر باشد يك فهرست اولويت بندي شده از مواردي كه بايد درباره آن بحث كنيد تهيه نماييد. هر مطلبي را كه فكر مي‌كنيد در طول مكالمه به آن مراجعه خواهيد كرد در دسترس بگذاريد. گفت وگو را با لحن ايجاز و اختصار شروع كنيد. به عنوان مثال: «من نمي‌خواهم زياد وقت شما را بگيرم» يا «من مي‌دانم كه هر دوي ما خيلي گرفتار هستيم».

وقتي كه نمي‌دانيد مستقيماً با شخص مورد نظر صحبت خواهيد كرد يا نه، براي گذاشتن پيام برنامه‌ريزي كنيد. قبل از گذاشتن پيام يك نفس عميق بكشيد، سپس به صورت فشرده صحبت كنيد. اگر شخصي كه به او زنگ مي‌زنيد شما را نمي‌شناسد، ابتدا اسمتان را بگوييد و اگر نام ساده‌اي نيست آن را هجي كنيد، البته به آهستگي، تا شخصي كه به پيام گوش مي‌دهد بتواند آن را بنويسد. نام محل كارتان را هم بگوييد. سپس مهم‌ترين مسئله را به طور سريع توضيح دهيد. شماره تماس را دو بار ابتدا و انتهاي مكالمه بگوييد و اگر پاسخ نيازمند يك گفتگو است يادآوري نماييد كه چه موقع در دسترس هستيد.

6- واگذاري بخشي از مسئوليت‌ها

بسياري از افراد در صورت واگذاري كار به ديگران دچار آشفتگي مي‌شوند. بدون محول نمودن بخشي از فعاليت‌ها به ديگران هرگز نمي‌توانيد وقتتان را تحت فرمان داشته باشيد. اين رويه اجازه مي‌دهد روز كاري را با تأكيد بر اولويت‌ها سپري نماييد. بدون اعتماد به ديگران در انجام كارها در جزئيات كم اهميت غرق مي‌شويد و قادر نخواهيد بود انرژي و توانتان را به سمت اهداف هدايت كنيد. چند مسئله اساسي وجود دارد كه افراد را از اجراي اين روش دور نگه مي‌دارد. درباره موردي كه مانع كار شماست فكر كنيد:

• مسئله اول: «هيچ كس وظايف را آن طوري كه من انجام مي‌دهم، انجام نمي‌دهد.» ممكن است اين مسئله حقيقت داشته باشد كه برخي از وظايف پيچيده‌تر را شما انجام مي‌دهيد، اما احتمالاً اين حقيقت ندارد كه همه فعاليت‌هاي شما در بالاترين حد پيچيدگي است. اگر غرورتان اجازه نمي‌دهد بپذيريد فرد ديگري مي‌تواند امور محوله را بهتر انجام دهد، در نظر داشته باشيد كه ممكن است آن شخص وظايف را به قدر كافي رضايتبخش انجام دهد.
• مسئله دوم: «هيچ كس مانند خود من اين وظايف خاص را سريع انجام نمي‌دهد.» ممكن است اين نكته هم حقيقت داشته باشد. اما اگر شخص ديگري مي‌تواند وظايف را با توجه به فرجه زماني تعيين شده به قدر كافي سريع انجام دهد و در روال جاري نگه دارد، پس مي‌توانيد بخشي از مسئوليت‌ها را به او بسپاريد.
• مسئله سوم: «اگر بنا باشد من مسئله‌اي را چند بار توضيح دهم، خودم آن را انجام مي‌دهم حتي با سرعت بيشتر و بهتر». ممكن است اولين بار كه مي‌خواهيد كاري را به شخص ديگري واگذار كنيد، مجبور شويد آن را توضيح دهيد. هم چنين امكان دارد مجبور شويد اين كار را براي بار دوم، سوم و چهارم نيز تكرار نماييد. اين رويه موقتي است و همكاران به تدريج كار را ياد مي‌گيرند؛ تا حدي كه نياز به توضيح بيشتري نيست و شما هم در نهايت وقت خود را ذخيره مي‌كنيد.

با تقسيم بندي فعاليت‌ها در سه سطح مي‌توانيد يك روش كاري جديد در پيش بگيريد:

(1) وظايفي كه مطمئن هستيد فقط خودتان مي‌توانيد آنها را انجام دهيد.

(2) وظايفي كه ممكن است شخص ديگري قادر به انجام آن در سطح قابل قبولي باشد، حتي اگر شما در انجام آن سريع تر و بهتر هستيد.

(3) وظايفي كه يقيناً فرد ديگر به خوبي شما قادر به انجام آن هست.

با محول نمودن وظايف سطح ۳ شروع كنيد. به تدريج مي‌توانيد شخصي را براي انجام كارهاي سطح ۲ آموزش دهيد. اين كار باعث مي‌شود وقت بيشتري داشته باشيد و روي اولويت‌هايتان كه وظايف سطح ۱ است تمركز كنيد. واگذاري مسئوليت‌ها را ضمن ارائه آموزش‌هاي ويژه انجام دهيد. سطح واگذاري وظايف بستگي به قابليت‌ها و تجربيات شخصي دارد كه كار به او محول مي‌شود. در كل صرف يك مقدار زمان بيشتر براي آموزش، وقت را براي تشريح مسائل و مرور بعدي آنها ذخيره خواهد كرد. مطمئن شويد شخصي كه مسئوليت‌ها را به او مي‌سپاريد در مورد مسائل ذيل اطلاع كافي دارد:

• اهداف، اولويت‌ها، فرصت زماني، اهميت كارها
• نحوه اطلاع يابي از منابع و افرادي كه مي‌توان در موقع نياز به آنها مراجعه كرد.

به خاطر داشته باشيد كه انگيزه اصلي در واگذاري مسئوليت‌ها به دست آوردن نتيجه مطلوب است. براي تقويت روحيه كاري، در محدوده‌هاي مشخص براي همكاران مسئوليت‌هاي جديد تعريف كنيد و به منظور نشان دادن اعتماد به توانايي‌هاي ايشان، منابع و امكانات كافي براي انجام كار فراهم نماييد و يا توضيح دهيد چگونه مي‌توانند به آن منابع دسترسي پيدا كنند. در مورد بازتاب‌ها و مسائل مربوط به كار سؤال كنيد و صبور باشيد. به كسي كه مسئوليتي را واگذار نموده‌ايد زمان كافي بدهيد تا سرعت بگيرد.

صرف وقت كم در آموزش زيان‌هاي اساسي به همراه خواهد داشت. گاهي اوقات محول نمودن مسئوليت يك ذخيره كننده فوري وقت است و گاهي يك سرمايه گذاري درازمدت است. اما در نهايت صرف وقت بيشتر روي اولويت‌ها و اهداف، هميشه يك سرمايه گذاري ارزشمند است و اصول هدايتي ذكرشده پشتيبان شيوه‌هاي مديريت زمان است.

روانشناسی بازی

 

 خلا نشاط و تحرک در بازی كودكان

دكتر فاطمه قاسم زاده

 

با چشمان زيباي پر جست و جو همه جا را زير نظر مي گيرند گاهي سر و صدا و شلوغي شان صداي همسايه ها را در مي آورد اما از تماس حس و حال كودكي اگر فقط همين قيل و قال كردن كودكانه را هم از آنها بگيرند درگير چه باقي مي ماند تقرببا هر روز موقع رفتن به محل كارم آنها را مي بينم كه دورن پارك كوچك و جمع و جوري جلوي مهد كودك نزديك پارك پخش شده اند يا درگوشه اي نشسته اند و حرفهاي كودكانه رد و بدل مي كنند اما كمتر انها را مشغول بازيهايي مي بينيم كه بيشتر وقت دوران كودكي هم نسل هاي ما را مي گرفت زو، گانيه، رنگ به رنگ حتي لي لي و هفت سنگ ما البته مي دانستيم اين بازيها را از چه كساني بايد ياد بگيريم از بچه هاي بزرگتر اما اغلب كودكان امروزي اين بازيها را بلد نيستند شايد مربي ها ترجيح مي دهند كودكان را به حال خود بگذارند و پدر و مادر ها هم براي عقب نماندن از قافله مدرنيته اين بازيها را در شان كودكان خود نمي دانند. اما بازي كردن توانايي هايي را تقويت مي كند كه براي موفقيت در زندگي مهم است مانند ريسك كردن تمركز و برنامه ريزي شيوه كار بنابراين كودكان حتي در بازيهاي به ظاهر بي اهميت اغلب درسهاي مهمي مي آموزند.

 

دكتر فاطمه قاسم زاده مدرس دانشگاه و روانشناس مي گويد بازي براي همه گروههاي سني هم در يادگيري و آموزش آنها نقش دارد و هم در شكل گيري روابط عاطفي و اجتماعي كودكان تاثير مي گذارد. در سالهاي قبل از مدرسه ياد گيري از طريق بازي انجام مي شود و در سنين بالاتر بازيها همچنان در يادگيري كودكان تاثير مي گذارد فقط شكل و نوع بازيها و علاقه مندي آنها تغيير مي كند متاسفانه چه در خانواده و چه بيرون خانواده جنبه هاي مثبت بازي را كمتر مي بينيم خانه ها آپارتماني شده اند و بچه ها در سنين پايين از بازيهاي پر تحرك محرومند كه اين مساله هم در سلامت جسمي آنها اثر مي گذارد و هم در رشد عاطفي و اجتماعي شان و اختلالات رفتاري نظير كم توجهي ناتواني در يادگيري اضطراب را به وجود مي آورد.

 

در مدارس هم به دليل كمبود فضا با همين مشكل مواجهيم ندويدن را ه نرفتن و كم تحركي در مدرسه هم مشكلات ديگري براي دانش آموزان ايجاد مي كند. يك مثال جالب برايتان بزنم در مركز مشاوره اي كه من همكاري مي كنم دانش آموز كلاس دوم ابتدايي از طرف مدرسه معرفي شده كه به نظر معلمان مدرسه داراي اختلالات رفتاري بود وقتي او را ديدم معلوم شد كه چون حياط مدرسه اي كه درآن درس مي خواند به قدري كوچك است كه او به راحتي در ساعت هاي زنگ تفريح نمي توانسته راه برود بدود و جست و خيز كند به همين دليل با سينه خيز از ميان بچه ها عبور مي كرده و از اين طرف حياط به آن طرف مي رفته و معلم ها به نظرشان مي آمده اين دانش آموز داراي مشكل رفتاري يا اختلال اصلي در كمبود فضاي مدرسه بوده من در كل برداشتم اين است كه بچه هاي ما از ثمرات مثبت بازيها بي نصيب شده اند.

 

جاني نيومان يك لهستاني بود زماني كه همسالان او در حال بازي با توپ بودند او بيشتر وقت خود را صرف رياضيات مي كرد و كتاب معروف او تئوري بازي و رفتاري اقتصادي پيشگام نوعي نگرش جديد به بازي در اقتصاد سياست و زندگي روزمره شد جاني در سال 1956كتاب رايانه و مغز را نوشت و كمتر از سه دهه بعد از مرگ جاني نسل جديد رايانه ها وارد خانه هاي مردم شد و نوع زندگي و حتي بازيها نيز تغيير پيدا كرد اينك بازيهاي رايانه اي جايگزين بازيهاي سنتي شده اند.

 

دكتر نوش آفرين صدا روانشناس كودك مي گويد درست است كه برخي از بازيهاي رايانه اي در خلق و آفرينش و بالا بردن قدرت تخيل كودكان تاثير مي گذارد اما تعداد بيشتر بازيهاي موجود در بازار فوق العاده خشن هستند در اين بازيها كودك خود را در نقش يك آدمكش مي بيند و اين كه چگونه ديگران را به قتل برساند و بعد با يك جعبه كمك هاي اوليه تن مجروح خود را مداوا كند اين مسائل كه در بازيهاي خشن مطرح مي شوند به مراتب مخرب تر از فيلم هاي دست چندم هاليوودي است كه در هر ثانبه يك يا چند نفر نقش بر زمين مي شوند و اتفاقا در كشور ما تلاش زيادي براي جلوگيري از ورود و پخش آنها مي شود باز كفشم پاره شد اگر مادرم اين را ببيند حتما حسابي خدمتم مي رسد، توپ به آهستگي به طرفش آمد يكي جيغ مي زند شوت كن و او بي محابا شوت مي كند كفش و توپ با هم به آسمان مي روند توپ روي ديوار غلتي مي خورد آرام و آهسته همه چشم ها متوجه توپ چرمي است همه نگرانند توپ به آرامي از روي ديوار به خانه اي مي افتد كه قتل گاه توپهاي بچه هاست يك بد شانسي آن هم در بعد از ظهر گرم و طولاني تابستان. مرد صاحبخانه بيرون مي آيد نعره مي كشد بچه ها هر كدام به گوشه اي مي خزند توپ چاقو گلدان شمعداني شكسته و كفش پاره اي كه به گوشه اي افتاده چشمان زل زده اي كه از پشت آنها مي توان به يك چيز پي برد ادامه بازي زماني نه چندان دور بچه ها دور هم جمع مي شوند گانيه هفت سنگ زو فوتبال و .. بازي ها و دل مشغولي هاي خيلي از آنها بود هر چند اين بازي ها هنوز هم در فرهنگ بازي بجچه هاي مناطق محروم شهرها جاي خود را دارد اما در بيشتر خانواده ها بازي هاي دسته جمعي جاي خود را به وسايل عجيب و غريب الكترونيكي داده اند.

 

نسل اول بازي هاي رايانه اي به نام آتاري از 14 سال پيش وارد خانه هاي ايراني شد و تا امروز با 2 پلي استيشن ادامه دارد علاوه بر اين انواع بازي هايي كه به طور معمولي مي توان آنها را انجام داد سر به صدها هزار نوع بازي مي گذارد كه دل مشغولي عده زيادي از كودكان و نوجوانان و حتي بزرگسالان شده است دكتر اكرم ابراهيم كافوري روانشناس مي گويد تحقيقات نشان مي دهد كه بچه ها به شدت در حال چاق شدن هستند چون تحرك ندارند ما مي دويديم گر گم به هوا بازي مي كرديم اما بچه ها همه الان در آپارتمان هستند بازي هاي رايانه اي يا بازي هاي نشسته انجام مي دهند اين بازي هاي رايانه اي هم كشش زيادي در بچه ها ايجاد مي كند و گاه 11 تا 12ساعت پشت كامپيوترمي نشينند. قوز پيدا مي كنند و ده ها مشكل جسمي ديگر در آينده بر ايشان به وجود مي آيد از طرفي بازي هاي خشن كامپيوتري خشونت را به بچه ها مي آموزد اما بازي هاي ما خيلي آرامتر بود و جنبه هاي خشن نداشت البته يك مقدار هم پدر و مادر در اين قضيه مقصرند قديم ها در خانواده ها تعداد بچه ها زياد بود و براي اين كه از سر و صداي آنها خلاص شوند بچه هاي را توي كوچه مي فرستادند و فقط موقع ناهار يا شام پيدايشان ميشد اما الان بچه ها تعدادشان كم است پدر و مادر ها مراقبت شان زياد است ترجيح مي دهند بچه ها را توي خانه نگه دارند با رايانه اي بازي كنند اما توي كوچه نروند الان پدر و مادر خيلي حساس هستند اما قديم اينطور نبود البته آن موقع محيط هم تا اين حد ناامن نبود بنابراين پدر و مادر ها با خيال راحت بچه را رها مي كردند در كوچه .

 

خود من يادم مي آيد فاصله مدرسه ابتدايي تا خانه ما خيلي زياد بود كلاس اول ابتدايي اين فاصله را تنها مي رفتن و مي آمدم اما حالا دم درمدرسه بچه ها را از اتومبيل پياده مي كنند درست است كه اين طوري كمتر خطري بچه ها را تهديد مي كند اما در فرآيند يادگيري آنها و در اعتماد به نفسشان اختلال ايجاد مي شود . وقتي ما بچه بوديم براي تابستان لحظه شماري مي كرديم وقتي آخرين امتحان را مي داديم توي كوچه بوديم با يك توپ پلاستيكي و بيشتر بچه هاي كوچه در شوت زدن با هم مقايسه مي گذاشتيم صبح تا شب فقط ظهر ها و قبل از اين كه پدرم از بازار بيايد مي شد مرا در خانه ديد عاشق فوتبال بودم خودم را آن موقع جاري اوزه بيو مي ديدم اصلا شما اوزه بيو را مي شناسيد عجب اعجوبه اي بود هنوز هم بچه ها فوتبال بازي مي كنند اما توپ چرمي ولي ديگر كمتر مي توان كودك يا نوجواني رادر حال بازي منچ و مار و پله و اسم و فاميل ديد .

 

دكتر فاطمه قاسم زاده مدرس دانشگاه و روانشناس مي گويد به هر حال بچه ها انواع بازي ها را نياز دارند در زندگي امروزه نمي توان به بچه ها گفت سراغ بازي هاي كامپيوتري نروند اما دادن شناخت به آنها خيلي هم است واقعيت اين است كه امتيازاتي كه بازي هاي قبل داشت اين بازي هاي جديد ندارند تحرك عنصر اصلي بازي هاي سنتي ما بود ولي بازي هاي كامپيوتري اين تحرك را ندارند آن بازي اصلا رقابت آميز نبودند بچه ها احساس تنش نمي كردند پياژه عالم بزرگ تعليم و تربيت كودك معتقد بود كه بازي فعاليتي براي بچه ها به شمار مي رود كه به خودي خود خوشايند و دلپذير است در حالي كه الان بيشتر بازي ها رقابتي و برد و باختي است كه به جاي ايجاد شادي و تنش بين آنها به وجود مي آورد ضمن اين كه بازي هاي گذشته بيشتر گروهي انجام مي شد و اين به رشد اجتماعي بچه ها بسيار كمك مي كرد اما بازي هاي امروزي انفرادي شده اند همان طور كه گفتم منظور من اين نيست كه بچه ها بازي هاي رايانه اي نكنند بلكه بايد جايش محفوظ باشد اما تمام وقت فراغت و سرگرمي كودك يا نوجوان به آن اختصاص پيدا نكند. واقعا دو تا دگمه دو تا جوي استيك مي تواند جاي توپ فوتبال چرمي يا پلاستيكي و آسفالت داغ و غرغر همسايه ها را بگيرد يا وقت آن نشده كه دولت و خانواده ها قدم به پيش بگذارند و شرايط مناسب براي احياي بازي هاي سنتي و حتي توليد بازي هاي جديد براي كودكان فراهم كنند .

 

روان شناسی کودک

  

 

 نوزادان دانشمند

 

 

 

کودکان بسیار پیش از آنکه راه رفتن و سخن گفتن را بیاموزند، می توانند بطور منطقی فکر کنند! آنها به مثابه پژوهشگرانی کوچک جهان خویش را کشف می کنند. ولی بسیاری از آنان خیلی زود کنجکاوی خویش را از دست می دهند زیرا حس کشف در آنها به اندازه کافی تقویت نمی شود. زندگی چیزی نیست جز حل مشکلات! و انسان از بدو تولد سخت با این مشکل درگیر است. دانشمندان دریافته اند که انسان از هفت ماهگی درباره علت و معلول می اندیشد. هر روز در سراسر جهان دانشمندان زیادی لحظه به لحظه بر روی کوچکترین حرکات و نگاه نوزادان تحقیق و تأمل می کنند و فعالیت مغزی آنها را می سنجند.

 

روانشناسان، زبانشناسان، پزشکان و کارشناسان مغز در جستجوی یکی از پیچیده ترین معماهای بشری هستند: یک کودک چگونه رشد می کند؟ چگونه به جهان ملحق می شود؟ از چه زمانی دست به طبقه بندی می زند، و کی در می یابد که برای مثال کفشدوزک همزمان یک  حیوان، یک حشره و یک جاندار است؟ چه زمانی پیچیدگی های زبان مادری را می آموزد؟ چگونه استعدادهایی را که از وی یک انسان هوشمند می سازد، کسب می کند؟

 

والدین و کسانی که می خواهند پدر یا مادر شوند پرسشهای مشابهی را مطرح می کنند و خود را دچار مشکل می سازند. آنها می خواهند همه چیز را در رابطه با فرزندشان درست و به بهترین شکل انجام دهند. ولی موضوع اینجاست که آنچه را که درست است، معمولا دیگران می دانند! ماماها با بروشورهای اطلاعاتی پیش از تولد اینسو و آنسو می روند، دوستان آهنگهای مختلف برای خوشامد جنینی که تازه  تولید شده هدیه می کنند و صنعت غول آسای اسباب بازی هر چه ابتکار دارد به خرج می دهد: ویدئو مغز نوزادان برای اینکه پدر و مادر بتوانند تمامی امکانات را در برابر او بگسترانند! و سرانجام کتابهایی که پر از راهنمایی های ریز و درشت است.

 

یک چیز اما مسلم است: کودکان به انگیزه و بزرگسالانی که از آنان مراقبت کنند نیاز دارند. ولی دقیقا چه چیزی و چه مقدار به آنها یاری می رساند؟ چگونه والدین و مربیان می توانند در رشد کوچولوهای خود پشتیبان آنان باشند و در عین حال از آنها  توقع زیادی نداشته باشند؟ پاسخ محققان در این زمینه آدمی را به یاد شعار «یاری برای خودیاری» می اندازد. یک کودک در حال رشد بیش از هر چیز به دنبال موضوعاتی است که بتواند او را بارور سازند تا مطابق سن خود شکوفا شود. بزرگسالان تنها باید پشتیبان او در این فراگرد یادگیری باشند. تا پنجاه سال پیش گمان می رفت که یک نوزاد شیرخواره درست مانند یک روح بدون نقش و یک صفحه کاغذ نا نوشته است. نه می تواند پیرامون خود را تشخیص دهد و نه توانایی درک درد را دارد. کم نبود مواردی که جراحان نوزادان را بدون بیهوشی عمل می کردند! امروز اما در دهه پژوهشهای مربوط به نوزادان بسر می بریم و یک نقطه عطف کپرنیکی را ازسر می گذرانیم: ایده های گذشته ما دیگر معتبر نیستند.

 

دانشمندان آلمانی می خواهند دقیقا بدانند که کودکان در چه دوره ای زبان آلمانی را می آموزند و از ژانویه 2001 تا کنون بطور مرتب حدود 200 کودک شیرخواره را مورد آزمایش قرار می دهند. یکی از نخستین نتایج این است که نوزادان از همان زمانی که مانند کبوتر بغ بغو می کنند و حروف نا مشخص بر زبان می آورند و جیغ می زنند، دارند خودشان را برای بیان نخستین کلمه آماده می کنند و همه چیز نشانگر آن است که نوزاد تلاش می کند تا لحن زبان مادری را تقلید کند. به این ترتیب نخستین گامهای سرنوشت برداشته می شود.

 

نوزادان دختر چینی از همان ابتدا با شرم اجباری خاور دور بغ بغو می کنند و شیرخوارگان آلمانی و فرانسوی از آغاز لهجه های متفاوت دارند و بر حروف معینی تأکید می کنند.  نوزاد بلافاصله پس از تولد می تواند صدای مادرش را تشخیص دهد زیرا در زهدان مادر آموخته که آن را تشخیص دهد. در چهار ماهگی می تواند نام خود و پس از چندی کلمات «مامان» و «بابا» را بشناسد. نوزاد در پایان یکسالگی می تواند نه تنها تمامی صداهای مربوط به زبان را تشخیص دهد بلکه می تواند زبان مادری را از زبان بیگانه تمیز دهد. او متوجه می شود که یک کلمه کجا آغاز و کجا پایان می یابد و معنای حدود 60 کلمه را می فهمد. به نظر می رسد که از همان آغاز تولد نوزاد زبان را توسط نیمه چپ مغز می آموزد. تمامی شواهد نشان می دهد که کودکان و شیرخوارگان بسیار بیش از آنچه بزرگسالان حدس می زنند، می دانند و می توانند.

 

یک نوزاد پیش از آنکه نخستین کلمه را بر زبان آورد، کلی پژوهش و آزمایش پیچیده انجام می دهد! نوزادان تنها با تقلید والدین خود نیست که یاد می گیرند، بلکه جهان را مانند دانشمندان کوچکی به سرعت و با مهارت فتح کرده و هر روز عالم جدیدی را کشف می کنند. در عین حال آنان چاره دیگری ندارند، چرا که در نخست همه چیز را به مثابه هرج و مرج در پیرامون خود می بینند: یک گنجه، یک بوسه، یک «نه!». هر چیزی، هر وضعیتی و هر کلمه ای نو و منحصر بفرد است. برای غلبه بر این آشفتگی و ارتباط دادن هر آنچه در پیرامون هست به یک قدرت فکری بسیار بالا نیاز است: گنجه جزو اثاثیه خانه است که درهایش باز می شود و می توان در آن لباس گذاشت.

 

بوسه عبارت است از تماس مرطوب لب که مهربانی و محبت را نشان می دهد. یک «نه!» یعنی وجود یک  مرز که می تواند از پرتاب شدن از پله ها جلوگیری کند! والدین نمی توانند تصور کنند که نوزادانشان هر روز چه توانایی انتزاعی فوق العاده ای از خود نشان می دهند.  یک کودک یکساله می تواند سگ و گربه و مرغ را از هم تمیز دهد. در هفت ماهگی که نشستن می آموزد می تواند طبقه بندیهای کلی تر در مورد اثاثیه خانه، حیوانات و اتومبیل انجام دهد. در همان زمان شروع می کند به شناخت جمله سازی.

 

برای مثال می داند که: «علی شیرینی خورد» درست است و نه «علی خورد شیرینی». در زبانهایی که مانند آلمانی حرف تعریف دارند، نوزاد نه تنها انواع حرف تعریف را تشخیص می دهد بلکه قید مانند «بالا» و «پایین» را می تواند بفهمد. تحقیقات نشان می دهد که کودک پیش از آنکه زبان به سخن بگشاید، خود را به اصول اولیه دستور زبان مجهز می کند! نوزاد مرتب در حال ارزیابی هر آن چیزیست که می شنود، می بیند و یا احساس می کند و آنگاه آنها را بر اساس احتمالات طبقه بندی می کند: کلماتی که اغلب تکرار می شوند، پس باید مهم باشند! کلماتی که با هم می آیند، مانند صفت و موصوف، به یک نوعی به هم تعلق دارند. درست مانند یک کیمیاگر که مرتب مواد را با هم ترکیب می کند و تنها آنچه را نگه می دارد که آزمایش شده است، کودکان نیز تنها آنچه را به خاطر می سپارند که مغزشان آن را ارزشیابی کرده باشد.

 

ولی دانشمندان اینها را از کجا می دانند؟ ممکن است آنها متدهای علمی ارزشمندی داشته باشند ولی آنان که نمی توانند بدانند در کله نوزاد چه می گذرد! مطمئنا دانشمندان از آنچه در درون یک نوزاد می گذرد هرگز مطلع نخواهند شد. ولی همین تحقیقات در آزمایشگاههایی صورت می گیرد که با عکس و فیلم و نمایش و نور و حرکت و شیئی، فعالیت مغزی و کوچکترین حرکت و نگاه نوزادان  توسط کارشناسان مغز و روانشناسان ثبت می شود.

 

این همه به برنامه ژنتیک انسان باز می گردد که از دهها هزار سال پیش در هر کودک سالمی در کمال اطمینان عمل می کند. بر همین اساس  است که انسان هیچ خاطره ای از سه سال و نیم آغاز زندگیش به یاد نمی آورد. تا این سن هنوز حافظه انسان برای یاد سپاری طولانی و آگاهانه به کار نیفتاده است. نوزادان تنها از پس مسائل کوچک و در عین حال اساسی بر می آیند. آنها چهره های نزدیکان را باز می شناسند و نسبتا خوب به یاد می آورند که اگر از ته دل جیغ بزنند، بلافاصله کسی به سراغشان می آید! ولی ژن به تنهایی از یک کودک، برنده نوبل علمی و یا کاهل نمی سازد. دانشمندان معتقدند که همواره پیرامون است که بر روی تکوین اطلاعات ژنتیک تأثیر می گذارد.

 

اگر نوزادی از عصر حجر به جای اینکه در غار بزرگ شود، به دنیای ما منتقل شده و با کتاب و کامپیوتر و اسباب بازیهای الکترونیک رشد کند، آنگاه درست مانند ما بزرگ خواهد شد. ساختار ژنتیک انسان در چند ده هزار سال اخیر تغییرات نازلی داشته است. یک دانشمند آمریکایی مدعی است: چند نوزاد سالم به من بدهید و من تضمین می کنم که از هر کدام از آنها بدون توجه به علایق و استعدادشان یا متخصصانی در رشته پزشکی و حقوق و تجارت بسازم و یا گدا و دزد! برخی دیگر از دانشمندان نیز معتقدند که کودکان را مانند خمیر یا موم می توان شکل داد و آنها را هوشمند یا هوشمندتر ساخت. برخی از کسانی که تازه می خواهند بچه دار شوند این در و آن در می زنند تا آموزش فرزندانشان را هنوز به دنیا نیامده آغاز کنند!

 

برخی از مادران ژاپنی بر روی شکم شش ماهه خود بلندگو می گذارند تا جنین نخستین درس انگلیسی خود را بیاموزد! در آمریکا زنان باردار تلاش می کنند تا شمارش یک تا پنج را به جنین یاد بدهند! مؤسسات متعددی در ژاپن و آمریکا برای تربیت دانشمندانه نوزادان رقابت می کنند. لیکن برخی دیگر از دانشمندان این تلاش را به حرص و آزی تعبیر می کنند که ربطی به علم ندارد، چرا که هیچ کودک شیرخواری نمی تواند آن استعداد و توانی را از خود نشان دهد که بزرگسالان از او انتظار دارند!

 

  اشپیگــــــل 20 اکتبـــــر

فلسفه

 

  هــر آنچه معلم فلسفه بــرای كــودكان و نــوجوانان بايد بلد باشد

نـــــوشته: فيليپ كـــم

 تــــــرجمه: احسانـــه باقــــــری

 

۱- شــــروع كــار

پيش از شروع يك درس، لازم است شما داستاني را كه مي‌خواهيد مطرح كنيد به دقت بخوانيد و با مطالب مربوط به آن در كتاب راهنمايش آشنايي حاصل كنيد. وضعيّت فيزيكي كلاس بايد با اهداف شما متناسب باشد. چون شما مي‌خواهيد بچّه‌ها را ترغيب كنيد كه به يكديگر پاسخ دهند، بهترين وضعيّت اين است كه بچّه‌ها به شكل دايره بنشينند. آنها نبايد پشت رديف ميزها به طريقه‌‌هاي ديگري بنشينند كه از لحاظ فيزيكي به سمت معلّم، جهت‌يابي شده است. اين وضعيّت ، متضمن علايم و نشانه‌هاي نادرستي براي بچّه‌ها خواهد بود. هدف شما اين است كه بحث ميان دانش‌آموزان را تسهيل كنيد، و ترتيب نامناسب نشستن، اين را براي شما بسيار دشوار خواهد ساخت كه خود را از مركز بحث خارج كنيد.

 

داستانهاي مورد بحث در P4C، محتواي انگيزاننده‌اي دارند. نظر بر آن بوده است كه آنها سؤالها، مسايل وافكاري را برانگيزند كه بتوان آنها براي بحث استفاده جست. پيش از آنكه شما درس را بر اساس اوّلين داستان آغاز كنيد،«مقدمه يا شروع كار» بسادگي به بچّه‌ها مي‌گويد كه آنها در كلاس فلسفه، داستانهايي را با هم خواهند خواند و دربارة چيزهايي كه برايشان جالب باشد، گفت‌وگو خواهند كرد. آنها اين فرصت را خواهند داشت كه سؤالهايي دربارة داستان بكنند، و اين سؤالها مي‌‌تواند دربارة هر قسمتي از داستان باشد كه از نظر آنها حيرت‌آور يا غيرعادي است، يا دربارة هر چيزي كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن وام مي‌دارد و آنها دوست دارند دربارة آن بحث كنند. بهتر آن است كه به همين شيوة ساده آغاز كنيم و به جاي آنكه بكوشيم در نقطة شروع، به توضيحات عريض و طويل بپردازيم، اجازه دهيم بچّه‌ها با همديگر كار فلسفي را آغاز كنند.

 

تصميم در اين مورد به عهدة شماست كه خواندن داستانها را چگونه به انجام برسانيد و البته بديهي است كه به تركيب كلاس شما نيز بستگي دارد، امّا اگر دانش‌آموزان كلاس شما در خواندن، مهارت خوبي داشته باشند، توصيه من اين خواهد بود كه خواندن به صورت دوره‌اي در كلاس انجام شود و هر دانش‌آموز، به نوبت، يك بند را بخواند. به اين طريق، شما هر فردي را بر آن مي‌داريد كه به طور علني در فعاليّت‌ كلاس شركت كند و اين از حيث گفت‌وگوي ميان شخصيّتهاي قصّه، احساس بهتري در بچّه‌ها ايجاد خواهد كرد.

 

بعد از آنكه شما از همگان به خاطر خواندن داستان تشكّر كرديد، فوراً قسمت طرح سؤال را آغاز كنيد. به بچه‌ها خاطر نشان كنيد كه آنها مي‌توانند دربارة هر چيزي كه آن را حيرت‌آور يافته‌اند يا به نحو ديگري برايشان جالب بوده، يا آنچه كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن واداشته و دوست دارند دربارة آن بحث كنند، به طرح سؤال بپردازند. به محض آنكه بچه‌ها آغاز به طرح سؤال مي‌كنند، آنها را بر روي تخته بنويسيد، يا اگر مي‌خواهيد تخته را قبل از شروع درس بعدي فلسفه پاك كنيد، آنها را روي صفحة بزرگي از كاغذ يادداشت كنيد. اسم بچّه‌ها را در كنار سؤالهاي آنها بنويسيد تا حاكي از آن باشد كه آنها صاحب افكار خويشند. اين نيز اغلب مناسب خواهد بود كه از دانش‌آموزان سؤال كنيد كه كدام قسمت از داستان، سؤالهاي آنها را برانگيخته است.

 

از آنها بخواهيد به كلاس بگويند كه كدام صفحه و خطوط، به سؤالهاي آنها مربوط است. اين كار، زمينة مراجعة آسان را فراهم مي‌آورد زيرا شما ممكن است به هنگامي كه در بحث، به بررسي سؤالها پرداخته‌ايد، بخواهيد به قسمت مورد نظر از داستان باز گرديد. بعد از آنكه شما كار طرح سؤال براي بحث را به جريان انداختيد، مي‌توانيد شيوة كار را تغيير دهيد. به عنوان مثال، مي‌توانيد كلاس را به گروههاي كوچك چهار يا پنج نفره تقسيم كنيد و از هر گروه بخواهيد تا سؤالي را مطرح كند و روي تخته بنويسد. چند دقيقه به گروهها فرصت دهيد تا در اين مورد بحث كنند كه مايلند چه سؤالهايي را مطرح سازند. اين كمك خواهد كرد كه مشاركت بچّه‌ها افزايش يابد.

 

گاهي بچّه‌ها در بيان سؤالهاي خود، ‌مشكل خواهند داشت. و ممكن است نياز به كمك داشته باشند. در اين صورت بهترين كار آن است كه بپرسيم آيا كس ديگري در كلاس هست كه بتواند به آنها كمك كند. از فرصت استفاده كنيد تا رفتارهاي مبتني بر همكاري را به وجود آوريد، به طوري كه دانش‌آموزان بتوانند به جاي آنكه از طريق آموزش شما ياد بگيرند كه چه بايد بكنند. از همديگر بياموزند، اگر لازم شد كه آنها را مستقيم‌تر كمك كنيد، بكوشيد اين كار را به اين نحو انجام دهيد كه از دانش‌آموز بخواهيد دربارة آنچه مي‌گويد، فكر كند. شما مي‌توانيد اين كار را از طريق سؤال كردن انجام دهيد. بعد از دريافت سؤالهاي دانش‌آموزان، آنها را به بيان ديگري اظهار كنيد و از آنان بپرسيد كه آيا منظورشان را درست فهميده‌اند. از آنها بپرسيد كه آيا اگر سؤال آنها مشكل داريد، آن را مشخص كنيد و بپرسيد كه آيا آنها مي‌توانند شما را كمك كنند تا آن قسمت از سؤال را بفهميد. اگر لازم شد، از دانش‌آموزان بخواهيد تا دربارة سؤال خود بيشتر فكر كنند وبعداً به سراغ آنها بياييد.

 

اگر كارها بخوبي پيش رفته باشد، شما اكنون بايد صورتي از سؤالهاي دانش‌آموزان بر روي تخته داشته باشيد كه مي‌تواند به عنوان پايه‌اي براي بحث مورد استفاده قرار گيرد. شما بايد تصميم بگيريد كه از آنجا شروع كنيد. چنين نيست كه همه سؤالها از ديد شما به يك نحو ثمربخش به نظر برسد. يك يا دو سؤال ممكن است به هنگامي كه از كلاس پرسيده شود، علاقة بسيار زيادي ايجاد كند. چنين سؤالهايي اغلب الهام كنندة سؤالهاي به هم پيوسته‌اي هستند، به طوري كه با نگاهي به فهرست سؤالها مي‌توان دريافت كه با دستة متمايزي از سؤالها ارتباط دارند. چنين سؤالها يا دسته‌هايي از سؤالها، نقطة شروع روشني براي بحث است. امّا قواعد عامي در اين مورد وجود ندارد كه از كجا بايد شروع كرد.

 

به عنوان مثال، بعد از چند درس، دانش‌آموزي كه چيزي براي گفتن نداشت، ممكن است براي اوّلين بار، سؤالي را مطرح كند. شما بايد كوشش كنيد كه در صورت امكان، سؤال اين دانش‌آموز را در بحث بگنجانيد. البته بايد در اين مورد داوري كرد. امّا اگر پاية ديگري براي بحث پيش نيايد، بايد با اوّلين سؤال، كار را آغاز كنيد. به علاوه اگر بچّه‌ها به سؤالهايي علاقه داشته باشند، مي‌توانند حتّي در درسهاي بعدي، گاه با آنها سروكار داشته باشند. در پايان درس، از دانش‌آموزان خواهيم پرسيد كه آيا آنها مايلند در كلاس بعدي فلسفه، بحث را  ادامه دهند و سؤالهايي را مطرح كنند كه قبلاً مورد بحث قرار نگرفته است. هر داستاني بايد مطالب كافي براي چند فراهم آورد. بگذاريد علاقة بچّه‌ها ، راهنماي شما باشد.

 

۲- هــــدايت بحث

براي شروع بحث، اغلب اين فكر خوبي است كه از سؤال كننده‌ها بخواهيم سؤال خود را مطرح كنند. آنها ممكن است مايل باشند توضيح دهند كه چرا سؤال مذكور را كردند، يا ممكن است لازم بدانند آنچه را در ذهن داشتند، با تفصيل بيشتري توضيح دهند و در صورتي كه خود به بيان اين مطالب نپرداخته باشند، مي‌توان از آنها خواست كه اين كار را بكنند. ممكن است حتّي در اين مورد پيشنهاداتي داشته باشند كه سؤالهايشان چگونه مي‌تواند پاسخ داده شود. تا اين زمان، مطمئناً بايد بچّه‌هاي بيشتري، براي مشاركت در بحث آماده شده باشند. اجازه دهيد تعدادي از بچه‌ها، يكي پس از ديگري، سخن خود را مطرح كنند، به طوري كه بحثي پا بگيرد. نكاتي وجود دارد كه لازم است شما به محض شروع بحث، آنها را در نظر داشته باشيد. اينها ممكن است مسلتزم مداخلة شما در جريان بحث باشند. 

 

 آيا آنچه مي‌گويند واضــــح است؟

دانش‌آموزان ممكن است در بيان نظر خويش، احساس مشكل كنند. آنچه آنها مي‌گويند ممكن است مبهم يا گنگ باشد؛ يا بسادگي ممكن است بسياري از بچّه‌هاي ديگر كلاس، صحبتهاي آنها را نفهمند. براي ديدن علايم نامفهوم بودن مطالب در كلاس، همواره بر برج ديده‌باني در انتظار باشيد. اگر دانش آموزي در بيان، مشكل دارد، ‌از دانش‌آموزان ديگر بخواهيد تا كمك كنند، يا خود بكوشيد آنچه را اين دانش‌آموز مي‌گويد به بياني ديگر اظهار كنيد، ‌و آن گاه بپرسيد كه آيا منظور او را خوب فهميده‌ايد.

 

آيا آنچه مي‌گويند هماهنگ است؟

اجازه ندهيد كه دانش‌آموزان تناقض گويي كنند و مواظب باشيد توجّه آنها را به آن  موضوع جلب نكنيد. اگر در آنچه دانش‌آموزي مي‌گويد تناقض يا ناهماهنگي يافتيد، از او دربارة آن سؤال كنيد:«من اوّل فكر كردم كه شما داشتيد چنين مي‌گفتيد، امّا اكنون به نظر مي‌رسد كه سخن شما از اين قرار است. آيا همين طور است؟» اين را بوضوح نشان دهيد كه شما براي هماهنگي ارزش قايل هستيد. بزودي در خواهيد يافت كه بچه‌ها نيز تصميم مي‌گيرند سازگاري سخنانشان را بالا ببرند.

 

چگـــونه با عـــدم تـــوافق مواجه مي ‌شوم؟

دانش‌آموزان همچنين ممكن است «با يكديگر» به تناقض درافتند و اين امر اغلب بصراحت، امّا گاهي نيز بدون آنكه متوجه آن شوند رخ مي‌دهد. اگر شما دريافتنيد كه عدم توافقي ضمني وجود دارد، اين را با دانش‌آموزان مطرح كنيد. به آنها بگوييد كه شما فكر مي‌كنيد آنها دربارة امر مورد نظر، در توافق ندارند و ببينيد كه آنها به آن اذعان مي‌كنند. عدم توافقي كه اعلام مي‌شود، جايگاه بسيار مهمي در بحث دارد. اين امر نشانگر مسأ‌له يا مشكلي به صورت زنده و آشكار است، و اين حالتي است كه شما مي‌توانيد از آن استفاده كنيد و بچه‌ها را در جريان گفت‌وگو و عرضة دلايل درگير سازيد.

 

پشتيباني كردن از آنچه مي‌گوييد از طريق توسّل به دلايل، و ملاحظه كردن دلايلي كه ممكن است در جنبه‌هاي مختلف يك عدم توافق عرضه شود، بخش مهمي از تفاوت ميان درگير شدن در يك پژوهش و صرفاً تبليغ كردن ديدگاه خود را تشكيل مي‌دهد. هنگامي كه عدم توافق در بحث رخ مي‌دهد، معلم بايد از فرصت استفاده كند تا دانش‌آموزان را در جريان دليل آوردن و بررسي و ارزيابي درگير سازد. اغلب اوقات اين مهم نيست كه آيا ديدگاه معيني، درست است يا غلط،‌ اين نيز همواره از اهمّيّت برخوردار نيست كه ما در پي توافق باشيم.

 

قوّت بخشيدن به عادت بررسي كردن آنچه مي‌توان به سود يا بر ضد جنبه‌هاي مختلف يك استدلال گفت،‌ بسيار مهمتر است. از بچه‌هايي كه طرفدار يك ديدگاه هستيد بپرسيد چرا آنها به اين نحو فكر مي‌كنند و آن گاه از كساني كه ديدگاه متضادي دارند بخواهيد كه براي نظر خود دلايلي بياورند. راه ديگر اينكه، از كساني كه ديدگاههاي متفاوت دارند بپرسيد كه چرا آنها با آنچه شخص ديگر گفته است مخالفت مي‌ورزند. اين فكر خوبي است كه بچه ها را ترغيب كنيم كه بگويند «من با آنچه فلاني گفت موافقم، مخالفم چون...» استفاده از اين نوع كلمات كمك مي‌كند كه عمل دليل آوردن، به عملي آگاهانه و از روي قصد تبديل شود.

 

آيا در سايـــر مـــواقع نيـــز طالــب دليلــند؟

مسلماً درخواست دلايل نبايد به مواجهه با اختلاف نظرها محدود شود، و دانش‌آموزان ادعاهاي مختلفي را مطرح خواهند كرد كه بايد از آنها خواست آنها را توجيه يا تبيين كنند. هرجا مناسب بود، ‌شما نه فقط لازم است از بچّه‌ها بخواهيد تا براي آنچه مي‌گويند دليل بياورند، بلكه همچنين بايد آنها را ترغيب كنيد كه از يكديگر دليل بخواهند. سؤالهايي از اين قبيل را مطرح سازيد:«چرا شما اين را مي‌گوييد؟»«از كجا فهميديد كه حق با شماست؟» «آيا مي‌توانيد براي پاسختان دليلي ذكر كنيد؟» بچه‌هاي كلاس را نيز بر آن داريد كه اين گونه سؤالها را از يكديگر بپرسند.

 

شما همچنين لازم است به بررسي اين بپردازيد كه آيا دليلي كه عرضه شده، دليل «خوبي» برآنچه گفته شده، به شمار مي‌رود . آيا دليل دانش‌آموز، شواهدي مناسب،‌ مثالي پذيرفتني يا اموري از اين نوع  را فراهم مي‌آورد؟ از كلاس بپرسيد،«آيا شما فكر مي‌كنيد كه فلان مطلب، دليل خوبي براي اعتقاد به چنين امري است؟» «اگر كسي مي‌گفت كه اين دليل، دليل خوبي نيست چون ... شما چه پاسخي مي‌داديد؟»

 

آيا معيارهاي مناسب را مـــورد استفاده قـــرار مي‌دهيم؟

معيار يكي از انواع دليل است كه افراد مي‌توانند در انجام داوريها به آن توسل جويند و ممكن است براي توجيه داوريهاي خود به آنها رجوع كنند. معيارها اصول ما هستند و ميزانهايي براي طبقه‌بندي وارزشيابي‌اند. به عنوان مثال، نمي‌توان يك منزل را در كتابچة راهنماي شهر به عنوان هتل پنج ستاره طبقه‌بندي كرد مگر اينكه مطابق با ميزانهاي معيني باشد. اين ميزانها معيارهاي كتابچة راهنما براي طبقه‌بندي است.

 

همچنين، اگر من يك سالن غذاخوري را با عنوان عالي توصيف كنم، مي‌توانم به معيارهايي متوّسل شوم (احتمالاً همچون نحوة پذيرايي، فضا، برنامة غذايي، عرضة غذا و تناسب آن با قيمت) كه داوري خود را براساس آنها انجام مي‌دهم. در جايي كه در مورد يك داوري، عدم اطمينان يا عدم توافق وجود دارد، اغلب مناسب خواهد بود كه معيارهاي قابل كاربرد را جويا شويم. اين امور را در مورد پژوهش كلاسي نيز مي‌توان به كار گرفت.

 

از دانش‌آموزان در مورد استفاده از معيارها سؤال كنيد:«چرا (با چه معيارهايي)‌ شما مي‌گوييد كه اين دو بازيگر با هم دوستند؟»«چون به نظر نمي‌رسد كه ما در اين مورد توافق داشته باشيم كه كدام نوع از گياهان براي نگهداري در واحد مسكوني مناسب‌تر است، احتمالاً مي‌توانيم بپرسيم كه براي تشخيص تناسب آنها،‌ به چه نوع چيزهايي (چه معيارهايي) بايد توجه كنيم» بعد از اينكه براي اوّلين بار در مورد معيارها بحث كرديد، ‌بچّه‌ها را با اصطلاح «معيار» آشنا كنيد و در موقعيتهاي بعدي،‌ استفاده از اين واژه را مورد تقويت قرار دهيد. بعد از مدتي نه چندان طولاني، بايد بچه‌ها بتوانند دربارة معيارهايي كه استفاده مي‌كنند از يكديگر سؤال كنند. اين مهم است كه بچه‌ها براي ابزارهاي فكري كه مورد استفاده قرار مي‌دهند نامهايي داشته باشند و معيارها ابزاري براي داوري معتبر است.

 

آيا ما جايگــــزينها را در نظـــر مي‌گيـــريم؟

عدم توافقها همچنين نظراتي را فراهم مي‌آورد كه به آنها ديدگاههاي بديل گفته مي‌شود، اما ديدگاههاي بديل يا متفاوت، به هيچ وجه همواره تناقض آميز نيستند. كندوكاو فلسفي براحتي، ‌طرح نظرگاههاي متفاوت را روا مي‌دارد و بچّه‌ها بزودي در مي‌يابند كه با سؤالهايي سروكار داشته‌اند كه تصور مي‌كردند «پاسخ صحيح» واحدي دارد.

 

پس كلاس فلسفه جايي است كه بچه‌ها در آن ترغيب مي‌شوند كه به احتمالهاي مختلف نظر داشته باشند و در تفكر خود،‌ سعة صدر و انعطاف نشان دهند. اگر بچّه‌ها بر فكر واحدي متمركز شده‌اند يا احتمالهاي جايگزين مورد غفلت قرار گرفته است، ممكن است لازم باشد سؤال كنيد كه آيا كسي مي‌تواند ديدگاه متفاوتي را پيشنهاد كند:«آيا كسي هست كه فكر متفاوتي داشته باشد؟» «به چه نحو ديگري مي‌توانيم به اين مسأله نگاه كنيم؟» «آيا امكان خواهد داشت كه به اين نحو به مسأله نگاه كنيم؟»

 

آيا ما تمايـــزهاي مناسبي ميان امـــور قايل مي‌شـــويم؟

مشكلات اغلب هنگامي رخ مي‌دهند كه ما افكار يا شرايطي را كه به نحو قابل توجهي با هم متفاوتند، مشابه هم در نظر مي‌گيريم، يا هنگامي كه به نحو قابل توجهي به هم شباهت دارند، آنها را متفاوت در نظر مي‌گيريم. مثلاً يك كودك ممكن است دعوت يك بيگانه را براي اينكه به همراه او با ماشين «دوري بزند»، چندان متفاوت نداند با اينكه همراه والدين اين كار را بكند، يا يك سيگاري ممكن است همواره نوع معيني از سيگار را به انواع ديگر ترجيح دهد، در حالي كه توجّه اندكي به جنبه‌هايي (همچون تأثير بر سلامت) نشان مي‌دهد كه همة انواع سيگار،‌ از آن حيث، شباهت بارزي به هم دارند.

 

در بحث كلاسي لازم است شما به اين امر توجّه داشته باشيد كه آيا تمايزهاي بجايي در بحث به عمل مي‌آيد. هنگامي كه مي‌بينيد تمايزهاي مهمي مورد غفلت قرار مي‌گيرد،‌ به بچه‌ها اين فرصت را بدهيد تا با طرح سؤالهاي شما به فكر بپردازند:«آيا شما فكر مي‌كنيد كه اين مورد اساساً مانند آن يكي است؟»‌«اگر اوضاع چنين و چنان بود، آيا تفاوتي حاصل مي‌شد؟» «با فرض اينكه اين چيزها متفاوت هستند، ‌آيا شما مي‌توانيد حالتهايي را در نظر بگيريد كه آنها به نحو قابل توجهي مشابه هم باشند؟»

 

چه مفـــروضاتي را  در نظر مي‌گيـــرند؟

مردم اغلب از عرضة استدلال خوب باز مي‌مانند، ‌نه به سبب آنكه مرتكب خطاهاي منطقي مي‌شوند، بلكه به سبب آنكه استدلال آنها مبتني بر مفروضات غلطي است كه آنها از نقادي آن بازمانده‌اند. در چنين مواردي ما غالباً مي‌گوييم كه مردم «به سوي نتايج جست مي‌زنند». لازم است شما در كلاس به اين مسأله توجه داشته باشيد. گاهي صرفاً با پرسيدن از بچه‌ها كه چرا استنباط معيّني كرده‌اند يا باخواستن از آنها كه به كلاس بگويند چگونه به نتايج معيّني دست يافته‌اند‌،‌ مفروضات مبهم يا نادرست مي‌تواند آشكار شود. در ساير موارد، ممكن است لازم باشد كه شما مستقيم تر سؤال كنيد:« آيا شما چنين فرض مي‌گيريد كه ...؟» «آيا اين وابسته به آن نيست كه چنين و چنان چيزي (مفروضات) مطرح است؟» «اگر معلوم شود كه چنين و چنان چيزي صادق نيست، چه حالتي پيش خواهد آمد؟»

 

آيا افــــراد به دلالتهاي آنچه گفـــته مـــي‌شود تـــوجه دارند؟

خطاي مشترك ديگر در استدلال اين است كه افراد،‌ دلالتهاي مهم آنچه را گفته مي‌شود درك نمي‌كنند. آنها از استنباط آنچه يك گزاره به آن دلالت دارد باز مي‌مانند و به همين ميزان، از درك كامل آن قاصر مي‌شوند. در كلاس فلسفه بايد بچه‌ها را ترغيب كرد كه استنباطهاي مناسب بكنند. شما مي‌توانيد با طرح سؤالهايي، آنها را در اين كار كمك كنيد: «فكر مي‌كنيد از آنچه همين الان گفتيد چه نتيجه‌اي به دست مي‌آيد؟» «آيا شما فكر مي‌كنيد كه آنچه فلاني گفت، به چنين و چنان چيزي دلالت دارد؟» «پيامدهاي  انجام اين كار چه خواهد بود؟»

 

آيا به تصحيح نظـــر خويشتن مي ‌پـــردازيم؟

تصحيح نظر خويشتن جنبة مهمّي از فرآيند پژوهش يا كندوكاو است.بچه‌ها هنگامي درگير تصحيح نظر خود هستند كه مثلاً عبارت سؤالهاي خود را تغيير ميدهند يا اذعان ميكنند كه تعميمي ناروا كرده‌اند،يا نظر خود را در مورد ديدگاهي كه از آن دفاع ميكرده‌اند تغيير ميدهند.توجه داشته باشيد كه تلاش بچّه‌ها را براي تصحيح تفكّر خود اعلام كنيد.اعلام عمومي، موجب تشويق و تشجيع آنها در كوشش خود خواهد شد.

 

آيــا نسبت به ديگــــران ابـــــراز احتــــرام مي‌ كنند؟

هر شخصي كه در جريان پژوهش كلاسي شركت دارد، بايد نسبت به افكار و احساسات ديگران حساس باشد. نشانه‌هاي احترام عبارت است از دقيق گوش كردن به آنچه ديگران مي‌گويند، قطع نكردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن، و خودداري از تك قطبي كردن گفت وگو. ابراز احترام هنگامي صورت مي‌پذيرد كه افراد انصاف به خرج دهند و بخواهند ديدگاه ديگري را درك كنند. احترام مسلتزم توافق نيست، امّا اين مهم است كه ميان نقد افكار و نقد اشخاص تفاوت قايل شويم. چنانكه در ساير فعاليتهاي كلاسي نيز انتظار مي‌رود، بديهي است كه مسؤوليّت معلّم آن است كه مطمئن شود بچه‌ها به اين ضوابط آگاهي دارند و ببيند كه آيا آنها را در مدّنظر قرار مي‌دهند.

 

آيــــا ارتبــــاط مطالــــب را با بحــــث اصلــــي حفظ مي‌ كنيــم؟

اگر شما به بيشتر گفت‌وگوهاي دوستانه گوش بسپارند، درخواهيد يافت كه بحث از موضوعي به موضوع ديگر معطوف مي‌شود بدون آنكه به طور خاص، در جايي عنوان بحث مشخّص شود. بحث كلاسي كه قرار است صورت پژوهشي داشته باشد، با اين نوع گفت‌وگو متفاوت است.

بحث كلاسي،‌ متمركز بر سؤال، فكر، مسأله ، يا مشكلي است و گفت‌وگو در اطراف آن شكل مي‌گيرد. ممكن است همچنان كه بحث پيش مي‌رود، محور بحث تغيير كند. مثلاً ممكن است ما بحث را از اينجا آغاز كنيم كه دوستي چيست و با صرف وقت نسبتاً زيادي براي فهميدن مفهوم اعتماد،‌ آن را به پايان ببريم. امّا كلاس نبايد رشتة بحث را گم كند و هر جا لازم شد، ‌معلم بايد ببيند كه آيا دانش‌آموزان به پيشرفت بحث توجه دارند.

 

هر زمان ممكن بود، از شيوة سؤال كردن استفاده كنيد. اين مستلزم واكنش نشان دادن نسبت به مشاركتهاي فردي است:«آيا شما مي‌توانيد آنچه را هم اكنون گفتيد، به آنچه مشغول بحث دربارة آن بوديم مربوط كنيد؟»‌ «آيا اين در مورد حلّ مشكلي كه ما به بررسي آن مشغوليم كمكي مي‌كند؟»‌ اين امر، شامل طرح سؤالهايي مي‌شود كه يادآور جهت كلّي بحث است يا به نحوي از آن حكايت مي‌كند:«آنچه ما دربارة اعتماد فهميده‌ايم، چه كمكي به حل مسألة ما مي‌كند كه يك دوست چه مشخصاتي دارد؟» اين سؤالها همچنين مي‌تواند به پايان درس و خلاصه بندي ناظر باشد:«نكاتي كه امروز‌ـ جلسة گذشته دربارة آنها بحث كرديم كدامند؟» «آيا مطلبي هست كه امروز آن را فهميده باشي؟»

 

فهرست ۱۲ نكته‌اي زير را به عنوان راهنماي فشردة اموري كه لازم است فراهم آوريد مورد استفاده قرار دهيد:

• طـــــرح ســـؤال                       
• تــــوجّه به ديدگاههـــاي ديگـــران
• توضيح و بازگويـــي              
• مشخص كــــردن تفاوتــها
• هماهنگــــي بحث              
• كشف مشابهتـــــها
• آوردن وخـــواستن دليـــل      
• آگــــاه بودن از دلالتها
• تنظيـــم معيـــار و استفاده از آن 
• پــــرداختن به تصحيح نظــــر خويشتن
• بـــررسي احتمالهــاي ديگـــر 
• حفظ ارتبـــاط مطالب به بحث اصلـــي

۳- نحـــوة استفاده از اين كتاب راهنـــما

طرحهاي بحث وتمرينها در كتاب‌هاي  راهنماي ، براي آن طراحي شده است كه شما و كلاستان را در جريان كندوكاو فلسفي ياري كند. لطفاً قبل از اينكه داستاني را به عنوان درس معرفي كنيد، مطالب مربوط به آن را در كتاب راهنمايش بدقّت مطالعه كنيد. تضميني نيست كه مطالب لازم در رابطه با هر سؤال يا مسأله‌اي كه بچه‌ها ممكن است مطرح كنند، در اين كتاب راهنما آمده باشد، اما از آنجا  كه كتاب‌ها، راهنما، همة افكار و مسايل اصلي مربوط به هر داستان را در بر دارند، احتمالاً ‌شما در يافتن طرح بحث يا تمريني كه متناسب به نيازهاي شما باشد، ‌مشكل چنداني نخواهيد داشت.

 

لطفاً توجه داشته باشيد كه هر چند سؤالهاي موجود در اين كتاب راهنما كمك مي‌كند كه بحث درمحور موضوعهاي اصلي جريان يابد، ‌اين مهم است كه شما با سؤالهاي خود بچه‌ها شروع كنيد و اين افكار و مسايل را از خلال سؤالهاي خود آنها بيرون بياوريد. اگر شما اوّل اين كار را انجام بدهيد، آن گاه مي‌توانيد با خاطر آسوده به اين كتاب راهنما توجه كنيد و از آن استفاده نماييد. اصل راهنما اين است كه طرحهاي بحث و تمرينها بايد به اين قصد مورد استفاده قرار گيرد كه بچه‌ها را كمك كند تا در بررسي يك فكر يا مسأله، علايق خويش را پي بگيرند.

 

هر چند ممكن است شما تعدادي از طرحهاي بحث و تمرينها را در هر يك از داستانها، ‌به طور كامل مورد استفاده قرار دهيد. مراد از طراحي آنها اين بوده است كه گزينه‌هايي كافي در اختيار شما قرار دهد و شما را در بررسي دست كم، تعدادي از سؤالها و مسايلي كه بچه‌ها ممكن است مطرح كنند ياري نمايد. منظور آن نيست كه شما تلاش كنيد همة آنها را تا پايان به كار بگيريد. من همچنين كوشش كرده‌ام مطالبي را در اين كتاب راهنما بگنجانم كه براي بچه‌ها در سنين مختلف مناسب باشد، هرچند تجربة من نشان داده است كه غالب اين مطالب، ‌بدون توجه به سن كودك، به خوبي قابل استفاده خواهد بود.

 

طرحهاي بحث، پايه‌‌‌اي را براي بحثي جامع و متمركز بر موضوع مورد نظر فراهم مي‌آورد. با اولين سؤال در فهرست سؤالها،‌ كار را آغاز كنيد و همچنان كه بحث پيش مي‌رود، سؤالهاي بعدي را پي بگيريد. شما ناگريز نيستيد كه دقيقاً تابع ترتيت سؤالها در طرح بحث باشيد  و همچنين شما ممكن است به مقتضاي حال، سؤالهايي را حذف كنيد. از آنجا كه هر بحثي،‌پويايي معيني دارد و مسير خاصي را پيش پاي مي‌نهد،‌لازم خواهد بود كه شما در هر موردي به داوري بپردازيد.

 

در پايان بحث، به سؤال يا سؤالهايي كه بر روي تخته نوشته شده و آغاز كار شما از آنجا بوده است،‌ توجه داشته باشيد. از سؤال كننده يا كلاس بپرسيد كه آيا بحث مفيد بوده است، ‌سؤالهاي مختلفي مي‌تواند براي اين منظور مناسب باشد:«آيا ما به نوعي از پاسخ براي اين سؤال دست يافته‌ايم؟» «آيا ما مطلبي را وضوح بيشتري بخشيده‌ايم‌،‌يا فهم خود را از مسايلي كه آن برمي‌انگيزد، تا حدي افزايش داده‌ايم؟»‌ «آيا ما احتمالات يا ديدگاههاي جايگزين متعددي را بررسي كرده‌ايم؟»‌«آيا ما تفاوتهاي بجايي قايل شديم، يا مشابهتهاي مهمي را كشف كرديم؟» «آيا افراد عموماً‌ دلايلي براي جانبداري از ديدگاههايشان مطرح كردند؟»‌«آيا هيچ استنادي به معيارها كرديم؟» «آيا ما به طور كلي بحث را چنان پيش برديم كه مطلب اصلي را حفظ كنيم؟»

 

تمرينها نيز مي‌تواند به ساختمند كردن بحث كمك كند. در اغلب موارد، تمرينها شما را ياري مي‌كند كه با خواندن هربند از آنها يكي از شاگردان كلاس را مخاطب قرار دهيد و در هر مورد، پاسخي كوتاه از آنان بخواهيد كه معمولاً بايد با ذكر دليل همراه باشد. هنگامي كه دانش‌آموزي پاسخي كوتاه مي‌دهد، غالباً مفيد است بپرسيد كه آيا ديگران با آنچه گفته شده، ‌موافقند و پيش از پرداختن به بند بعدي در فهرست مورد نظر، هرگونه عدم توافقي را بررسي كنيد.

 

مي‌توانيد از تمرينها نسخه‌هايي تهيه كنيد و در كلاس توزيع كنيد تا در درس بعدي، پيوستگي تمرينهاي آن با درس قبل مشخص باشد. اين مي‌تواند به دو صورت انجام شود؛ يا بحثهاي قبلي ادامه مي‌يابد، يا مسايلي از سؤالهاي پيشين كه در جلسة قبل مورد توجه قرار نگرفته مطرح مي‌شود.

 

من برخي تمرينها را دراين كتاب گنجانده‌ام (كه غالباً با استعمالهاي مختلف يك كلمه سروكار دارد)‌ و فعاليتهاي خاصي را پيشنهاد كردم كه مي‌تواند در بيرون از كلاس فلسفه انجام شود. شما ممكن است گاه اين مسأله را نيز در نظر بگيريد كه آيا تهيه نسخه‌هايي از طرحهاي بحث و تمرينها براي بچه‌ها و بردن آنها به خانه براي بحث، ‌مفيد واقع مي‌شود. اين مي‌تواند تجربة تربيتي جالب توجهي هم براي بچه‌ها وهم والدين باشد. 

 

 بــرگـــرفته از كتاب داستانهای فكـــری ۱ راهنماي معــلم  www.p4c.ir 

فلسفه

 

 آموزش فلسفه به دانشجويان (۲)

 

  Philosophy for Students in University (P4SU) 

 

دکتــــر يحيـــی قائـــدی

 

 

در راستای آموزش فلسفه به دانشجویان و اهدافی که در مقاله قبلی به آن اشاره شد. این سئوال از دانشجویان پرسیده شد: « یک مسئله ای که ذهن شما را اشغال کرده است، بنویسید سپس اولین پاسخی که درباره آن مسئله به نظرتان می رسد مورد توجه قرار دهید، آن پاسخ را موقتی تلقی نموده و به آن تردید وارد کنید و از این تردید سئوالی تازه استخراج کنید، آنگاه پاسخی دیگر به آن بدهید و این فرایند تا آنجا که می توانید ادامه دهید» سپس از دانشجویان خواسته شده در وقت مقرر امتحان به آن پاسخ دهند.

 

در ذیل پاسخ یکی از دانشجویان می آید:

(رضوان اجاقی، رشته کارشناسی کتابداری دانشگاه تربیت معلم تهران )

 

١. هیچ چیست؟ اولین جوابی که به ذهنم رسید این بود که" هیچ" یعنی"هیچ"و در ذهنم هیچ دوم معنای متفاوتی با هیچ اول داشت. به طوری که احساس کردم فهمیده ام که هیچ چیست اما نه! این طوری که هیچ همان هیچ است باید یک چیزی باشد اگر هیج نبود اصلا" واژه ای به معنای هیچ بوجود نمی آ مد پس:

 

٢.هیچ چیست؟ از بازی پر وپوچ شروع می کنم توی دست راستم یک پاک کن است و توی دست چپم « هیچی» این یعنی اینکه هیچی در دست چپم موجود می باشد پس یعنی اگر هیچی را موجود فرض کنیم دیگر نمی توانیم بگوییم توی دست چپم هیچی نیست باید بگویم توی دست چپم هیچی هست! پس بازی پر و پوچ دیگر معنی ندارد چون توی هر دو دستم « چیزی » وجود دارد.

 

۳. اصلا" هیچ را می توان چیز دانست ؟ هر جا که بخواهیم صحبتی را شروع کنیم اگر اولش را به یاد نداشته باشیم می گوییم : « ... چیز ... » . یعنی انجا چیز را جایگزین همان هیچی که در ذهنمان است کرده ایم .« چیز » هم می تواند درذهن باشد هم می تواند موجود خارجی باشد . هیچ هم همینطور، پس «هیچ » ، « چیز » است.

 

۴. آیا از اول « هیچ » وجود داشته یا از واژه هایی است که بشر برای نداشته های خود انتخاب کرده ؟ این سئوال را خودم نتوانستم جواب دهم به دنبال کتاب، نوشته ،یا کوچکترین چیزیکه راجع به این موضوع، مطلبی داشته باشد ،گشتم نبود .سراغ اینترنت رفتم ، کلمه هیچ را تایپ کردم بعد از کلی انتظار تنها جوابی که داد این بود:
« جستجوی شما نتیجه ای در بر نداشت » خوب! این یعنی « هیچ » فکرمی کنم کاملترین پاسخی که میتوانستم بگیرم ، گرفتم!!!

 

۵. چرا وقتی به کسی می گویند تو هیچ نیستی بدش می آ ید ، در صورتی که این خیلی هم خوب است. چون وقتی که« هیچی » نباشد ، دیگر حتما" خود خودش است . پس چرا به آدمها بر می خورد ؟ شاید به این جواب برسیم که « هیچی» چیز خوبی است ووقتی به کسی می گوییم هیچی نیستی، ناراحت می شود و می خواهد که « هیچی » باشد.

 

۶. اصلا" هیچی چه شکلی است؟ یکی از دوستانم با ناامیدی گفت: من که تا اینجا از زندگی « هیچی » ندیده ام در همان لحظه گفتم: پشت سرت چیست؟ به سرعت به عقب برگشت بعد با تعجب گفت: هیچی!

گفتم پس ، از حالا به بعد نگو که در زندگی هیچ ندیده ای، چون همین حالا هیچ را دیدی . به نظر خودم این یک طرح فلسفی بود که پیاده کردم اما نظر دوستم این نبود، جزوه هایش را بر سرم کوبید و گفت: تو کی آ دم می شی ؟
میخواهم هیچ را در ذهنم تصور کنم ، چشم هایم را می بندم همه چیز را از روی زمین حذف می کنم، خود زمین و همه کهکشانها را نیز حذف می کنم حالا یک دنیا پر از هوا دارم، حالا چه طور می شود... نمی توانم تصور کنم . هر قدر ذهنم را خالی کنم باز هم تصویری در ذهنم وجود دارد . هر بار تا به اینجا می آ یم و بعد ذره های ذهنم متلاشی می شودشاید به این علت نمی توانم هیچ را تصور کنم که هنوز خودم را حذف نکرده ام.

 

۷. پس ادامه می دهم خودم را حذف می کنم... حالا با دقت به همه جا نگاه می کنم ببینم هیچ چه شکلی است؟ وقتی می گویم با دقت به همه جا نگاه می کنم یعنی چشمهایم هنوز باقی مانده و با کنجکاوی همه جا را جستجو می کند چشمهایم شما هم حذف شوید.

 

۸. از اینجا به بعد دیگر نمی توانم چیزی بنویسم چون هیچ چیزی برای من و دنیا باقی نمانده این یعنی اینکه حتی خود هیچ هم دیگر باقی نمانده است ...... 

 

 منبـــــــع:  www.p4c.ir 

رمز موفقيت ماتسوشيتا، مؤسس شركت پاناسونيك

رمز موفقيت ماتسوشيتا، مؤسس شركت پاناسونيك

نويسنده: سهراب برفروشان و مجيد محمدبيگي
منبع: كاتر، جان. 1381. رهبري كارآفرين: ماتسوشيتا درخشانترين كارآفرين سده بيستم.ترجمه محمدعلي طوسي. تهران: مركز آموزش مديريت دولتي.
تاريخ بروزرساني: 7/11/84

چكيده

اين مقاله به اختصار به ماتسوشيتا و رمز موفقيت او مي‌پردازد. ويژگي مديريتي ماتسوشيتا، اصول اعتقادي ماتسوشيتا و ديدگاه فلسفي ماتسوشيتا از جمله بخشهاي اين مقاله است.

كليدواژه(ها) : ماتسوشيتا؛ كارآفريني؛ كارآفرينان؛ خلاقيت؛ خطرپذيري

مقدمه
با بررسي جامعه‌شناسانه ژاپن سده گذشته، عواملي همچون رشد سريع مدرنيزاسيون درجوامع غربي و سرايت آن به جوامع سنتي، عدم وجود منابع زيرزميني و محدوديت‌هاي منابع روزميني، تغيير و تحولات سياسي در عرصه‌هاي بين المللي، ازدياد جمعيت و ويژگي‌هاي فردي ژاپني‌ها (سخت كوشي وتلاش) در سايه فرهنگ ژاپني، را مي‌توان از دلايل اصلي رشد سريع و شكوفايي اقتصادي و پيشرفت تكنولوژي اين كشور قلمداد كرد. به طور كلي اگر بپذيريم محور توسعه، توسعه انساني است در زمان كنوني مردم ژاپن با جمعيتي برابر 2٪ جمعيت كل جهان، دو سوم از مرغوبترين كالاهاي دنيا را به مصرف مي رسانند، از انصاف به دور است كه نقش كارآفرينان و انسانهايي كه كه تنها با اتكا به قابليت‌هاي خويش، تأثير بسزايي در رشد و شكوفايي اين كشور داشتند را فراموش كنيم. انسانهايي همچون هوندا، اكيوموريتا (رئيس شركت سوني)، كونوسوكي ماتسوشيتا. ولي دراين بين، جايگاه ماتسوشيتا از جهاتي از ديگران متمايز است.

ميراث ماتسوشيتا بسيار گران است. پس از جنگ جهاني دوم، او يكي از چهره‌هاي اصلي در هدايت معجزه اقتصادي ژاپن بود. شركتي برپاكرد و ميلياردها نفر را صاحب لوازم خانگي و لوازم برقي مصرفي با نام پاناسونيك و نشانه‌هاي ديگر كرد. پيش از مرگش، كمتر سازماني روي كره خاكي مشترياني بيشتر از او داشت، هنگامي كه درسال 1989 درگذشت، در مراسم خاكسپاري او بيش از هزار تن گرد آمدند. در تلگرام تسليت رئيس جمهوري ايالات متحده آمريكا به خانواده وي از او به عنوان «الهام بخش براي مردم سراسر جهان» نام برده است.

زندگي ماتسوشيتا پر از فراز و نشيب بود. كثرت اين فراز و نشيب‌هاست كه او را از ديگران متمايز مي‌كند. فرازها و كاميابي‌هايي كه تنها يكي از آنها كافي است تا هر انسان معمولي را دچار غرور كند و موانع رشد و پيشرفت او گردد. نشيب‌ها و شكست‌هايي كه تنها يكي از آنها در تمام زندگي مي‌تواند انسان را از حركت باز دارد. نه لذت كاميابي‌ها و نه مشقت شكستها هيچكدام نتوانست ماتسوشيتا را از آنچه كه در ذهن خود پرورانده بود، باز دارد، اين است رمز موفقيت اين مرد بزرگ.

رمز موفقيت ماتسوشيتا
ماتسوشيتا علت موفقيت خود را چنين توصيف مي‌كند: «كليد كاميابي در پديد آوردن محصول، داشتن درجه دكترا، يا داشتن بودجه كلان در واحد پژوهش و گسترش نبود. بلكه در تلاش، زحمت كشيدن و عرق ريختن كاركنان شركت بود». وي رويكردي جديد و متفاوت از زمان خود به كاركنان خود داشت. از نظر وي، سرمايه‌هاي يك سازمان، كاركنان آن هستند. توجه به «خرد گروهي»، «نظام بخشي»، «تعيين مأموريت سازمان»، از شيوه‌هاي مديريتي وي به شمار مي‌آيند؛ شيوه‌هايي كه پس از گذشت چندين دهه از پياده‌سازي آنها توسط ماتسوشيتا، در سازمانهاي كنوني مطرح مي‌گردند.
با توجه به نحوه زندگي و عملكرد ماتسوشيتا، وي علاوه بر خصوصياتي همچون خلاقيت، خطر پذيري، تلاش، فروتني كه ويژگي مشترك كارآفرينان ديگر نيز مي‌باشد، داراي ويژگي فوق‌العاده‌اي بود كه مي‌توان آن را رمز موفقيت وي ناميد و آن هم «ظرفيت بالا براي برانگيختن ديگران است».

ويژگي مديريتي ماتسوشيتا
توجه به خرد گروهي
پياده سازي نظام بخشي در سازمان
كاهش هزينه
توليد فراورده‌هايي كه بهتر از فراورده‌هاي موجود در بازار است، بطوري كه به قيمت كمتر از نرخ بازار به فروش برسند
ساعت كار متمادي
صرفه جويي در همه موارد
سازمان بايد از راههاي ابتكاري كه از راه عدالت و انصاف هم دور نگردد تأمين مالي شود
با كاركنان طوري رفتار گردد كه گويي اعضاء خانواده هستند
سرعت در كار
توجه به تبليغات
انديشيدن در قالب گسترده بازرگاني و نه در قالب وظيفه باريك خويش
اصول اعتقادي ماتسوشيتا
خدمت به مردم: فراهم آوردن فراورده‌ها و خدمات با كيفيت بالا به قيمت عادلانه و معقول تا از اين راه به راحتي زندگي و شادماني مردم در سراسر جهان ياري داده شود.
انصاف و امانت: منصف بودن در همه داد و ستد‌هاي بازرگاني و رفتار شخصي و همواره به داوري‌هاي آزاد پرداختن و رها شدن از پيش پندارها.
كار گروهي براي غايت همگاني: گردآوري تواناييها و قدرت اراده براي انجام دادن هدف‌هاي مشترك در فضاي اعتماد متقابل و رعايت كامل آزادي و استقلال فردي.
كوشش خستگي ناپذير براي بهتر كاركردن.
احترام و فروتني: احترام به حقوق ديگران، حفظ نظم اجتماعي.
همسازي با قوانين طبيعي: پيروي از قوانين طبيعي و سازگار ساختن انديشه و عمل با اوضاع در حال تحول و دگرگوني، تا از اين راه در همه كوششها، پيشرفت و كاميابي تدريجي ولي پيوسته باشد.
حق‌شناسي در برابر نعمت‌ها.

ديدگاه فلسفي ماتسوشيتا
انسان به طور ذاتي موجودي خوب و مسئول است.
نژاد انسان براي رشد و پيشرفت، چه مادي و چه معنوي، ظرفيت بالايي از خود نشان داده است
انسان قدرت گزينش دارد.
ما داراي ظرفيت بكار بردن منابع مادي و فكري براي رويارويي با دشواريهاي زندگي در جهان هستيم. حل موضوعات دشوار، بيش از هر چيز به ذهن و شوق يادگيري نياز داريم.