معلم قصه گو:

 

چرا قصه می گویی؟
اگر از آن معلم هایی هستید که فکر می کنند کلاس، جایی است که بچه ها باید در آن با لذت کار کنند، قصه گفتن در کلاس را می پسندید. امتحان اش کنید. لذت بخش خواهد بود؛ هم برای شما و هم برای بچه ها.
اما اگر فکر می کنید شادی برای بچه ها آب و نان نمی شود، خوب است بدانید که هواردگاردنر که خیلی روان شناسی آموزشی بلد است می گوید: " یکی از راه های ایجاد توانایی راه بری در بچه ها، این است که مجبورشان کنیم با صدای بلند یک قصه تعریف کنند. به این ترتیب، آن ها افق دیدشان را گسترش می دهند، تخیل شان را تقویت می کنند، و خودشان را برای زندگی پیش رویشان آماده می کنند.
آموزه های دینی هم، از داستان های استعاری استفاده می کنند تا مجموعه ی امکانات و محدودیت های یک ذهن هوش مند را هم آهنگ کنند.
داستان ها، تنها وسیله ی سرگرمی نیستند. آن ها می توانند تجربه های ما را اصلاح کنند و به تغییر و رشد ما کمک کنند.

چطور در کلاس مان قصه های جذاب تعریف کنیم.
هر معلمی شیوه هایی شخصی برای قصه گویی دارد. بعضی از معلم ها دوست دارند با حرکات سر و دست داستان تعریف کنند. عالی است. اما اگر داستان ها را سر راست و بی ادا، اصول هم تعریف کنیم می توانند همان قدر جذاب و مؤثر باشند. اجازه ندهید " ترس از نمایش بازی کردن " جلوی کارتان را بگیرد. نگران نباشید که شاید بچه ها به شما بی توجهی کنند یا بی نزاکت شوند. اگر شما آرام و آسوده باشید و از کارتان لذت ببرید، بچه ها هم به شور و اشتیاق شما پاسخ خواهند گفت و به آن ها هم خوش خواهد گذشت.

چند ایده برای امتحان کردن:
1- یک داستان ساده را انتخاب کنید، داستانی که دوست اش دارید و خوب بلدید.
برای بیش تر معلم ها،داستان های واقعی دوران کودکی شان، راحت ترین و دوست داشتنی ترین داستان هایی هستند که می شود تعریف کرد. بچه ها خیلی دوست دارند داستان هایی درباره ی وقتی که معلم شان کوچک بود بشنوند. می توانید داستان خود را با چنین عبارت هایی شروع کنید: " یه بار وقتی که " یا " وقتی من کوچیک بودم " یا مثلاً " تا حالا درباره عروسکم چیزی براتون تعریف کرده ام؟ "
2- تلاش های اول تان را در حد سه تا پنج دقیقه، کوتاه و مختصر کنید. اگر گروه تان ظرفیت توجه بیش تر و طولانی تری داشت، همیشه بعداً می توانید جزئیات بیش تری اضافه کنید.
3- داستان هایی بر مبنای کتاب های مصور و محبوب بچه ها برایشان تعریف کنید. یک کتاب انتخاب کنید که هر سال برای کلاس بخوانید. جزئیات طرح داستانی و سرعت تعریف کردن داستان را از پیش مرور کنید. به این ترتیب، وقتی قصه می گویید، به بچه ها می فهمانید که شما می خواهید برایشان قصه ای تعریف کنید نه این که یک داستان را از رو بخوانید. بعضی از بچه ها تعجب خواهند کرد که شما کتاب تان را کجا پنهان کرده اید، و وقتی شما داستان را از حفظ می گویید آنها شیفته ی این کار خواهند شد. گروه را ترغیب کنید که به شما بپیوندند. بیش تر مواقع این کار موفقیت تان را تضمین می کند.
4- خودتان را به وقت قصه گویی محدود نکنید. در طول روز فرصت های زیادی برای شما و بچه هاتان هست که در زمان گروهی، در گوشه ی آپارتمان، یا در یک مکان اجراهای نمایشی قصه بگویید.
5- شما هم شکوفا شوید!
هر چه احساس راحتی بیش تری کنید، آزادتر خواهید بود تا قصه گویی تان را بهتر و طولانی تر کنید. می توانید صدایتان را عوض کنید و شخصیت ها و حالت های مختلف را اجرا کنید؛ یا از صحنه سازی کمک بگیرید. مثلاً یک تکه پارچه را موج دار تکان بدهید تا توفان را نشان بدهید؛ و صداهای خاصی از خودتان در بیاورید که حوادث را در داستان به هم ربط بدهید. بچه ها را تشویق کنید که در همه ی کارها مشارکت کنند.


 

روانشناسی کودک

 

 

 کمــروئی در کـودکان

 

 

ديده کمروئي در کودکان مي تواند آنها را از جمع و فعاليتهاي اجتماعي دور کند. چنانچه اين مسئله در دوران کودکي رفع نشود تأثيرات خود را در دوران بزرگسالي نشان خواهد داد. براي آشنائي با علل و راهکارهاي رفع کمروئي، اين مقاله را مطالعه بفرمائيد...

كمروئي در بين كودكان بسيار شايع است و بسياري از والدين را نگران مي كند كه چطور با اين مسئله كنار بيايند. در اين مقاله راهكارهايي جهت غلبه بر كمروئي ارائه شده است . ابتدا علل كمروئي را ذكر مي كنيم.

•  عــــوامل زمينه ساز ژنتيک
• رابطه دلبستگــي كمتــر بين والدين و كــودك
• ضعف در اكتساب و يادگيــري مهارت هاي اجتماعــي
• برخورد خشن خواهـــر و بــرادر با کودک
• دست انداختن كـــودك و مـــورد انتقاد قــــرار دادن شديد او.

جنبه هـــاي مثبت و منفـــــي كمـــــروئـــــي

كودكان كمرو كمتر درگير رفتارهاي غير اجتمائي مي شوند، چون اينگونه كودكان به نظرات ديگران راجع به خود اهميت مي دهند و هميشه مراقب و نگران رفتار خود هستند. جنبه منفي كمروئي اين است كه كودكان كمرو كمتر به انجام مهارت هاي اجتمائي مي پردازند و دوستان كمتري دارند. آنها بيشتر از انجام ورزشها و نمايش كه باعث مي شود در مقابل ديگران قرار گيرد پرهيز مي كنند. در اين صورت اين كودكان اعتماد به نفس پائيني دارند و اندوهگين و مضطرب هستند.

 

نقش والــــديــن در غلبــه بــر كمروئــــــي کــودکـــان

در اينجا پيشنهاد ميشود كه حداقل براي يك ماه، تا حد امكان راهبردهاي متعدد را بكار برده و مواردي را كه به نظر ميرسد اثر بخش هستند، ادامه دهيد.

 

۱. براي كودك از زماني صحبت كنيد كه در آن هنگام شما نيز رفتاری خجالتي داشته ايد.

وقتي كودكان از خجالتي بودن خود احساس شرم مي كنند در اين هنگام است كه عزت نفس خود را از دست مي دهند. والدين در اين مورد مي توانند به كودك خود كمك كنند يعني به آنها بگويند كه: "ما هم در اين شرايط امكان داشت خجالت بكشيم." و به آنها بگويند كه چطور شد رفتار اجتمايي پيدا كردند و بر رفتار خجالتي خود چيره شدند. كودكان چون تصويري خداگونه از والدين خود دارند، با آگاهي يافتن از چنين مطلبي در مورد خجالتي بودن خود احساس بهتري پيدا مي كنند.

 

۲. براي فرزندان خود توضيح دهيد كه رفتار اجتماعـــي براي آنها چه فايده هاي دارد.

كودكان وقتي بدانند انجام يك رفتار سودمند است، تمايل پيدا مي كنند تا آنرا انجام دهند. والدين تجارب شخصي خود را براي كودكان بازگو ميكنند. مثلا: "براي اينكه معلم بشوم، مجبور بودم بر كمروئي خودم غلبه كنم، چون معلم شدن نيازمند اين است كه فرد بتواند هر روز با افراد تازه صحبت كند".بدين صــورت والدين مي توانند رفتار اجتماعي را به كودكان خود بازگو كنند.

 

۳. هنگامي كه كودكان از برقراري ارتباط و تعامل داشتن ابراز ترس مي كنند، با آنها همدردي كنيد.

یكي از راههايي كه مي توانيد براي غلبه بر ترس فرزندان اقدام كنيد اين است كه: احساس آنها را درك كنيد و با آنها همدردي كنيد. مثلا اگر بخاطر كمروئي از رفتن به فوتبال امتناع مي كند در چنين موقعيتي والدين بگويند كه: "احساس نگراني و خجالت و ترس تو را درك مي كنم. من خودم گاهي دچار اين احساس مي شوم". وقتي كودكان مي بينند كه احساس آنها براي ديگران مهم است در اين صورت سعي مي كنند بر ترس خود غلبه كنند.

 

۴. از اين كه برچسب خجالتــــي به او بزنيد جدا خودداري کنید.

گاهي اوقات والدين در حضور ديگران كودك خود را خجالتي مي نامند و كودك با برچسب خجالتي بودن مواجه مي شود. در اين صورت نقش خجالتي را بازي مي كند و واقعا مي پذيرد كه خجالتي است. والدين اگر مي بينند كودك، خود در جمع زياد صحبت نمي كند به ديگران اجازه ندهد كه او را خجالتي بنامند. بلكه بگويد: "كودك من گاهي طول مي كشد تا گرم بگيرد". و كودك خود را تشويق به صحبت كردن بكنيد.

 

۵. مدل يا الگويي از رفتار معاشــــرتي را آماده كنيد.

والديني كه مي خواهند كودكشان رفتار اجتماعي داشته باشد خودشان بايد رفتارهاي معاشرتي خود را بيشتر كنند. دوستان و اقوام را بيشتر دعوت كنند، با همسايگان ديدار كنند و در مراكز خريد با افراد تازه و يا با افراد غريبه كه خوشايند به نظر مي آيند صحبت كنند. از آن مهمتر، با كودكان هم سن كودك خود صحبت كنند و در بازي هاي آنها شركت نمايند. شايد كودك شما در ابتدا با اين رفتار شما برآشفته شود ولي به مرور زمان به اين شيوه معاشرتي عادت خواهد كرد.

 

۶. فـــــرزندان را با موقعيت و افـــــراد ناآشنـــا مــــواجه سازيد.

هر قدر كودكان خجالتي با افراد ناآشنا تعامل بيشتري پيدا كنند، كمروئي آنها سريعتر كاهش مي يابد. قبل از اينكه كودك را براي تعامل داشتن هل دهيد، صبر كنيد تا با موقعيت جديد و افراد آن عادت كند. او بايد كم كم به افراد اعتماد كند و ارتباط خود را گسترش دهد. هر قدر بيشتر امكان دارد فرزند خود را با موقعيت ها و افراد بسيار گوناگون مواجه سازيد. آنها را در كنار كودكان كم سن و سال قرار دهيد زيرا بعضي از كودكان خجالتي وقتي با كودكان كم سن تر تعامل پيدا مي كنند، اعتماد به نفس بيشتري پيدا مي كنند. سعي كنيد اين موقعيت ها در منزل باشد زيرا اين كودكان در منزل بيشتر احساس اعتماد پيدا مي كنند.

 

روش تحقیق

 

 بررسی ميـزان آشنايی معلمان ابتدايی با هدفهای رفتاری 

محقق: رمضانعلی رمضانيان باجگيــران

 

 

بيان مسئله:

در ادبيات سازمان و مديريت، سلسله مراتبي از اهداف وجود دارد ، از جمله رسالت يا اهداف كلي سازمان، هدفهاي كوتاه مدت و هدفهاي عملياتي كه اگر چنين مراتبي بر حسب مورد رعايت شود، تحقق اهداف سازماني چندان ممكن و ميسر نخواهد شد.

 

با توجه به اينكه معلم همواره در خط مقدم تعليم و تربيت قرار دارد، اگر وي دقيقترين اهداف قابل اندازه گيري را شناخته و فراگرد آموزش خود را بسوي تحقق آنها هدايت نمايد، سلسله مراتب اهداف و نهايتا" مأموريت نمائي آموزش و پرورش محقق خواهد شد. باتوجه به اين امر سؤال اساسي اين پژوهش اين است: ميزان آشنايي معلمان ابتدايي (اعم از زن و مرد) با هدفهاي رفتاري كتب درسي چقدر است؟

 

اهــداف تحقيق:

هدف عمده اين تحقيق مشخص كردن ميزان آشنايي آموزگاران زن و مرد با هدفهاي رفتاري لحاظ شده در متن دروس مي باشد. اهداف جزئي آن نيز به قرار زير است:

 

۱- شناخت تأثير مثبت سطح تحصيلات معلمان در ميزان آشنايي آنان با هدفهاي آموزشي.

۲- شناخت تأثير مثبت سابقه تدريس معلمان در پايه فعلي در ميزان آشنايي آنان با هدفهاي آموزشي.

۳- مقايسه ميزان آشنايي فارغ التحصيلان دانشسراها، مراكز تربيت معلم و مراكز آموزش عالي با فارغ التحصيلان دانشگاه و غير مرتبط ، در رابطه با هدفهاي رفتاري.

 

فــــــرضيات تحقيق:

۱- بين معلمان پايه چهارم و پنجم از لحاظ ميزان آشنايي با اهداف آموزشي، تفاوت معني داري وجود دارد.

۲- سطح تحصيلات معلمان در ميزان آشنايي آنان با هدفهاي آموزشي تأثير مثبت دارد.

۳- سابقه تدريس معلمان در پايه فعلي، در ميزان آشنايي آنان با هدفهاي آموزشي تأثير مثبت دارد.

۴- فارغ التحصيلان تربيت معلم ، دانشسرا و مراكز آموزش عالي، نسبت به استخدام شدگان آزاد، آشنايي بيشتري با اهداف آموزشي دارند.

 

پيشـــينـــــــه تحقيق:

از تحقيق زير به منظور تعيين سطوح شناختي پرسشها و تكاليف كتب علوم دوره ابتدايي در وضع موجود انجام گرفته است (حبيب تقي پور سهل آبادي 72- 71) نتايج حاكي از آنست كه سؤالات كتب اول و دوم بيشتر در سطح درك و مربوط به سطح پايين طبقه بندي شناختي و سؤالات كتب سوم و چهارم و بويژه پنجم بيشتر در سطح دانش مي باشند و از سطوح بالاي حيطه شناختي بلوم هيچ سؤالي گزارش نشده بعبارت ديگر جاي سطوح "تجزيه و تحليل" و "تركيب" و "ارزشيابي" در كتب دوره ابتدايي خالي است.

 

نتايج تحقيق ديگري كه به بررسي تطبيقي پرسشها و تكاليف كتب درسي علوم دوره ابتدايي با عوامل خلاقيت گليفورد پرداخته است نشان مي دهد كه تمامي كتب درسي علوم تجربي به اولين سطح اعمال ذهني، يعني حافظه شناختي بيشتر از سطوح ديگر طبقه بندي گليفورد توجه نموده اند. همچنين از لحاظ تطابق پرسشها و تكاليف با طبقه بندي اعمال ذهني گليفورد ؛ بين كتب علوم تجربي تفاوت قابل توجهي وجود ندارد.

 

نتايج تحقيقي كه توسط دفتر تربيت معلم (1372) انجام شده نشان مي دهد كه :

 

۱. اطلاعات معلمان دوره ديده در دروس كليات روشها و فنون تدريس، كاربرد مواد آموزشي، راهنمايي و مشاوره، اخلاق اسلامي و دروس تربيتي اختصاصي ، از معلمان دوره نديده بيشتر است.

۲. در دروس شيوه هاي ارزشيابي و روانشناسي تفاوت معني داري بين اطلاعات معلمان دوره ديده و دوره نديده مشاهده نشده است.

۳. بين معلمان دوره ديده مراكز تربيت معلم و دوره نديده، تفاوت معني داري در مهارت تدريس، استفاده از وسايل كمك آموزشي، توانايي اداره كل و ويژگيهاي حرفه علمي، عمل و توجه به ارزشهاي اخلاقي ديده نشده است.

 

بين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره ديده و نديده ، تفاوت معني داري وجود ندارد.

 

دادخواه (1372) نيز در تحقيق خود به اين نتايج دست مي يابد:

 

۱. از نظر كاربرد هدفهاي آموزشي-رفتاري در تدريس تفاوت معني داري بين معلمان شهر و روستا وجود دارد.

۲. بين معلمان زن و مرد از نظر كاربرد هدفهاي آموزشي-رفتاري و تدريس تفاوت معناداري وجود دارد.

۳. بين ميزان كاربرد و هدفهاي آموزشي توسط معلمان پر سابقه و ميزان كاربرد اين هدفها توسط معلمان كم سابقه تفاوت وجود دارد.

۴. ميان معلمان با مدرك تحصيلي ديپلم و معلمان فارغ التحصيل تربيت معلم و يا شاغل به تحصيل از لحاظ ميزان كاربرد هدفهاي آموزش تفاوت معنادار وجود دارد.

 

روش تحقيـــــق:

روش تحقيق در پژوهش حاضر از نوع علي - مقايسه اي است.

 

جامعـــه آمــــاري ، حجم نمونه و روش نمونه گيـــــــري:

جامعه آماري پژوهش حاضر كليه معلمان زن و مرد پايه هاي چهارم و پنجم شهرستان بجنورد، مانه و سملقان، اسفراين، قوچان، فردوس و گناباد در سال تحصيلي 78- 77 مي باشد.

 

حجم نمونه 720 نفر است. روش نمونه گيري در شهرهاي بجنورد و گناباد "تصادفي ساده" بوده است اما در ساير شهرهاي نمونه به دليل حجم كم معلمان از روش "تمام شماري" استفاده شده است.

 

نتايــج تحقيق:

۱- ميزان آشنايي معلمان پايه پنجم با اهداف آموزشي بيشتر از معلمان پايه چهارم مي باشد.

۲- معلمان داراي مدرك ديپلم كمترين آگاهي را از اهداف آموزشي درس رياضي داشته اند.

۳- معلمان داراي مدرك ديپلم كمترين آگاهي را از اهداف آموزشي درس علوم تجربي و معلمان ليسانس و بالاتر داراي بيشترين ميزان آگاهي بوده اند.

۴- بين ميزان آشنايي معلمان با هدفهاي آموزشي درس تعليمات اجتماعي تفاوت معني داري وجود دارد.

۵- بين ميزان آشنايي معلمان با هدفهاي آموزشي درس فارسي تفاوت معني داري وجود دارد به اين معني كه معلمان داراي مدرك ديپلم كمترين آگاهي و معلمان داراي مدرك ليسانس و بالاتر بيشترين آگاهي را در اين زمينه داشته اند.

۶- بين ميانگين آشنايي معلمان با كل اهداف تفاوت معني داري وجود دارد.

۷- فرضيه سوم پژوهش رد شد.

۸- ميان ميزان آگاهي معلمان فارغ التحصيل از مراكز مرتبط و مراكز غير مرتبط از اهداف كل تفاوت معني داري وجود دارد.

۹- مهمترين متغيرهاي مؤثر بر ميزان آگاهي معلمان از اهداف آموزشي به ترتيب عبارتند از: سطح تحصيلات، پايه تدريس وجنس، ضمن اينكه متغيرهاي "سابقه خدمت" و "مراكز فارغ التحصيلي" تأثير مشخصي بر متغير وابسته نداشته اند.

 

پيشنهـــــــــادات:

۱. بازنگري در تأليف كتابهاي درسي سعي شود مطالبي در راستاي هدفهاي سطوح تحليل، تركيب و ارزشيابي در اين كتابها ارائه شود.

۲. از طريق تأليف كتابهي روش تدريس، هدفهاي دقيقتري در سطوح مختلف حيطه هاي شناختي در اختيار معلمان قرار گيرد.

۳. در كلاسهاي بازآموزي مراكز ضمن خدمت، آموزشهاي دقيقتري از هدفهاي رفتاري ارائه گردد.

۴. گروههاي آموزشي، موضوع آشنايي معلمان با هدفهاي رفتاري دروس را در سرلوحه برنامه ريزيهاي تشكيلاتي خود قرار دهند.

۵. روند دانش افزايي معلمان ابتدايي بويژه از سطح كارشناسي به نحو كاربردي ادامه پيدا كند.

۶. در جذب نيرو براي تدريس در دوره ابتدايي، حتي الامكان از فارغ التحصيلان مراكز تربيت كننده معلم استفاده شود.

۷. در برنامه ريزي درسي-آموزشي دانشسراها بازنگري شود، يا اينكه اين سطح علمي حداقل به كارداني ارتقاء يابد.

۸. مسئولين زيربط اداري و مديران مدارس يكي از مهمترين وظايف نظارتي خود را ارزشيابي و نظارت بر ميزان آگاهي معلمان از هدفهاي آموزشي قرار دهند.

۹. از طريق مراكز ضمن خدمت و گروههاي آموزشي و... تأكيد بيشتري بر شناخت هدفهاي آموزشي درس فارسي بعنوان يك درس پايه اي صورت گيرد.

۱۰. از جذب فارغ التحصيلان با مدرك ديپلم به شغل آموزگاري خودداري شود.

 

چنــــد تـــــوصيه پژوهشـــــــي :

* علل پايين بودن ميزان آگاهي معلمان پايه چهارم نسبت ميزان آگاهي معلمان پايه پنجم از طريق يك پژوهش مورد بررسي قرار گيرد.

 

* با عنايت به اينكه ميزان آگاهي معلمان شهرهاي جنوب خراسان نسبت به معلمان شمال خراسان بيشتر مي باشد. علت يا علل اين امر از طريق انجام يك پژوهش علمي مورد بررسي قرار گيرد.

 

 

مدیریت مجموعه در محیط الکترونیکی:

نويسنده: اس.پي. سينق(S.P. Singh)
ترجمه : زهرا بتولی

 کارشناس کتابداری و اطلاع رسانی پزشکی  دانشگاه علوم پزشکی کاشان

چكيده:

در این مقاله به طور خلاصه تاثیر تکنولوژی اطلاعات بر مدیریت مجموعه در کتابخانه ها و همچنین روی نقش کتابداران شرح داده می شود. عوامل موثر مدیریت مجموعه در کتابخانه ها و تاکید بر این نکته که ما نیاز به تغییر سیاست مدیریت مجموعه داریم بحث خواهد شد. در این مقاله سعی شده پیرامون  فراهم کردن اطلاعات و دسترس پذیری قالبهاي الکترونیکی مختلف مثل منابع پیوسته ، دیسک فشرده ، منابع اینترنتی و وب سایتها همراه با معیارهای ارزیابی آنها و همینطور در مورد سودمندی دروازه های موضوعی و مقایسه ساختار هزینه منابع الکترونیکی متفاوت بحث شود.
 
مقدمه:
تغییرات ،  قانون طبیعت است، همانگونه که هم اکنون در کتابخانه ها شاهد آن هستیم کتابخانه ها نیز  معاف از تغییرات نیستند. این نوشته محاسبه ای است از سرعت گسترش فناوریهای اطلاعات که تقریبا روی تمام فعالیتهای کتابخانه ها موثر هستند . چند دهه قبل ، موقعی که لنکاستر در مورد "جامعه بدون استفاده از کاغذ"[1]  صحبت کرد این عقیده مسخره به نظر می رسید. ما یک قدم به طرف جامعه بدون کاغذ می رویم جامعه ای که بیشتر کتابخانه های بزرگ خصوصاً کتابخانه های تخصصی بودجه جداگانه ای جهت گسترش مجموعه الکترونیکی اختصاص می دهند. این مسیر پیموده شده آغاز جایابی یک مجموعه بزرگ با پستهای گسترده ، دارای اهمیت بزرگی برای کتابخانه هااست. در این زمان چنین کتابخانه هایی می توانند نیازهای کاربران را با مجموعه خود برآورده کنند. اما امروزه در یک محیط الکترونیکی جایگاه فیزیکی اطلاعات نسبت به دسترسی به اطلاعات دارای اهمیت کمتر است  (1994 , Harloe and Budd) 

گسترش مدیریت حافظه مجازی:
گسترش مجموعه و مدیریت مجموعه  دو واژه ای که اگر چه با هم متفاوتند ولیکن تقریبا مترادف مورد استفاده قرار می گیرند.  گسترش مجموعه ، انتخاب و فراهم آوری مواد  کتابخانه  با توجه به نیازهای جاری و احتیاجات آینده   ، اما مدیریت مجموعه چیزی فراتر از ساختن مجموعه به تنهایی است . مدیریت مجموعه  شامل مدیریت استفاده از مجموعه ، ذخیره سازی ، سازماندهی ، و در دسترس پذیر ساختن آن برای کاربران است. نمونه و الگوی کتابداری به طور واضح تغییر پیدا کرده و نقش کتابداران ،  گوناگون و متفاوت شده است. در حال حاضر کتابداران بیشتر علاقه مند به مدیریت مجموعه اند تا گسترش مجموعه . آنها بیشتر به عنوان یک مفسر اطلاعات عمل میکنند تا یک گزینشگر. آنها به منظور اداره کردن میان برشی سیستم چاپی و سیستم اطلاعاتی الکترونیکی به وسیله به کاربردن مهارتهای برنامه ریزی ، انتخاب ، تحلیل و همکاری مجموعه ، تمایل دارند به جای "مدیران مجموعه"[2] ، "مدیران دانش"[3] باشند.  (1994, Branin)
آگر چه جانشینی "دانش" برای "مجموعه" باعث شده تا توجه و فکوس روی مدیریت چاپی محلی دورتر شود ، با این وجود کتابداران هنوز هم مسئول بررسی تمامی منابع اطلاعاتی جامعه ( چاپی و الکترونیکی) و سپس انتخاب ، سازماندهی ، و نگهداری منابع تشکیل دهنده مجموعه دانش هستند. (Branin , 1994)

 
عوامل موثر بر مدیریت مجموعه:
اخیراً فرایند مدیریت مجموعه چالش انگیز و پیچیده شده است. عواملي مثل تحقیقات میان رشته ای درون حوزه یا میان حوزه ای[4] ، گوناگونی و تغییر نیاز های کاربران ، کثرت قالبهاي مواد که ناشی از پیشرفت تکنولوژیکی و محدودیت های بودجه ای است ، وظایف را مشکل ساخته است.اساس فعالیتهای مدیریت مجموعه شامل تحلیل نیاز کاربران ، ارتباطات بین کتابخانه ای یا درون کتابخانه ای[5] ، گسترش خط مشی ، بودجه ریزی و تخصیص منابع ، گفتگو و مذاکرات قراردادها ، کلان ارزیابی مجموعه ، ریز ارزیابی انتخاب ، نگهداری یا وجین مجموعه ، و ارزیابی سیستم می باشد.(Friend, 2000)  . مجموعه این فعالیتها پیشرفت خواهد کرد همانطور که محصولات ارتباطی و اطلاعاتی جدید امکان دسترسی به اطلاعات ارتباطی را افزایش می دهد.
گلندا تورنتون مدیر کتابخانه دانشگاه دولتی کلولاند مطالبی در مورد تاثیر منابع الکترونیکی بر مجموعه سازی ، گزینش موضوعی ، و اشتراک دارد. او افزایش مجموعه منابع الکترونیکی را پیش ینی می کند و پیشگویی میکند که اهمیت اشتراک به علت تفاوت منابع الکترونیکی نسبت به منابع سنتی افزایش پیدا خواهد کرد. زیرا منابع الکترونیکی به آسانی می توانند تقسیم شوند. (2000, Nisonger). او اضافه میکند که نقش گزینشگران به شدت تغییر پیدا خواهد کرد. که این ناشی از کاهش بودجه محلی تحت کنترل و این واقعیت که انتخاب منابع الکترونیکی گرایش پیدا میکند به یک فعالیت گروهی نسبت به یک فعالیت شخصی .
 
خط مشی مدیریت مجموعه و نیاز برای تغییرات:
 کلمه "خط مشی"[6]  یعنی مجموعه ای از رهنمودهای در نظر گرفته شده و رشد یافته برای مقاصد خاص.  خط مشی به شکل فرمول در آوردن و تنظیم کردن بیانیه ماموریت سازمانی و برنامه استراتژیک در ذهن است. خط مشی مدیریت مجموعه باید پیوند نزدیکی با برنامه های عام  و خاص سازمان داشته باشد. یک خط مشی خوب میتواند در مورد هماهنگی نزدیک میان نگهداری کامند و خدمت که این دو به عنوان وسایل برنامه ریزی برای مدیریت هستند ، اطمینان حاصل کند. و لازم است اولویتی برای سازندگان خط مشی و مجریان آن در نظر گرفته شود. کتابخانه ها وارد عصر الکترونیک میشوند در نتیجه نیاز به خط مشی دسترسی یکپارچه به اطلاعات دارند. به هر حال یک خط مشی دسترسی الکترونیکی باید به منظور بیمه کردن نگهداری اطلاعات و دسترسی همیشگی برای جستجوکنندگان اطلاعات ، یک خط مشی بایگانی هم داشته باشد .
 
 قالبهاي الکترونیکی و ارزیابی آنها:
 هم اکنون تعداد زیادی قالبهاي الکترونیکی که ناشی از ظهور فناوریهای جدید است در دسترس هستند . دیسک فشرده ، مجله الکترونیکی ، کتاب الکترونیکی و شبکه جهانی وب جزء پیشرفتهای اخیر هستند. در واقع قطع بودجه ها و افزایش هزینه مواد باعث شده که منابع الکترونیکی و شبکه ها برای کتابداران جذاب تر شود و آنها نیز بیشتر به سیستم پیوسته ، بانک اطلاعاتی الکترونیکی و کارگزاران تجاری اعتماد و تکیه کنند. پیشرفتهای الکترونیکی آنقدر با سرعت زیاد اتفاق می افتد که نمی توانیم تعیین کنیم که چه قالبی باید خریداری شود ، چه ابزاری هزینه – کارایی[7]  بیشتری جهت استفاده دارد و  چه قالبی هزینه –کارایی بیشتری برای استفاده آینده خواهد داشت.
 
خدمات جستجوی پیوسته[8]:
 اولین شکل ابزار اطلاعاتی الکترونیکی که در دهه 1960 وارد بازار شد ، خدمات جسنجو و اطلاع رسانی پیوسته بود که توسط میزبانانی مثل دایالوگ ، بی آر اس ، اس دی اس   فراهم شد. با استفاده از این امکان ، انکهای اطلاعاتی روی سیستم کامپیوتر میزبان نصب شده و بدین وسیله امکان جستجو برای کاربران شخصی یا کتابخانه به طور رایگان ارائه می شد. کاربران با استفاده از ارتباط تعاملی[9]  و با استفاده از کامپیوتر و کانالهای ارتباطی به وسیله سیستم رایانه میزبان جستجو میکردند. امکان جستجوی پیوسته در ابتدا خیلی گران و هزینه بر بود اما به تدریج از لحاظ هزینه- کارایی و کاربر پسند بودن[10] رشد پیدا کرد. در نتیجه کاربر نهایی به راحتی قادر به جستجو در پایگاه داده ها های پیوسته می شود. خدمات جستجوی پیوسته به دلیل جامعیت اطلاعات که در دسترس قرار دارند خیلی محبوب شدند. بعضی از مشهورترین این خدمات مثل DialogeWeb، OCLC FirstSearch ، STN Easy ، Ovid online and LexisNexis می باشند.
 
معیار انتخاب:
 بر اساس نظر فوستر (Forrester)و رونالدز( Rowlands) و رولي( Rowley)

Forrester and Rowlands (1998) and Rowley (1998)

نکات مهم زیر باید هنگام انتخاب یک سرویس جستجوی پیشرفته مورد توجه قرار گیرد.

•  شمار بانکهای اطلاعاتی عرضه شده

• امکانات جستجو و بازیابی

• رابط جستجو[11] ( رابط کاربر ساده و پیشرفته)

• ساختار بانک اطلاعاتی و قالب پیشینه

• هزینه

• زمان لازم جهت گسترش امکانات جستجو

• امکان جستجو بین بانکهای اطلاعاتی

• وسایل ارتباطی

• خدمات پشتیبانی

• امکانات اضافی مثل خدمات آگاهی رسانی جاری[12]

 موقع دسترسی به این خدمات کاربر نیاز به آشنایی با رابط جستجو و حق انتخاب انواع جستجو دارد.کاربران باید در ایجاد راهبرد جستجو مهارت داشته باشند. و توانایی موشکافی یک راهبرد جستجو را در حالیکه از این خدمات استفاده می کنند داشته باشند. راندمان و کارایی ، نکته مهمی است .زیرا اگر کاربری برای مدت طولانی از خدمات پیوسته استفاده کند ، مسلما هزینه خدمات بالا خواهد رفت. اگر چه ، قیمت خدمات جستجوی پیشرفته در حال پایین آمدن است. و حتی بعضی بانکها که جهت ارائه خدمات خود حق الزحمه ای دریافت میکردند هم اکنون خدمات خود را بدون هزینه ارائه می کنند.
 
دیسک فشرده[13]:
فناوری دیسک فشرده در اواسط دهه 1980 معرفی و تا دهه 1990 به رشد سرسام آور خود همچنان ادامه داد. از این قالب بیشتر جهت استفاده از منابع مرجع مثل دایره المعارفها ، فرهنگهای لغت ، راهنماها و امثال آن استفاده می شود. اگر چه سرمایه گذاری ابتدایی دیسک فشرده زیاد است اما از آن جهت که از لحاظ شمار کاربران محدودیت ندارد هزینه – کارایی زیادی دارد. دیسک فشرده به دو صورت قابل استفاده است . دیسک فشرده را میتوانیم روی یک کامپیوتر شخصی و بوسیله گرداننده دیسک فشرده استفاده کنیم. همچنین میتوانیم آن را روی یک شبکه محلی نصب کنیم تا شمار زیادی از کاربران بتوانند از آن استفاده کنند. تقاضا برای فناوری دیسک فشرده رو با افزایش است و بیشتر کتابخانه ها عرضه کننده وسایل اطلاعاتی روی دیسک فشرده هستند.
 
معیارهای انتخاب دیسک فشرده:

لاگارديا و هابر (LaGuardia and Huber)

LaGuardia and Huber (1992)

 پيشنهاد مي‌كنند کتابداران به هنگام انتخاب دیسک فشرده به نصب آسان ، قیمت منصفانه ، تکنیکهای خوب پشتیبانی و محدودیتها و شرایط منصفانه مجوز دیسک فشرده توجه کنند .

چاودهاري(Chowdhury)، مامبرتي(Mambretti) و رولي و سلاك(Rowley and Slack)

Chowdhury (1999), Mambretti (1998) و Rowley and Slack (1997)

پيشنهاد مي‌كنند ارزیابی دیسک فشرده براساس موارد زیر صورت گیرد:

•  اعتبار ناشر

• محتوا و پوشش بانک اطلاعاتی

• جاری بودن بانک اطلاعاتی و بسامد روزآمد کردن

• کیفیت فناوری ، شامل بودن راهنمای کاری و پشتیبانی کاربر

• نوع و اقتضاء اطلاعات

• پرمایگی و یا محتوای تخصصی

• درجه تعاملی[14]

• تسهیلات و سرعت دسترسی به اطلاعات

• عمر مفید محصول

• رابط کاربر[15]

• استاندارد کردن

• هزینه

• تسهیلات مورد نیاز

 منابع اینترنتی:
اینترنت به عنوان " شبکه شبکه ها" تعریف شده است. اینترنت در دهه 1990 دورنمای جدیدی را برای جستجو کنندگان اطلاعات باز کرد. اینترنت یک توزیع کننده وسیع و یک وسیله تجاری و محبوب ارتباطات شده است که قابل دسترسی برای میلیونها فرد و سازمان است. در حال حاضر میزان زیادی اطلاعات به وسیله اشخاص و سازمانها از طریق شبکه جهانی وب[16] ، در دسترس ساخته شده است. گروه زیادی از منابع مرجع بدون هزینه روی وب قابل دسترس هستند.
 
معیار انتخاب:
معیارهای انتخاب ابزارهای اینترنتی تکامل یافته از معیارهای تعیین شده برای مطالب چاپی است. اگرچه منابع الکترونیکی نیاز به مجموعه وسیعی از معیارها جهت پوشاندن تغییرات منظمی که در محصولات و روشهای دسترسی آنها اتفاق می افتد دارند. Davis, 1997)( منابع اینترنتی بر طبق موارد زیر ارزیابی شوند: Pratt et al. , 1996)(

•  کیفیت ، چگونگی و اعتبار محتوا

• اهمیت پوشش دهندگان منابع

• جامعیت و تمامیت[17]

• درجه ارتباط اطلاعات

• استفاده آسان

• ثبات و پایداری

• هزینه و حق مولف

• نرم افزارها و سخت افزارهای مورد نیاز

مشکلات استفاده از منابع اینترنتی:
اگر چه اینترنت به عنوان یک ابزار مناسب جهت استفاده پژوهشگران مورد توجه قرار گرفته ، با این وجود اینترنت نیز بدون مشکل نیست. یکی از این مشکلات اطلاعات بازبینی نشده و یا ویرایش نشده ای است که در اینترنت موجود است. علاوه بر این به دلیل کثرت وب سایتهای موجود کاربر نمی تواند لیست کاملی از آدرس آنها را جهت دسترسی مستقیم داشته باشد. در نتیجه جهت جستجو و بازیابی اطلاعات از موتور جستجوها استفاده می کند که در اغلب مواقع ممکن است در بین شمار زیادی از سایتهای بازیابی شده نیاز به انتخاب مجدد جهت به دست آوردن اطلاعات مفید باشد. علاوه بر این به دلیل پویا بودن اینترنت سایتهای بسیاری بدون هیچگونه اطلاع یا هشداری ناپدید می شوند . یکی دیگر از مشکلات اینترنت سرعت پایین دسترسی به اطلاعات است هنگامیکه کاربران زیادی به طور هم زمان به اینترنت متصل می شوند.
 
معیار انتخاب سایتها ی وب:

چاپمن(Chapman)، سينق(Singh)، سپيلر(Spiller) و سويتلند(Sweetland)

Chapman (2001), Singh (2003), Spiller (2000) and Sweetland (2000),

پيشنهاد مي‌كنند هنگام ارزیابی وب سایتها کاربران باید موارد زیر را امتحان کنند و مورد بررسی قرار دهند:
اعتبار : تامین کنندگان مالی سایتها ضامن اصلی جاری بودن و اعتبار سایتها هستند که آنها ممکن است یک سازمان دولتی ، موسسه آموزشی و یا یک سازمان در یک ناحیه موضوعی خاص باشد. که در واقع آنها مسئول قرار دادن اطلاعات روی وب هستند. که  میتواند یک نویسنده شناخته شده ای باشد که از طریق بررسی و کنترل آثار دیگری از او که روی وب موجود است میتوان به اعتبار او پی برد . آدرسهای ایمیل و شماره تلفن نویسندگان و ناشران می تواند در اعتبار دادن به اطلاعات و منابع کمک کند.
هدف، پوشش/ دامنه: سایتهای وب میتوانند در بیان مقاصد خود گمراه کننده باشند. بنابران هدف سایتها باید به دقت مورد ارزیابی قرار گیرد. دامنه و پوشش سایتها نیز لازم است بر حسب تنوع و کیفیت منابع پوشش دهنده آنها بررسی وکنترل شوند.
دقت و درستی: اگر چه دقت سایتها به سادگی قابل تعیین کردن نمی باشد اما بررسی جزئی دقت یک قسمتی از اطلاعات که روی سایت وب عرضه میشود می توانند نشانه ای از دقت آن سایت باشد. یک نشانه مثبت برای سایتهای وب این است که آنها لیستی از منابعی را که اطلاعات خود را طبق آنها عرضه میکنند روی سایت وب خود بیاورند در واقع این دعوتی است برای کاربران به منظور پیشنهاد اصلاح و غلط گیری . همچنین این عمل علامتی است جهت نشان دادن تلاش سایت برای روزآمد کردن خود.
دسترس پذیری: دسترس پذیری یک سایت وب یک مسئله قابل تامل و مهم است . یک سایت وب ممکن است حساس به نرم افزار یا حساس به مرورگر باشد. شمار تصاویر روی سایتهای وب تاثیر مهمی روی سرعت دسترسی به آن دارد. دسترسی به بعضی سایتها نیاز به ثبت نام دارد( جهت هزینه  و ورودیه ) بنابراین کاربر جهت دسترسی به سایت می تواند رمز عبور خود را وارد کننند.
تسهیلات: تسهیلات در واقع آسانی استفاده از سایتها و به دست آوردن دسترسی به اطلاعات مرتبط است.به عنوان مثال بعضی پایگاههای اطلاعاتی روی وب ، اطلاعات تمام متن ارائه میکنند. این پایگاهها، امکاناتی مثل جستجوی مجاورتی ، محدودیت کلمه همجواری، اصطلاحنامه های پیوسته و نمایه های موضوعی ارائه میکنند.
آرایش و ترکیب: آرایش و طراحی سایتها و اینکه کاربران به راحتی بتوانند در سایت مورد نظر هدایت شوند ، در مرحله دوم اهمیت در مورد محتوا و مضمون سایتها قرار دارد. به هر حال ، نمایش و ارائه ضعیف محتوا می تواند یک مانع محکم جهت پذیری و استفاده سایت باشد.
یکدستی: هر صفحه از سایت وب لازم است از الگوها و قاعده های شبیه پیروی کند. اگر چه این قاعده اغلب به وسیله طراحان صفحات وب رعایت نمی شود.
جاری بودن: جاری بودن اطلاعات نکته خیلی مهمی در مورد موضوعاتی مثل علوم و تکنولوژی است. منابع الکترونیکی به طور طبیعی بیش از همتای چاپی خود روزآمد می شود. تاریخ روز آمد کردن صفحات وب باید در آنها نشان اده شود.
بایگانی: مواد چای می تواند برای مدت زیادی نگهداری شوند اما یک نکته با اهمیت در مورد منابع الکترونیکی این است که آیا مواد در این قالب می تواند بایگانی شود یا نه .
مجوز: شناخت الزامات و مسئولیتها و تعهدات مجوز الزامی است .
هزینه: بسیاری تامین کنندگان مالی سایتها بوسیله موسسات تجاری از طریق اشتراک یا خریداری در دسترس هستند . بعضی از این وب سایتها اطلاعاتی را ارائه میکنند که روی دیسک فشرده یا از طریق منابع پیوسته نیز در دسترس هستند . هر قالب لازم است مورد امتحان و بررسی قرارگیرد تا مشخص شود که کدام قالب هزینه – اثربخشی بیشتری دارد.
 
جستجوی موضوعی روی اینترنت:
اخیرا تعداد زیادی از متون و منابع از طریق اینترنت در دسترس هستند که یک جستجوگر در اغلب اوقات نیاز به صرف زمان زیادی دارد تا بین اطلاعات بازیابی شده  ، دست به انتخاب اطلاعات مرتبط بزند. جهت حل این مشکل ، متخصصان اطلاع رسانی و کارشناسان موضوعی ، یک دروازه موضوعی خلق کردند که شامل منابعی با کیفیت بالا روی یک موضوع هستند .از جمله این دروازه های موضوعی می توان به چند مورد اشاره کرد : (BUBL Link www.bubl.ac.uk/link)  پوشش دهنده موضوعات آکادمیک(biz/ed www.bized.ac.uk)   مرکز توجه آن تجارت است و  (www.sosig.ac.uk social sciences)که در مورد علوم اجتماعی است .
 
 
مهمترین معیارهای دروازه های موضوعی:
دروازه های موضوعی[18] : ( Spiller, 2000) و(Bradley ,1999)

• جمع آوری شده بوسیله متخصصان اطلاع رسانی و کارشناسان موضوعی هستند که وظیفه جمع آوری و سازماندهی منابع اطلاعاتی وب را برعهده دارند.

• شامل منابعی با کیفیت بالا و کمیت نسبتاً کم و گزینشی هستند.

• هدف و توجه اصلی آنها روی گروه شنوندگان خاص است و از معیاهای ارزیابی صریح و روشن جهت انتخاب منابع استفاده می شود.

• تاکید اصلی آنها بیشتر روی محتوا و مفهوم منابع اطلاعاتی است نسبت به جایگاه آنها.

• شامل اطلاعات با ارزش و روزآمد است اما روز آمد کردن آنها نسبت به موتور جستجو کمتر است.

 معیار انتخاب بین قالبهاي الکترونیکی:
هنگامیکه مواد در قالبهاي مختلف الکترونیکی تولید می شود ، فرایند انتخاب نیز پیچیده تر می شود. کتابداران برای  انتخاب رسانه اطلاعاتی پویا و جدید نیاز به خط مشی انتخاب دارند .  بعضی نکات مهم جهت ارزیابی این منابع در موقع انتخاب در شامل : (Spiller , 2000)
 
بسامد استفاده[19]: منظور از بسامد استفاده ، بسامدی است که احتمالا یک پایگاه داده ها ویژه یا یک وسیله اطلاعاتی مورد استفاده قرار میگیرد. منابعی که بسامد استفاده از آنها کمتر یعنی تقاضای کمتری برای آنها است ، اگر به شکل الکترونیکی باشند از طریق میزبان پیوسته درونخطی در دسترس قرار می گیرند و اگر به شکل چاپی باشند ، از طریق امانت بین کتابخانه ای در دسترس هستند . اما منابعی که بسامد استفاده آنها بالاست لازم است در شکل دیسک فشرده خریداری شوند زیرا هزینه – کارایی دیسک فشرده بالاتر است.
شمار استفاده کنندگان: اگر یک منبع بسامد تقاضای زیادی بوسیله تعداد زیادی کاربر داشته باشد بهترین انتخاب برای تهیه این منبع به شکل دیسک فشرده است.  یک مزیت دیگر دسک فشرده ، این است که دیسک فشرده به دو صورت قابل استفاده است . دیسک فشرده  ممکن است به صورت مستقل در دسترس تعدادی کمی کاربر جهت استفاده از پایگاه داده ها قرار گیرد و یا ممکن است به عنوان قسمتی از یکسری پایگاه داده شبکه ای  از طریق یک سیستم شبکه ای در دسترس قرار گیرد. مورد استفاده دوم جهت نگهداری و نیاز برای پشتیبانی فنی به هزینه بالایی نیازمند است . این هزینه به همان اندازه ای است که جهت تامین وجه دوره ای جهت بهبود و ترفیع سیستم مورد نیاز است.
امکانات جستجو:  نسخه الکترونیکی که اجازه جستجوی خودکار یک منبع را میدهد احتمالاً به نسخه چاپی ترجیح داده میشود که به طور واضح این مورد بیشتر د رمورد اطلاعات مالی و کتابشناختی به کار میرود.  اگر چه بعضی از پایگاه داده ها از جمله مدلاین  که به شکل دیسک فشرده و با حجم و گنجایش بالاا آنقدر بزرگند که نیاز به یک میزان زیادی زمان جهت جستجو دارند.
دسترس پذیری:  بعضی نشریات چاپی در دسترس مشتریانی است که نسخه الکترونیکی آن نشر را خریداری می کنند . مشتریان باید جهت دستیابی به نسخه چاپی ، نسخه  الکترونیکی آن را بخرند تا با صرف هزینه کمی نسخه چاپی آن را هم در دسترس داشته باشند . این در مورد بسیاری مجله های الکترونیکی صادق است . این موقعیت ممکن است تغییر کند اما تا زمانیکه این عمل انجام شود کتابدارن باید به فکر پرداخت اضافی دو برابر برای دو نسخه از یک محصول شبیه ( مگر اینکه هر دو واقعاً مفید باشند ) باشند خصوصاً موقعی که بودجه کتابخانه در حال کم شدن باشد.
بایگانی: دوام منابع الکترونیکی و اینکه آیا آنها می توانند برای یک مدت طولانی بایگانی شوند یک مسئله مهم و قابل توجه است  . یک کتابدار باید به این مسئله توجه کند که چه اتفاقی خواهد افتاد موقعی که سخت افزار یا نرم افزار مورد استفاده جهت دسترسی به مواد قدیمی تر منسوخ شود.
ماهيت حوزه موضوعی: اگر مرکز توجه و استفاده روی یک میزان کمی از منابع متمرکز شده باشد فراهم آوری منابع به شکل چاپی یا به شکل دیسک فشرده ممکن است ترجیح داده شود. اما اگر مرکز توجه کتابخانه گوناگون و چند رشته ای باشد   به طور طبیعی دسترسی به اطلاعات از طریق کارگزاران پیوسته ممکن است هزینه – کارایی بالاتری داشته باشد.
 
ساختار قیمت قالبهاي متفاوت:
دو فاکتور مهم جهت ساختار قیمت برای منابع اکترونیکی وجود دارد . یکی از آنها "access vs ownership"   و دیگری "fixed vs variable fee"  است. مقایسه مستقیم رسانه های داده شده در جدول 1 تا حدودی معتبر است همانطور که کاراکترها و صفات ویژه آنها متغیر است.(Bertha, 1998)
 
نتیجه گیری :
در محیطهای الکترونیکی امروزی ، گسترش مجموعه به مدیریت مجموعه تبدیل شده است. کتابداران باید به عنوان مدیران دانش عمل کنند و مهارتهای برنامه ریزی ، انتخاب ، تجزیه و تحلیل و هماهنگی مجموعه را به کار بگیرند. تا بتوانند در مورد اشتراک منابع چاپی و الکترونیکی مدیریت کنند. کتابدارن باید به  دسترس پذیری و قابلیت استفاده از قالبهاي الکترونیکی گوناگون توجه کنند تا بتوانند بهترین اطلاعات را به تمام کاربران در کمترین زمان ممکن ارائه دهند. وب ، منابع جدیدی در مورد مدیریت مجموعه در سراسر جهان معرفی میکند.
منابع چاپی نیز مشکلات خاص خور را دارند. به طور مثال دسترسی به" انتشارات خاکستری"[20] که تا حد زیادی ناشناخته هستند و سریعاً خارج از چاپ می شوند. انتشارات خاکستری موادی هستند که به صورت رسمی منتشر نشده اند و معمولاً در بازار نمی توان آنها را تهیه کرد و معمولاً از نظر کتابشناختی به سختی می توان آنها را ردیابی و پیدا نمود. به طور مشابه منابع الکترونیکی نیز به طور ذاتی مشکلاتی دارند. که مهمترین آنها تخطی از حق کپی رایت می باشد. هرچند در مقایسه با منابع چاپی ، منابع الکترونیکی جهت تشخیص ، سفارش ، دریافت و دسترسی آسان هستند. علاوه بر این با تغییر روی تاکید بر دسترسی به جای مالکیت بیشتر کتابخانه ها در حال تغییر روش خود در زمینه مدیریت مجموعه و فراهم کردن خدمات اطلاعاتی خود هستند. پیشرفت تکنولوژی این امکان را به ما میدهد تا منابع الکترونیکی تولید کنیم که بتواند نیازهای چند بعدی کاربران را فراهم کنند و کاربران از این منابع نسبت به منابع چاپی گذشته راضی تر هستند

منبع:

Singh, S.P. Collection management in the electronic environment.
Managing Library Finances. Volume 17 Number 2 2004 pp. 55-60, Copyright © MCB University Press ISSN 0888-045x

http://docserver.emeraldinsight.com

اهميت رياضيات و آموزش اصولي آن

اهميت رياضيات و آموزش اصولي آن

افسانه حيدري

دبيررياضی سازمان آموزش و پرورش خوزستان

 ناحيه 4 اهواز – دبيرستان غير انتفاعی دخترانه سما

 

چكيده

در اين مقاله سعي شده است كه كاربردها و اهميت رياضيات شناسانده و مؤلفه هاي مورد نياز آموزش رياضي از جمله ايجاد انگيزه ، سؤال در كلاس درس ، فضا و محيط آموزشي ، گروههاي علمي – آموزشي ، معرفي بهترين منابع درسي ، آموزش ضمن خدمت با نگاهي تازه بررسي شود پيشنهادات سازنده اي ارائه شود. از طرفي نكاتي كه دبيران رياضي و دانش آموزان ( كه مكمل يكديگر در امر آموزش رياضي هستند) ، بايستي رعايت كنند ، ذكر شده است. در ادمه كاربرد فن آوري اطلاعات (اينترنت) نيز در بالابردن سطح علمي دبيران و پژوهشگران رياضي تشريح شده است.

- مقدمه

نتايج تحقيقات اخير نشانگر افت شديد در درس رياضي در مقاطع راهنمايي و دبيرستان است  7 ] [ و به اين دليل است كه دانش آموز رياضي را درك نمي كند و با آن نمي تواند ارتباط برقرار كند بنابراين به رياضيات و آموزش آن علاقه ندارد ،. او در آموزش مشكل  دارد و بالطبع در رابطه با آموزش درس رياضي با معلم رياضي نمي تواند ارتباط صميمانه و مناسبي داشته باشد.رياضي با شيريني خاص خود هنوز بر شمار زيادي از دانش آموزان سنگين  و خشك به نظر مي آيد. با توجه به اينكه روند آموزش و فراگيري رياضي ملازمه زيادي با يك نظريه براي آموزش رياضي دارد و آموزش صحيح و مؤثر در رياضيات نياز به آشنايي و شناخت عميق از ماهيت رياضيات و اصول حاكم بر فعاليت را دارد ، ضروري به نظر مي رسد كه بحثي پيرامون اين موضوع براي معلمين و دانشجويان رياضي ارائه شود تا اين امر كمك نمايد كه معلمين رياضي ديد خود را نسبت به رياضيات وسعت بخشيده و نهايتاً بتوانند تدريس مؤفقي در رياضيات داشته باشند و در عين حال براي كساني كه قصد آشنايي با رياضيات و ماهيت و نحوه فراگيري آن را دارند مي تواند مفيد واقع شود و از اصولي كه در اينجا مطرح مي شود استفاده كرده و بر روند فراگيري خود جهت صحيحي بدهند .

- تاثير رياضيات بر زندگي     

پرسشي كه كراراً بوسيله دانش آموزان ، دانشجويان و حتي دبيران مطرح مي شود اين است كه چرا رياضيات     مي خوانيم ؟ و يا چرا رياضيات تا اين حد تدريس مي شود ؟ و يا چرا رياضيات بايد مورد توجه هر محصلي  باشد ؟ و يا اصولاً رياضيات چه نقشي در زندگي روز مره دارد ؟ اين پرسشي است كه هميشه مطرح بوده است و متاسفانه پاسخ قانع كننده اي كه بتوان آن را در يك جمله يا در يك عبارت خلاصه كرد نمي توان داد.هدف ما در اين قسمت پاسخ به اين پرسش است . شايد عمده ترين انگيزه مطالعه و گسترش رياضيات و نخستين دليل براي اهميت دادن به آن به كار گرفتن اين دانش در مطالعه طبيعت بمنظور شناخت محيط زيست و بهره برداري از آن در جهت زندگي بهتر و راحت تر باشد.هوايي كه استنشاق مي كنيم و يا پاكيزگي آن و نيز شرايط جوي كه همراه    مي آورد در زندگي روزانه ما اهميت دارد.آب طبعاً يكي از عوامل مهم حيات است ، هم از نظر استفاده از آن در مصرف روزانه ، كشاورزي و دريا نوردي و هم از ديدگاه يك منبع عظيم غذايي ، از اهميت ويژه اي برخوردار است. زمين منبع توليد مواد غذايي و مواد اوليه صنعتي است و براي ما ارزش حياتي دارد. براي زندگي متعادل و سالم و بهره برداري از موهبت هاي خدادادي نياز به تندرستي و بهداشت خوب و شرايطي كه آن را بهبود بخشد داريم.در جدال انسان براي رسيدن به اين هدفها رياضيات نقش اساسي داشته و به حد زيادي مورد استفاده قرار گرفته است.در تمدن امروزي ما استفاده عملي آن در صنعت به حد اعجاب آوري رسيده است . كافي است به ماشين ها ، قطارها ، هواپيماها ، كشتي ها ، موشك ها ، سينماها ، راديو و تلويزيون ، تلفن و … نگاه كنيم تا بدانيم رياضيات چه نقش اساسي بازي كرده است[6[ .

رياضيات نقش اساسي در تشخيص امراض ، مسائل دارويي و پزشكي بازي مي كند.زيرا پيشرفت بسياري از امراض مسري و مزمن مانند سرطان ، اختلالات مغزي و امراض قلبي از يك مرحله به مرحله ديگر طوري است كه مي توان آنها را بصورت عددي بيان كرد و از طريق رياضي مورد مطالعه قرار داد.

بطور كلي امروزه بايد رياضيات از جنبه هاي زير مورد توجه قرار گيرد :

ا-يك ابزار:يعني از ديد كاربردي كه ارزش و ضرورت آن روز به روز در جوامع كنوني بيشتر احساس مي شود.

2-يك زبان : يعني وسيله اي براي نمايش دانش ، توصيف ، تجزيه و تحليل و انتقال آن كه ضرورت آن بخاطر گنگ و نارسا بودن زبانهاي معمولي غير قابل انكار است.

3-يك زمينه تربيتي : به منظور پرورش و نظم فكري و بالا بردن قدرت انديشه و استدلال منطقي.

- اهميت آموزش رياضيات

آموزش رياضي يعني هر چيزي كه مربوط به آموزش و يادگيري رياضيات مي شود. سابقه آموزش رياضي بعنوان يك رشته دانشگاهي به كمتر از يك قرن مي رسد زمان شروع اين رشته از هنگامي بود كه آموزش معلمان به دانشگاهها برده شد .

قبل از آنكه به آموزش رياضيات و راهكارهاي آن بپردازيم لازم است كه به معرفي رياضيات بپردازيم رياضيات چيست و با چه ديدي بايد رياضيات را درك كنيم.رياضيات پيش آهنگ دانش هاست هر كس كه مي خواهد درست بينديشد و بهتر فكر كند ناگزير است كه با رياضيات آشنا شود. علماي رياضي و دانشمندان در رشته هاي مختلف بر اين باورند كه هر علمي كه زير بناي دانش رياضي نباشد علم نيست . بر اساس اين انديشه بزرگ باور فرهنگي مربيان ما در اين راستا حائز اهميت بسيار خواهد بودتا بتوانند بستر لازم را براي تعميق اين مؤلفه فراهم نمايند.در چنين شرايطي نظام تعليم و تربيت مي تواند مدعي و منادي احياء دانش رياضي بعنوان زيرساخت و مفروضه اصلي در تمامي دروس علوم پايه هاي تحصيلي باشد. در دنياي امروز علم رياضي به منزله خون در پيكره عظيم ساير علوم مي باشد.آموزش رياضيات نه تنها يك علم است بلكه الگويي است براي آموزش صحيح ساير علوم .ذهن هاي خلاق ، مبتكر ،جسور به منظور پاسخگويي به سؤالات پيرامون خود بي شك منتج از يك نظام يافتگي است كه ماهواً دانش رياضي اين توانايي را خواهد داشت تا آن را احيا كند.فتح كرات آسماني ، پرتاب سفينه ها ، ساخت زير دريايي هاي هسته اي و ورود به دنياي فرا پيچيده با برخورداري از دهها ، صدها و هزارها تكنولوژي مدرن كه هر كدام پاسخگوي بخشي از معضلات جامعه بشري در اين هزاره شگرف مي باشد.از اين رو مي توان گفت آموزش صحيح رياضي يعني آموزش صحيح همه علوم. بنابرين آموزش رياضيات از اهميت زيادي برخوردار است[3] .

- نكات مورد توجه در آموزش رياضي

آموزش رياضي را بايد با دو عنوان كلي برنامه درسي و چگونگي تدريس وابزار مورد نياز مطرح نمود.در آموزش رياضي بايد موارد و جنبه هاي مختلف زير را در نظر گرفت : 1-معرفي رياضيات و دادن انگيزه به دانش آموزان 2-از طريق فراهم كردن فضا و محيط آموزشي مناسب 3-از طريق پرسش و پاسخ از خود دانش آموزان 4- از طريق فعال كردن گروهها و مجامع علمي- آموزشي 5-معرفي منابع درسي 6- آموزش ضمن خدمت و …

1- ايجاد انگيزه در دانش آموزان

آيا تا كنون به اين فكر كرده ايد كه چرا دانش آموزان به رياضيات علاقه نداشته و از آن فرار مي كنند.چرا رياضيات را پايه اي ياد نمي گيرند. نخستين هدف معلم كارآمد اين است كه در دانش آموزان انگيزه ايجاد كند كه تلاش كنند در يادگيريشان از منابعي كه در اختيار دارند استفاده كنند و تنها به معلم متكي نباشند و دانش آموزاني كه بتوانند به چنين استقلال فكري برسند پس از اتمام تحصيل قادر خواهند بود بدون معلم به تحصيل ادامه دهند. و آنهايي كه تنها به معلم متكي بوده اند قادر به انجام اين كار نيستند. معلم باتجربه مي داند كه اگر بنا باشد در دانش آموزان انگيزه ايجاد كند بايد مطالب بسياري علاوه بر كتاب هاي درسي آموزش دهد.در مدارس هميشه با دانش آموزاني مواجه مي شويم كه نياموخته اند چگونه بخوانند كه بفهمند و بدون درك مطلب نيز علاقه بوجود نخواهد آمد.

 راههاي بسياري وجود دارد كه معلم مي تواند اين انگيزش را بوجود آورد.نمايش صامت ، ايفاي نقش بازي و تقليد تنها چند نمونه از شيوه هايي هستند كه مي توان مورد استفاده قرار داد . اگر معلم حوصله به خرج دهد و سعي كند دانش آموزان را بشناسد خواهد ديد كه هر دانش آموز تمايل خاصي به كجروي دارد ، كه در ظاهر ممكن است اين كجروي با موضوع درسي كه آموزش داده مي شود نامربوط جلوه كند اما اگر معلم كمي ابتكار نشان دهد بخوبي مي تواند از آن بعنوان وسيله اي كه دانش آموز را به درس بكشاند استفاده كند. بعنوان مثال اگر در كلاسي متوجه شديم كه دانش آموزي در عقب كلاس وقت خود را بيهوده مي گذراند بررسي كنيم كه اين دانش آموز به چه موضوعي علاقه دارد مثلاً اگر به طراحي علاقه داشته باشد او را تشويق كرد كه در قالب درس طراحي كند و همين موضوع سبب مي شود كه موضوعي كه در كلاس آموخته مي شود بهتر بفهمد و اين واقعيت كه چنين نقش مهمي را در كلاس ايفا مي كند به دانش آموز حس اعتماد و رضايت مي دهد و اين نمونه اي است كه مي توان بي حوصلگي و بي علاقگي را به شور و اشتياق و انگيزش براي يادگيري بيشتر تبديل كرد  [1].

- مشاركت دانش آموز مهم ترين روش ايجاد انگيزه

اگر در كلاس درس به اندازه كافي سؤال وجود داشته باشد و فرصت مناسب جهت بحث و تبادل نظر پيش آيد علاوه بر آنكه مطلب درسي خوب فهميده مي شود ، نگرش محصل نسبت به جهان اطراف خودش نگرشي مثبت ، واقع گرايانه و منطقي خواهد بود.

در چنين كلاسي دانش آموز درك مي كند كه فهميدن بهترين نوع ارزش است . اگر در كلاس درس سؤال وجود نداشته باشد و بحث هاي منطقي مطرح نشود محصل خود را يك ابزار مي بيند آنهم ابزاري كه بايد تسليم باشد.

ناخواسته گوش مي كند و نفهميده يادداشت بر مي دارد و اجباراً به خاطر مي سپارد  [10] . از طريق پرسش و پاسخ از دانش آموزان بخواهيم كه فكر خود را بكار گيرند تا حس كنجكاويشان برانگيخته شود و در بحث پرسش و پاسخ مشاركت داشته باشند.در طول تجربه ، روش پرسش و پاسخ را يكي از روشهاي مفيد در آموزش رياضي  مي دانم بايد به دانش آموز فكر كردن و انديشيدن آموخت . روش پرسش و پاسخ يكي از روشهاي مفيدي است كه باعث مي شود دانش آموز با حس كنجكاوي در پي اين جواب باشد و بتواند انديشيدن را فرا گيرد.

بايد ارائه مطالب درسي براي دانش آموز به گونه اي باشد كه ضمن ايجاد سؤال در ذهن دانش آموز با راهنمايي و ايجاد فعاليت او را در رسيدن به جواب ياري مي كند. بايد يادگيرنده را در آموزش شركت داد . براي اين منظور طرح پرسش هايي كه داراي چند جواب هستند مي تواند در ارضاي حس كنجكاوي آنها و توانا كردن آنها در رويا رويي با مسائل نو مفيد باشد در هرجلسه با طرح سؤالاتي دانش آموزان را به بحث وادار كرد تا از ذهن خود در جهت رويا رويي با حل مسائل استفاده كرد و با اينچنين مسائل دست و پنجه نرم كرده باشد و در برابر هر مساله و مشكلي روحيه خود را نبازد. برخي از معلمين به مطلب مورد بحث آگاهي كامل دارند ولي در انتقال آن به دانش آموزان و ايجاد انگيره لازم در آنان ضعيف هستند. يكي از وسايلي كه با آن مي توان در دانش آموزان انگيزه بوجود آورده و آنها را به آموختن تشويق نمود دخالت دادن آنها در امر آموزش مي باشد.اين دخالت و مشاركت در ارائه درس و كشف حقايق ، در بيشتر موارد با طرح سئوالهاي دقيق و به موقع امكان پذير است.اما چگونگي ، زمان طرح و مخاطب سئوال در تاثير سئوال خوب و با هدف نقش عمده دارد. دراين قسمت سعي بر اين است كه خصوصيات سئوال خوب مورد بحث قرار گيرد.

نكاتي كه قبل از طرح سئوال لازم است مورد توجه قرار گيرد [11] :

1.هدف از طرح سئوال و منظور از ادامه آن مشخص باشد.معلم بايد بداند به چه منظوري سئوال را مطرح مي نمايد و چه رفتاري را در پي طرح سئوال از دانش آموز يا دانش آموزان انتظار دارد.

2.سئوال در زمينه مورد بحث باشد.اين امر امكان پذير نيست مگر اينكه قبل از طرح سئوال در مورد آن فكر كرده باشد.

3.بيان سئوال ، جالب و برانگيزنده علاقه باشد.به طور مثال فرض كنيد كه هدف معلم اين است كه دانش آموزان به اين نتيجه برسند كه مجموعه اعداد صحيح و مثبت تحت عمل تفريق بسته نيست.از يك نفر سئوال مي كند كه آيا هميشه حاصل تفريق دو عدد صحيح و مثبت يك عدد صحيح و مثيت است ؟ بعد جواب مثبت يا منفي        دانش آموز مخاطب را در كلاس درس به بحث مي گذارد و با بيان مثالهاي نقض توسط خود دانش آموزان مطلب را تفهيم مي كند.اين مسئله مي تواند در دانش آموزان انگيزه ايجاد نمايد.

4.سئوال خوش تعريف ، واضح و روشن باشد.يعني دانش آموز منظور از سئوال را به طور كامل درك كرده و مفهوم آن را برايش روشن باشد.در واقع بايستي سعي شود كه انتظار مشخص از دانش آموز در ارائه جواب وجود داشته باشد.

5.به محتوي ، هدف ، بيان ، زمان طرح و مخاطب سئوال قبل از طرح آن فكر شود.اگر به نكات ذكر شده در طرح سئوال دقت نشود ، جنبه هاي منفي و اثرات سئوال باقي مي ماند.مثلاً اگر به مخاطب سئوال قبل از طرح آن فكر نشود و از يك دانش آموز بسيار ضعيف ، سئوالي بسيار مشكل پرسيده شود ، بديهي است كه عدم جوابگويي به آن اتكاء به نفس را كه يكي از عوامل مهم يادگيري است در او از بين خواهد برد. 

2- فراهم كردن فضا و محيط آموزشي مناسب

 يكي از مشكلاتي كه دبيران رياضي و دانش آموزان با آن سر و كار دارند پرجمعيت بودن كلاس هاي درس     مي باشدكه تاثير مستقيم در يادگيري دانش آموزان دارد به اين دليل بايد فضايي براي دانش آموزان فراهم شود كه در آن فضا بتوانند آزادانه فكر كنند و فعاليت هاي فردي را در روش اجرايي به كار برند. لازم به ذكر است كه   علي رغم تمامي تلاشها در ارتقاء سطح آموزش و فرايند يادگيري اگر فضاي عاطفي و رواني كلاس مناسب نباشد معمولاً نتيجه چندان مفيد نخواهد بود.اگر معلم حضور خود را در فضايي دوستانه و محبت آميز به عنوان فردي براي كمك و مساعدت و يادگيري دانش آموزان به اثبات نرساند ، يادگيري شكل اجبار و تحميلي به خود  مي گيرد.

3- اهميت گروههاي آموزشي ، همايش ها و كنفرانس ها        

با تشكيل گروههاي آموزشي اين انگيزه در معلمان ايجاد مي شود كه معلمان بايد روش تدريس يكديگر را درباره موضوعي كه اكثر دانش آموزان با مشكل مواجه هستند به بحث بگذارند و اين موضوع سبب مي شود كه معلمان در صورت نياز در روش تدريس خود تجديد نظر كنند و اين يكي از بهتريت راهها براي بهبود آموزش رياضيات مي باشد. چون كار معلمي همچون مشاغل ديگر به تخصص هاي فراوان نياز دارد.با فعال كردن گروههاي آموزشي معلمان با آگاهي از روانشناسي و اصول يادگيري روش ها و فنون تدريس وظيفه خود را به نحو شايسته انجام مي دهند. همچنين در اين گروهها اگر معلمان در تجربه اي مؤفق بودند آن تجربه را در اختيار بقيه معلمان قرار مي دهند. روند رو به رشد تشكيل تشكلهاي علمي در مراكز علمي بشارت دهنده آغاز دوباره شكوفايي دانش آموزان در عرصه هاي علم و فناوري مي باشد ولي در صورتي كه با عدم برنامه ريزي صحيح و راهبردي و حمايتهاي متوليان تحقيقات و فناوري مواجه شود مي تواند ضربه اي جبران ناپذير بر پيكر جامعه علمي وارد كند.در واقع اين همايش ها بايد به جايي برسند كه بر محتواي درسها نظارت و ارزيابي علمي كنند و براي ارتقاء سطح علمي دبيران و دانش آموزان برنامه ريزي كنند. ضروري به نظر مي رسد كه اين همايش ها هر ساله برگزار شوند تا با شركت در اين همايش ها در صدد آن باشيم كه مشكلات را از سر راه آموزش رياضي دانش آموزان برداريم و دانش آموزان با سوادي را تحويل جامعه بدهيم.

4- معرفي كردن منابع

بهترين روش ارزيابي و تقويت پايه علمي دانش آموزان در هر مقطع حل نمونه سؤالات تشريحي مناسب و     طبقه بندي شده است بسياري از دانش آموزان نيز پس از مطالعه چنين نيازي را احساس كرده و بدنبال منبع مناسبي در اين زمينه مي گردند.براي كمك به پويايي ذهن دانش آموزان بايستي اقدام كرد و بهنرين منابع را در زمينه حل مساله به آنها معرفي كرد و طي برنامه اي مشخص در حل مسائل با دانش آموزان به بحث و گفتگو پرداخت و به آنها كمك كرد تا با درست فكر كردن و برخورد صحيح با حل مساله استقلال فكري را نيز بياموزد و معلم        مي تواند در بارور كردن فكر علمي دانش آموز نقش مهم داشته باشد تا خود پژوهشگري آگاه باشد و دانش آموز را در جهت رسيدن به فكر مستقل و برخورد صحيح با روش حل مساله ياري نمايد.در واقع معلم بايد سعي كند دانش آموز را با فكر كردن آشنا سازد نه با فكرها.

5- آموزش ضمن خدمت

در آموزش و پرورش بخشي به نام آموزش به صورت يك نياز متجلي شده و براي توسعه سطح كيفي و كمي دبيران دوره هاي مختلف با هدف بازآموزي و نوآموزي آنان طراحي و اجرا شده است. آموزش و پرورش بايستي به اين دوره هاي ضمن خدمت بهاي بيشتري دهند.و دروس رياضي را باز نگري كنند تا از اين طريق موجبات ارتقاي كمي و كيفي آموزش و پرورش را فراهم سازند.اگر اين دوره هاي ضمن خدمت از كيفيت بالايي برخوردار باشند باعث بهبود يافتن توانايي علمي و عملي در روش تدريس و نيز روش كلاس داري مي شود.

- موضوعاتي كه دبيران رياضي بايستي مد نظر داشته باشند

1-بر موضوع خود علاقمند باشيد. 2-بر ماده درسي مسلط باشيد. 3-بدانيد از چه راهي آنچه را كه در نظر داريد ياد بدهيد در واقع بهترين روش ياد دادن خود را پيدا كنيد. 4-به چهره شاگردان خود نگاه كنيد تا متوجه انتظار هاي آنها شويد.5-به آگاهيهاي خشك و عريان قناعت نكنيد بكوشيد كه مهارت را كه لازمه عقل و انديشه است در آنها تقويت كنيد.6-بكوشيد تا حدس زدن و پيش بيني كردن را به آنها بياموزيد. 7- سعي كنيد اثبات كردن را به دانش آموزان ياد دهيد نه اثبات را.8-در مساله اي كه طرح شده چيزي را جستجو كنيد كه براي حل مساله هاي ديگر مفيد است.9-اجازه دهيد دانش آموزان تا آنجا كه مي توانند در حدس و پيش بيني نتيجه و اثبات آن مشاركت داشته باشند[8].اما آنچه مسلم است اينكه يك معلم رياضي به چشم اندازي وسيعتر و بينشي عميقتر در رياضيات و روشهاي رياضي احتياج دارد كه تنها شامل بخاطر سپردن اثبات قضايا و تعاريف و سهولت انجام محاسبات نمي باشد.

كسي كه مي خواهد رياضي را بفهمد و ياد بدهد بايد اين ديد اصلي را داشته باشد كه رياضيات بر خلاف علوم ديگر مستقيماً با اشياء مادي كه ما آنها را بتوانيم بچشيم و يا حتي ببينيم سرو كار ندارد. در ابتداي ورود به كلاس بايستي دانش آموزان را با رياضيات و مفهوم آن آشنا ساخته و انگيزه غلطي كه از مشكل بودن رياضيات در ذهنشان ايجاد كرده اند پاك كنيم و به آنها بگوييم كه رياضيات در عين وسيع بودن ساده ترين علم مي باشد.و قبل از شروع درس از آنها مطمئن شويم كه به درس رياضيات علاقه پيدا كرده اند.

راهكاري كه اينجانب به نظرم مي رسد و بارها تجربه كرده ام اين است كه هر درسي در هر مقطعي كه تدريس آن را بعهده گرفته ام سعي كرده ام كه جلسه اول را با مثالهاي ساده شروع كنم و همان مثالهاي ساده را از دانش آموزان بخواهم تا حضور بعدي اين دانش آموزان همراه با علاقه و انگيزه باشد و سپس به محتواي اصلي درس  مي پردازيم. براي اينكه يادگيري دانش آموزان به اندازه كافي ثمر بخش باشد بايد راهكارهايي را به كار گرفت و آنها را به موضوع مورد بحث علاقمند نمود تا خودشان نيز از يادگيري لذت ببرند.همچنين يكي ديگر از نكات مهم ديگر در آموزش رياضي حل تمرين مي باشد .براي اينكه دانش آموزان به حل المسائل رجوع نكنند و همچنين براي كمك به پويايي ذهن آنها غير از تمرين كتاب ، تمرينهاي خارج از كتاب نيز به آنها داده شود و با تاكيد بر حل آنها به طور جدي اين انگيزه در آنها ايجاد مي شود كه بدنبال حل مساله باشند و از اين راه مشاركت و همفكري نيز در آنها تقويت مي شود.

- معيار سنجش دانش آموزان         

طبيعي است كه بعنوان يك معلم رياضي در هر سطحي نگران پيشرفت تحصيلي شاگردان خود در درس رياضي باشيم و بر عملكرد مطلوبتر آنان تاكيد نمائيم. اينكه چگونه بايد رفتار و پيشرفت رياضي فراگيران را سنجيد، مقوله اي در خور تامل و دقت است.در عرصه ياد دهي ، يادگيري رياضيات مشكلاتي ناشي از طبيعت دانش رياضي (معرفت شناختي)وكشمكش هاي ذهني شاگردان ، كم فهمي ها و بدفهمي ها (پنداشتهاي غلط) مشكلات ناشي از تدريس هاي غير علمي و احياناً ناشيانه ، مقولاتي قابل انتظار و اتفاق هستند.

بعلاوه وجود تفاوتهاي فردي ميان فراگيران از جمله دانش و تجربه خانوادگي همه و همه كار سنجيدن و ارزيابي پيشرفت رياضي افراد را دشوارتر مي سازد.

امروزه متخصصين آموزش رياضي بر اهميت و جايگاه اساسي معيارها و استانداردهاي سنجش و چگونگي بكارگيري آنها تاكيد فراوان دارند و اصولاً يكي از مهمترين هدفهاي سنجش رفتار رياضي شاگردان نظارت مستمر مرئي و نا مرئي در ميل به هدف هاي يادگيري مي دانند.[5] 

به نظر بنده نمرات مستمر دانش آموزان بايد نتيجه فعاليتهاي كلاسي آنها باشد.اگر  اين فعاليتهاي كلاسي را در نظر نگرفته و تاكيدي بر آنها نداشته باشيم.و فقط به امتحان ميان ترم و يا پايان ترم اكتفا كنيم ممكن است دانش آموز با خواندن در شب امتحان نمره خوبي را كسب كند اما درس را بطور عمقي و همراه با تفكر نياموخته و هدف اصلي رياضي يعني آموزش تفكر صحيح حاصل نشده است.بنابراين نمرات مستمر و حتي نمره نهايي بايد برايند حقيقي تمام فعاليت هاي كلاسي دانش آموزان منظور شود.

 - موضوعاتي كه دانش آموزان بايستي مد نظر داشته باشند

غالب دلزدگي ها و بي علاقگي نسبت به رياضيات را ، بايد در برخوردهاي اوليه افراد – در دبستان و راهنمايي- با آن دانست.كتابهاي درسي ، غالباً فشرده و خشك تنظيم شده است ، ساعت هاي محدود كلاس رياضي هم ، به معلمي كه نگران تمام شدن برنامه است ، امكان كار گسترده تر با دانش آموزان را نمي دهد.و اين ، البته در شرايطي است كه هم كتاب درسي ، به طور نسبي خوب تاليف شده باشد و هم معلم ، هنر معلمي را داشته باشد.در چنين شرايطي ، تلاش شخصي خود دانش آموز است كه مي تواند بخشي از عامل هاي منفي را از بين ببرد.اين تلاش ، بايد در جهت هاي مختلف و زمينه هاي بسيار گوناگوني باشد كه در اين جا به بعضي از آنها ، فهرست وار اشاره مي كنيم :

1.    يكي از مفيد ترين راهها براي علاقمند شدن به رياضيات ، كارجمعي و دست كم دو نفري است.رياضيات را با هم بخوانيد ، براي هم شرح دهيد ، از يكديگر ايراد بگيريد و حتي با هم فكر كنيد.

2.    وقتي متوجه شديد در حل مساله اي يا درك مطلبي ، دچار اشتباه شده ايد خيلي ساده از آن نگذريد.سعي كنيد دليل اشتباه خود را پيدا كنيد. آيا اشتباه منطقي كرده ايد؟آيا صورت مساله را عوضي فهميده ايد؟در محاسبه اشتباه كرده ايد يا در روش حل ؟ و …

3.    بر حافظه خود كمتر تكيه كنيد و بيشتر به روش كار و نحوه استدلال بپردازيد . به معناي واژه ها و جمله هايي كه به كار مي بريد توجه كنيد و سعي كنيد معناي رياضي آنها را به ياد بياوريد.مثلاً عباراتي شبيه “دور در دور” ، “نزديك در نزديك “  ، “ اتحاد”  ، “ معادله” و” ضريب “ و تا قبل از يادگرفتن آن به فكر حل مساله مربوط به آن نيفتيد.

4.    هيچ وقت مساله را به كمك “ حل المسائل” حل نكنيد.تمام تلاش خود را به كار بريد تا نيروي خودتان را در حل آن بيازمائيد.اگر در مدت چند ساعت كار ، فقط دو مساله را خودتان حل كنيد ، به مراتب مفيد تر از آن است كه در مدتي كوتاه تر ، راه حل تعداد زيادي مساله را به كمك “حل المسائل” فرا بگيريد.

5.    از مطالعه كتابهاي غير درسي رياضي غفلت نكنيد . با راهنمايي افراد واردتر ، به سراغ كتابهايي برويد كه درباره تاريخ رياضي ، كاربردهاي رياضي و بحث هاي ساده مربوط به فلسفه رياضي نوشته شده است.مطالعه اين كتابها ديدگاه شما را گسترش مي دهد، زيبايي هاي رياضيات را به شما مي شناساند و احساس شور و شوقي بي اندازه نسبت به يادگيري رياضيات در شما بوجود مي آورد.كتابها و يا مقاله هايي كه به بازي ها ، سرگرمي ها و معماهاي رياضي اختصاص دارند ، بسيار مفيدند و شما را با ريزه كاريهاي استدلال رياضي آشنا مي كنند.

6.    رياضيات به حوصله ،تمرين ، مطالعه و انديشه نياز دارد ولي براي اين كه خود را به اين ها عادت بدهيد تنها بايد اراده كنيد كه مدتي ـ نه چندان درازـ به توصيه هاي اين مقاله عمل كنيد.بعداً چنان به كار علاقمند خواهيد شد كه براي جداكردن شما از رياضيات بايد اراده داشت ، نه براي ادامه دادن.

- اينترنت قوي ترين ابزار براي آشنايي با آخرين دستاوردهاي علمي - آموزشي

از وقتي كامپيوترها در شبكه قرار گرفتند و به مهمترين وسيله ارتباطي بين رياضيدانان تبديل شدند بيش از نيم قرن گذشته است. در اين دهه اين وسيله ارتباطي ، سريع و فراگير به ابزار محاوره علمي تبديل شد و موجب شد كه رياضيدانان با اطلاع زود هنگام از دستاوردهاي يكديگر بتوانند به توليد فرآورده هاي علمي شتابي روز افزون بخشند.اكنون با پيشرفت فن آوري مربوط به شبكه ها ارتباط بيدرنگ عملاً ميسر است .با اين ارتباط بي درنگ گويي امكان سفر در درون شبكه فراهم آمده است طوريكه مي توان به سايت هاي مختلف وارد شد و به اطلاعات مرتب شده دست پيدا كرد. ورود به اين پايگاهها اگر نه رؤيا ولي خواسته موجه اهل علم محسوب مي شوند . اكنون شبكه به هم بافته اينترنت با در اختيار گذاشتن ابزاري تحت عنوان وب دنياي جديدي گشوده و امكان سفر به پايگاههاي علمي مختلف را فراهم آورده است. در عين حال ، اينترنت سرآغازي براي همكاري هاي جهاني ميان معلمان و پژوهشگران علوم رياضي ايجاد كرده است.اين همكاري ها هم به پيشبرد امر آموزش از كودكستان تا سطوح دانشگاهي و هم به پيشبرد پژوهش در زمينه برخي از دشوارترين مسائل رياضيات محض و كاربردي كمك مي كند.  براي اهل رياضيات شايد مهمترين پايگاه علمي همان پايگاهي است كه انجمن رياضي آمريكا تحت عنوان Mathscienet تدارك ديده است كه آدرس آن به صورت زير مي باشد :  WWW.ams.orj/mathscinet

با ورود به هريك از زير بخشهاي اين شبكه به اطلاعات لازم دست خواهيم يافت . پايگاه mthscinet يكي از دهها پايگاهي است كه امروزه به روي اهل رياضيات گشوده است.مجلات الكترونيكي ، سايتهاي اطلاعاتي شخصي كه بطور روز افزون در حال رشدند ، دنياي جديدي را سامان مي دهند و هويت تازه اي طلب مي كند[9].

 - نتيجه گيري

اميد است كه در پرتو تغيير و تحول روشهاي آموزش رياضي و گسترش آن در سطح عمومي شاهد رفتار منطقي در تمام شئون زندگي مردم اين مرز و بوم بوده و از طرفي موجبات شكوفايي استعدادهاي درخشان جوانان ايراني و بروز خلاقيتهاي شگرف آنان فراهم گردد.

رياضيات مانند يك اقيانوس بيكران است كه هر كس بر حسب نيازش بايستي از اين اقيانوس بهره مند شود وظيفه نظام آموزشي اين است كه فرايند يادگيري رياضيات را تسهيل كند. بايد رياضيات را عمومي كرد. رياضيات علاوه بر محتوايي كه ياد مي دهد عادتهاي كيفي خوبي ايجاد مي كند. رياضيات به اين دليل اهميت ندارد كه در همه رشته ها كاربرد دارد بلكه به اين دليل اهميت دارد كه پرداختن به آن ذهن را شفاف مي كند خلاقيت را بالا مي برد و گفتمان را تسهيل مي كند.

با توجه به كاربرد روزافزون رياضي در رشته هاي مختلف و زندگي روزمره ، آموزش آن بايد فراگير و عمومي شود.عمومي كردن رياضيات نه به معناي تدريس و آموزش رياضي در سطوح مختلف بلكه به معناي اينكه افراد بتوانندنظمي به افكارشان بدهند مي باشد. اگر افكار و احساسات با منطق عجين شود باعث مي شود مردم قبل از هر كاري فكر كنند ، برنامه ريزي كنند تا كمتر اشتباه كنند واشتباهات را بتوانند جبران كنند.بنابراين بايد به افراد كمك كنيم كه رياضيات را در زندگي خود بكار برند و لذت برند. بايستي سعي كنيم از پيرايه هاي بي دليلي كه به رياضيات بسته شده رهايش كنيم و به جنبه هاي عملي ، نسبي و اجتماعي رياضيات پرداخت . بايد به دانش آموز فرصت داده شود خطا كنند ، اشتباه كنند و دوباره بسازد.بايستي با جنبه هاي عملي قابل دسترسي شروع كنيم و به مردم بباورانيم كه رياضي قابل دسترسي است. به اميد روزي كه تدريس وآموزش ، مفيد و اثربخش باشد.

- پيشنهاد

با توجه به رشد روز افزون اهميت آموزش و روانشناسي رياضيات در جهان امروز و از طرفي لزوم نگرش علمي  و تخصصي به اين مقوله كه تلفيقي از علوم انساني و علوم پايه مي باشد لازم است در ادامه آموزش رشته هاي كارشناسي رياضي بخصوص دبيري رياضي ، تحصيلات تكميلي مربوط به آموزش رياضي كه اخيراً در دانشگاههاي شهيد بهشتي  و ظاهراً شهيد باهنر كرمان راه اندازي شده است به دانشگاههاي ديگر از جمله دانشگاه شهيد چمران اهواز نيز گسترش يابد.اين موضوع مي تواند بعنوان يك پيشنهاد مهم از سوي دست اندركاران محترم همايش به دانشگاه شهيد چمران (با توجه به حضور اساتيد متخصص در اين دانشگاه) و وزارت آموزش ، تحقيقات و فن آوري ارائه گردد و از طريق انجمن هاي علمي از جمله انجمن رياضي ايران پيگيري شود تا تحصيلات تكميلي اين گرايش رشته رياضي كه متناسبترين گرايش مرتبط با زمينه كاري دبيران و اساتيد رياضي مي باشد در دانشگاههاي ديگر هرچه سريعتر گسترش يابد .

- منابع  

[1] آرتور.رايت كومبز ،آموزش تخصصي معلمان، عبدالرحيم جواهر فروش زاده ، چاپ اول،انتشارات رشد ، 1370

[2] جوزف اف .كالاهان و لئونارد اچ.كلارك ، آموزش در دوره متوسطه ، جواد طهوريان ، چاپ دوم ، چاپ و انتشارات آستان قدس رضوي ، 1370

[3] درودگر، جينالو،چكيده مجموعه مقالات ششمين كنفرانس آموزش رياضي ، شيراز ، بهمن ، 1381 ، صفحه 19

 [4]مجموعه سخنرانيهاي ششمين كنفرانس آموزش رياضي ، شيراز ، بهمن ، 1381

[5] علم الهدايي،سيد حسن،چكيده مجموعه مقالات سي و چهارمين كنفرانس رياضي كشور،دانشگاه صنعتي شاهرود، شهريور 1381،صفحه 39

 [6] دانش ناروئي،غلامرضا،مجله رشد آموزش رياضي

[7] اسدي، نسترن ، چكيده  مجموعه مقالات ششمين كنفرانس آموزش رياضي ، شيراز ، بهمن ، 1381 ، صفحه 72

[8] هنرهاي معلمي از ديدگاه جرج پوليا ،كرانه ، نشريه علمي – دانشجويي انجمن علمي گروه رياضي دانشگاه شهيد چمران اهواز ،سال اول شماره دوم، صفحه 48

[9] كرانه،نشريه علمي – دانشجويي گروه رياضي،دانشگاه شهيد چمران اهواز،سال اول شماره دوم ، صفحه 30

 [10] طباطبايي، بهمن ، چكيده مجموعه مقالات ششمين كنفرانس آموزش رياضي ، شيراز ، بهمن،1381،صفحه 54

[11] كرانه،نشريه علمي – دانشجويي گروه رياضي دانشگاه شهيد چمران اهواز،سال اول شماره دوم ، صفحه 9

 

 

 

روانشناسی بازی

 

  جايگاه بازیهاى كامپيوتـرى در رشد كـودک

 درگفتگو با محمود صادقى

روانشنـــــــاس و استـــــاد دانشگـــــــــاه

 

طبق يك روش آموزشى در غرب، از دهه ۷۰ به بعد، در كشور هاى اروپايى بخصوص آلمان، مواد درسى تا سال چهارم دبستان، به طور رسمى به آنها آموخته نمى شود، بلكه حين بازى تدريس مى شود. هدف بازى در مدارس آنها، تنها براى بردن نيست بلكه هدف هاى تربيتى و آموزشى را دنبال مى كند، ولى امروزه بازى هاى جديدى به بازار آمده كه يكى از اهدافش غلبه بر محيط است: بازیهاى كامپيوترى! «محمــود صادقــى»، روانشناس و استاد دانشگاه در گفت وگوى حاضر به تبعات مثبت و منفى بازى كامپيوتــرى اشاره مى كند و آنها را از نقطه نظر روانشناســى مورد تحليل و بررسى قرار مى دهد.

 

براساس قانون جديد درايالت فلــوريداى آمريكا، فروش بازى هاى كامپيوتــرى خشن به كودكان، يك جرم درجه سه محسوب مى شود. آيا مى توان حكم جـــرم را در مورد يك بازى مجاز دانست؟

 

يكى از جنبه هاى مؤثر در فرايند رشد، بازى است. «ژان پياژه» روانشناس كودك معتقد است: «بازى، تفكر كودك است.» اين جمله از يك طرف، شأن و منزلت بازى و از طرف ديگر فلسفه وجودى بازى را عنوان مى كند. بازى، اولين و بديهى ترين چيزى است كه كودك با آن مواجه است. هر سنى، بازى خاص خودش را مى طلبد و اين موضوع بر مى گردد به ميزان رشد يافتگى هر كودكى كه بنابه سن خاص، به بازى متناسب و خاص خود پرداخته است يا نه.بازى هاى كامپيوترى نيز در دنياى امروز، باوجود پيامد هاى متفاوتى كه از آن ناشى مى شود، وسيله اى براى سرگرم كردن بچه ها به مدت طولانى شده است و هيچ سن خاصى هم نمى شناسد. در حالى كه «راجرز» روانشناس معتقد است كه يك سرى از بازى ها، بايد در سن خاص خودش صورت گيرد؛ و اين يك نياز است.

 

يك سرى بازى هاى سنتى در فرايند رشد كودك به شكل مثبت آن مؤثر است و فرايند رشد را تسهيل مى كند، در بعد هيجانى و احساسى كودك مؤثر است و حتى در بعد فيزيكى و جسمانى او تأثير مى گذارد كه بعد ها به شكل ورزش در مى آيد. پس چرا در مورد بازى هاى كامپيوترى، چنين قانونى تصويب مى شود؟

 

ملاحظه مى كنيد كه در بازى، كودك فرصت آشكار كردن خودش را پيدا مى كند، در واقع بازى زمينه اى را مهيا مى كند كه كودك به شكل دلخواه خودش را آشكار كند. از طرف ديگر آزادسازى انرژى است كه در نفس بازى صورت مى گيرد. ولى بدين معنا كه انرژى آزاد شده در حين بازى، دوباره به شكل بهينه، وارد ارگانيسم شده، انرژى روانى را مضاعف مى كند و شور و شوق و هيجان به محيط اطراف را به فرد درگير بازى مى بخشد. همچنين بايد به تخليه هيجانى اشاره كرد كه مجال آن در بازى فراهم مى شود. كودك، هيجانات فشرده و تراكم و حتى فشار هايى را كه به هر دليل در او جمع شده در حين بازى، بر روى ابزار يا خود بازى تخليه مى كند و عواطف و احساسات و هيجانات ديگرى بروز مى يابد. ولى در بازى هاى كامپيوترى، بر انگيختگى هيجانات به نوع ديگرى اتفاق مى افتد، تا آنجا كه استفاده كنندگان از اين بازى ها، گاهى، به علت استفاده بيش از حد، خود را در دنياى واقعى، جاى قهرمانان اين بازى ها مى گذارند و دست به اعمال پرخاشگرانه و حتى جنايتكارانه مى زنند. به همين دليل است كه چنين حكمى در يكى از ايالات آمريكا براى فروش بازى هاى كامپيوترى خشن، تصويب مى شود.

 

همانطور كه شما اشاره كرديد امكان بروز هيجانات و احساسات مى تواند عامل مثبتى در رشد محسوب شود، ولى حالا منظورتان از برانگيختگى هيجانات كه به نوع ديگرى دربازى هاى كامپيوترى اتفاق مى افتد چيست؟

 

تخليه هيجانى يكى از اثرات مثبت هر بازى است ولى بازى هاى كامپيوترى كه به برانگيختگى هيجانى فرد دامن مى زند مى تواند خطرناك باشد. بدين ترتيب كه بازى هاى كامپيوترى، بر اثر هيجاناتى كه در فرد ايجاد مى كند، ارگانيسم محركات زير آستانه اى را تحريك مى كند. اغلب اوقات فرد آن چنان در بازى حل مى شود و مسائل جارى حاكم در بازى را دريافت مى كند كه همگى در بخش ارگانيسم زير آستانه اى روانى او تلنبار مى شود و بعد بر اثر كوچكترين محركى، همه آنچه در زير آگاهى ارگانيسم جمع شده را به سطح آگاهى مى آورد و آنجاست كه ممكن است دست به اعمال خشونت آميز بزند.

 

از طرف ديگر، در بازى كامپيوترى، از آنچه كه عينى، تجربى و واقعى نيست، فاصله دارد، لذا درگيرى او نيز در حين بازى درگيرى واقعى نيست، در حالى كه در بازى گروهى، مثلاً قايم موشك، خود بچه ها نقش دارند و مى توانند سطح ارتباطاتشان را با دوستانشان تشخيص دهند، اما در بازى هاى كامپيوترى، خود فرد تنهاست و تسلط تام به بازى دارد و مى تواند يك قسمت را بار ها و بار ها تكرار كند تا برطرف مقابل غلبه كند و پيروز شود و نتيجه بازى را آنگونه كه خودش مى خواهد رقم بزند، لذا سطح هيجانى او به حد بالاى خود رسيده كه همان دامن زدن به برانگيختگى هيجانات است. البته كه هيجانات نقش تعيين كننده اى در بهداشت و سلامت روان دارند ولى در بازى هاى كامپيوترى و بالاخره خشن، به شكل ديگرى است.

 

فرد دربازى هاى كامپيوترى، مهاربازى را به دست مى گيرد و در عين آنكه با واقعيت ها فاصله گرفته، خودش را جايگزين شخصيت هاى مهار ناپذير وقوى مى كند كه اين خود باعث برانگيخته شدن هيجاناتش مى شود. اين برانگيختگى بعد از اتمام بازى در او مى ماند و در عالم واقع، وقتى بخواهد به حالت تعادل برگردد، بين آنچه از خودش به عنوان يك موجود مهار ناپذير و قوى در بازى ساخته و آنچه واقعاً هست، تضادى مى بيند و همين تضاد نقطه شروع مشكلات رفتارى بعدى را به دنبال مى آورد.

 

زيرا تضاد احساس گناه روانى را در فرد دامن مى زند و پيامد اين احساس، اضطراب را شكل داده و اضطراب هم، رفتار هاى اضطراب آميز چون فحاشى، درگير شدن، آزار رساندن و حتى منزوى شدن و افسردگى ترك تحصيل و... را به دنبال مى آورد. تصويرى كه از خودش به عنوان فردى قوى و دور از دسترسى ديگران در ذهنش ساخته، وقتى در عالم واقع قرار مى گيرد و در مقطعى كه بايد به نظم و قانون كلى تن در دهد ديگر زير بار نمى رود چون هنوز آن برانگيختگى هيجانى و تصورات ذهنى از خودش، در ذهنش باقى است. لذا از قوانين سرباز مى زند. تبعات چنين احساسى، هم متوجه خود فرد است و هم متوجه محيط پيرامون او.

 

فكر نمى كنيد همه تحليل هايى كه ارائه شد، بستگى به نوع بازى كامپيوترى دارد كه فرد درگير آن است؟

 

بى شك همين طور است. بسيارى از بازى هاى كامپيوترى مثل بازى شطرنج طرف مقابل را به فكر كردن، انديشيدن و حتى تفكر خلاق سوق مى دهند. به عبارتى تبعات مثبت اين بازى ها را در شكل موجه آن نبايد فراموش كرد. بازى هاى كامپيوترى، مهارت هاى چشم و گوش را بالا مى برند، تا آنجا كه بتوانند كاملاً هماهنگ با هم كار كنند. از طرف ديگر عكس العمل هاى سريع و بموقع را در او تقويت مى كند و تصميم گيرى عقلانى و آنى را به او ياد مى دهند. همچنين تخليه هيجانى ولى در حد مطلوب نيز مى تواند يكى ديگر از اثرات مثبت اينگونه بازى هاى كامپيوترى باشد.

 

كدام يك از بازى ها در كل، مى تواند نتايج مثبتى را كه ذكر كرديد به نحو مطلوب ترى براى فرايند رشد برآورده كنند؟

 

يكى از مفاهيم بسيار مهم در روانشناسى كه به مقوله بازى مربوط مى شود، تجربه دست اول است. منظور از اين تجارب اين است كه بچه هايى كه امكان درگير شدن با طبيعت را دارند، از تفكر انتزاعى بسيار بالايى در بزرگسالانى برخوردارند، زيرا مى توانند در محيط وسيع و در عين حال عينى و واقعى، تجاربى را به دست بياورند و عناصر لازمه را براى رشد يك تفكر انتزاعى و خلاق بيابند. نمونه بارز آن در جوامع امروزى و پيشرفته، بازى در پارك ها و فضا هاى سبز است، ولى تفاوت آن با دامن طبيعت در اين است كه در پارك ها، محدوديت هايى وجود دارد كه محيط را مصنوعى مى كند. همچنين در بازى هاى گروهى و واقعى، اعتماد به نفس بچه ها بالا مى رود و از همه مهمتر به بچه ها ياد مى دهد و كمك مى كند تا پيروى از قوانين و چگونگى رعايت نوبت ديگران را ياد بگيرند، برد و باخت را بياموزند و خود را با ديگران هماهنگ كنند و به آن ها احترام بگذارند. روابط گروهى را تجربه مى كنند تا جايگاه خود را در گروه پيدا كنند و براى تثبيت شدن آن، تلاش مى كنند. عقايد و افكارشان به چالش كشيده مى شود تا در نهايت واقعيت هاى ملموس اجتماعى را درك كنند.

 

براى مثال بازى گل كوچك كه يك بازى گروهى است، نقش مهمى در ميزان اجتماع پذيرى بچه ها دارد و به آن ها يادآورى مى كند كه هر فرد نقش و وظيفه اى دارد كه اگر خوب انجام ندهد، شكست مى خورد. شور و شوق و هيجانى كه در بازى هاى كامپيوترى تنها در مقطعى پيش مى آيد، زود هم از بين مى رود، ولى در بازى هاى فردى و گروهى واقعى، تمام اين شور و شوق و هيجان كه لازمه رشد اجتماعى است، بمدت طولانى اتفاق مى افتد. در بازى هاى جمعى، بچه ها در جريان قوانين حاكم بر بازى قرارمى گيرند تا بايد ها و نبايد ها را در يك قالب كلى انضباط بفهمند و بعد ها آن را در اجتماع، در سطح كلانش تعميم دهند كه خود به خود موجب مشاركت اجتماعى آن ها مى شود. در حالى كه در بازى هاى كامپيوترى، اگر هم به قوانين حاكم پى مى برد و آن ها را رعايت مى كند، صرفاً براى آن است كه بتواند پيروز شود، يك پديده در روانش شكل مى گيرد، مبتنى بر اينكه من مى توانم غالب شوم، ولى در مواجهه با رعايت نظم و انضباط حاكم بر جامعه، اغلب سر باز مى زند.

 

مى خواهم اينجا گريزى بزنم. شما در صحبت هايتان به رشد بعد فيزيكى و جسمانى در بازى اشاره كرديد كه بعد ها به شكل ورزش در مى آيد، آيا مى توان ورزش را نوعى بازى تلقى كرد؟

خير. بازى با ورزش، تفاوت ماهوى دارد. اگر چه بين بازى و ورزش، رابطه خوب و مستقيمى برقرار است و بعد فيزيكى بازى در آينده به ورزش تبديل مى شود، ولى بدان معنا نيست كه با ورزش بتوان كاركرد هاى بازى را كه ذكر كردم، تأمين كرد، لذا نبايد اين دو را با هم اشتباه گرفت.

 

بيشتر بازى هاى كامپيوترى واقعى نيست، تصاويرى با رنگ هاى مصنوعى و صدا هاى ساختگى، ولى در پس همين ظواهر، عامل جذابى در اينگونه بازى ها وجود داردكه نوجوانان و جوانان را تا اين حد به خود مشغول مى كند. اين عامل چيست؟

هيجان بازیهاى كامپيوترى از يك سطح بسيار بالاى هيجانى برخوردارند. با توجه به گرافيك، موزيك و طراحى آن، حتى مى توانند بزرگسالان را هم ساعت هاى متمادى به خود مشغول كنند. ولى در بازى هاى ديگر هم مى توان اين هيجان را يافت. رست است، ولى سطح هيجانى به اين شدت نيست. در بازى هاى جمعى، فرد مجبور است كه براى شركت در بازى، به نظم حاكم بر بازى تن دردهد و بسيارى از قوانين را رعايت كند، لذا هيجاناتش تا حدى مهار مى شود، ولى در بازى كامپيوترى هر نوع اقدامى را مى تواند براى تسلط به بازى انجام دهد، در نتيجه هيجاناتش به حد بالاى خود مى رسد. بخصوص موزيكى كه در حين بازى پخش مى شود، در بالا بردن هيجان مى تواند بسيار مؤثر باشد، در حالى كه بيشتر بازى هاى گروهى، فاقد موزيك است. همچنين رنگ آميزى تند و تحريك كننده اى كه براى طراحى اين نوع بازى ها به كار مى گيرند، عالم خيال انگيزى را دوچندان مى كند، ضمن اينكه ترس در اين فضا بسيار لذت بخش است. تحليل دقيق روانشناسى، در اين مورد وجود دارد كه عامل ترس، اضطراب را دامن مى زند و در كاركرد بعضى غدد، تغييراتى به وجود مى آورد، در حالى كه در بازى هاى واقعى، چنين ترس و هيجان و اضطرابى تا به اين سطح وجود ندارد.

 

علت رواج بازى هاى كامپيوترى در جامعه بخصوص جوامع جهان سوم كجاست؟ اگر قسمى از تبعات اينگونه بازى ها، پرخاشگرى و به هم ريختن نظم اجتماع است، اين ها همه معلول علت اند، علت كجاست؟

اين بازى ها محصول جوامع صنعتى، پيشرفته، متمدن و رشديافته است. فرهنگ آپارتمان نشينى و اصولاً فرهنگ شهرنشينى با محدوديت هاى خاص خود، باعث شده كه روابط گروهى در بازى ها، ديگر مثل سابق شكل نگيرد و رواج اين نوع بازى ها افزايش يابد. امكان كنترل محال است. نمى توان جلوى پويايى علم و تكنولوژى را گرفت، ولى مى توان فرهنگسازى درست براى بهبود انجام داد. بدين ترتيب كه به صورت گزينشى، بازى هايى را رواج داد كه تبعات مثبتى چون فكر كردن و پرورش تفكر خلاق را به همراه دارند. مطمئناً پيامد هايى كه يك بازى فوتبال يا شطرنج براى افراد دارد، خيلى متفاوت با پيامد هايى است كه از بازى «نبرد در زندان هاى آلمان» حاصل مى شود.

 

مى گويند واقعه ۱۱ سپتامبر، بازتاب فيلم هاى خشن و جنايتكارانه بود كه از تلويزيون كشور هاى غربى پخش مى شد. با توجه به چنين نظريه اى، به نظر شما آيا بازى هاى كامپيوترى خشن و جنگى نيز مى تواند داراى چنان تبعاتى باشد؟

 

در مقام مقايسه بين اين دو رسانه، بايد يك تحقيق علمى صورت بگيرد، ولى در حد تئورى مى توان گفت كه از آنجا كه تلويزيون به يك منبع قابل وثوق وصل است و كاملاً در دسترس بوده و همگانى است، لذا اعتماد بيشترى را جلب مى كند و تأثيراتش هم بيشتر است. از طرف ديگر مانورى كه در تلويزيون مى بينيم، كمتر در بازى هاى كامپيوترى است، زيرا آدم هاى درگير در فيلم هاى تلويزيونى، آدم هاى واقعى اند و از همه مهمتر در فيلم هاى تلويزيونى، امكان دستكارى و گزينش وجود ندارد، هيجانى كه از مشاهده يك فيلم خشن به بيننده دست مى دهد، تخليه نمى شود، لذا اين هيجان انباشته شده، ممكن است در اجتماع به شكلى بروز كند و نتايج بدى به بار آورد، در حالى كه در بازى هاى كامپيوترى در درجه اول، آدم هاى درگير در بازى واقعى نيستند و در درجه دوم امكان تسلط وجود دارد. اگر فرد در يك نبرد كامپيوترى، مى ميرد و مغلوب مى شود، ولى اين امكان وجود دارد كه آنقدر آن بازى را تكرار كند تا يك بار هم غالب شود. بدين ترتيب اغلب اوقات مى تواند هيجانات برانگيخته شده ناشى از بازى را در خود بازى تخليه كند .

 

منبـع: www.ayandehnegar.org

روانشناسی کودک

 

 ترس درکودکان

 

ترس کودکان از مهمترین مسایلی است که بسیاری از خانواده ها با آن مواجه هستند و دارای علل گوناگونی است که بر کودک تاثیرات بسیاری می گذارد.
بدین ترتیب که گاه والدین برای آگاه کردن کودکشان از موقعیتی خطرناک به قدری مبالغه می کنند و اضطراب و هیجان بروز می دهند. به عنوان نمونه جیغ می زنند، لکنت زبان میگیرند و غیره که این هیجان شدید به کودک انتقال یافته و به جای تشخیص عامل خطرناک ، موجبات ترس و وحشت وی فراهم می شود و ممکن است مدتها در ذهن کودک باقی مانده و او را آزار دهد.

تحقیقات حاکی از این است ، بیش از 35 درصد عامل ترس کودکان مبالغه کردن بیش از حد والدین و اعضاء خانواده در مورد ؟ یا موقعیتی خاص می باشد. این گونه کودکان معمولا بی قرار بوده، دلشوره ، نگرانی ، کاهش تمرکز ، تحریک پذیری ، اختبلال خواب و اشتها، خستگی شدید، کابوس شبانه داشته و علایم جسمی مانند: تهوع و استفراغ، سردرد ، دل دردهای پی در پی و غیره را بروز می دهند.

برخی والدین تصور می کنند با بالا رفتن سن کودک ، ترس وی خود به خود از بین می رود و اهمیت زیادی به آن نمی دهند، در صورتی که چنانچه این ترس ها تثبیت شود و برای کنترل درمان آن اقدامی صورت نگیرد. ، این کودکان دچار ضعف اراده و عدم اعتماد به نفس خواهند شد. پژوهشگران بر این باورند که از عوامل مهمی که موجبات ترس و اضطراب کودک را فراهم می آورد، می توان به دو نکته اشاره کرد :

۱.  عوامل تصادفی :که موجب ترس کودک می شود، بدون قصد قبلی بوده و به صورت ناگهانی جلوه می کند، مثل افتادن کودک از پله و ترس وی از پلکان ، گم شدن کودک و ترس وی از جدا شدن مادر.

۲. عوامل عمدی: که گاه شخصی کودک را از شیء یا چیزخاصی می ترساند و در ذهن کودک ایجاد ترس و اضطراب می کند . به عنوان مثال: ترساندن کودکان از شخصیتهای خرافی یا افراد غریبه ، تاریکی و غیره.

 دکتر رضا دولتیار، روانپزشک معتقد است ، برخی ترسهایی که گاه والدین برای راحت تر شدن کار خود در کودک به وجود می آورند موجبات اضطراب و وحشت وی را فراهم می آورند . مثال ترساندن از آمپول ، داندانپزشکی و غیره . وی می گوید: "ترس ها به دو دسته کلی تقسیم می شوند: ۱. ترسهای ذاتی ۲. ترس های اکتسابی ترسهای اکتسابی ، ترس هایی هستند که در محیط آن ها را می آموزیم. مثل ترس از سوسک ، مار ، تصادف و غیره"

 وی در ادامه می افزاید: "کودک نمی داند  که مار خطرناک است و گاه ممکن است دستش را برای گرفتن آن دراز کند، مادر به او می آموزد که مار خطرناک و سمی است.
بیشترین ترس ها در جامعه اکتسابی هستند و افراد آن را تجربه می کنند". متخصصین معتقدند : برای از بین بردن ترس کودکان از موقعیت یا شیء خاص باید وی را با آن موقعیت روبه رو  کرد و این کار همراه با تجربه ای خوشایند مثل در کنار او بودن یا دادن پاداش میسر است.

دولتیار می گوید: "برای کنترل ترس کودکان باید وی را به مرور و طی چند مرحله با موقعیت ترسناک مواجه کرد، در موقعیتی آرام و راحت مبادرت به این کار نمود. که در اصطلاح، حساسیت زدایی منظم نامیده می شود. به عنوان نمونه برای کنترل ترس کودک از سوسک باید طی چند مرحله آن را انجام داد.

۱- در مرحله اول می بایستی در مورد سوسک با کودک صحبت کرد و از این که ترس او بی مورد است اور را آگاه نمود.

۲- در مرحله دوم سوسک را به وی نشان داد و اجازه لمس آنرا به وی بدهم.

۳- در مرحله سوم، سوسکی مرده به او نشان داده و او را کاملا از بی خطر بودن آن آگاه کنیم در مرحله آخر کودک را با سوسک مواجه کنیم. "

فریبا هرندی کارشناس مسایل تربیتی معتقد است؛ گاه ترس و اضطراب کودکان ممکن است به موقعیتهای مشابه سرایت کند، وی می گوید: "کودکانی که با موقعیتی ناخوشایند و ترسناک مواجه می شوند آن را ممکن است به موقعیتهای شبیه به آن تعمیم دهد و حتی کودک نتواند خطر واقعی را از نشانه های مشابه آن تمیز دهد و حتی کودک نتواند توضیح دهد چه چیزی واقعا موجب ترس وی شده است.

به عنوان مثال کودکی که شگی پشمالو را گاز می گیرد، ممکن است از تمام حیوانات پشمالو وحشت کند و نتواند علت آن را توضیح دهد." برخی والدین ترس کودک خود را جدی نگرفته و آن را بازی می دانند و حتی گاه وی را به خاطر آن تنبیه می کنند.

دکتر دولتیار می گوید: " اولین قدم در راه کنترل ترس کودک باید قبول کرد که اضطراب و وحشت کودک واقعا ترس است و جنبه دیگری ندارد. در واقع در ترس نباید از تنبه استفاده کرد چون بی شک تثبیت می شود، مثل زندانی کردن کودک در اتاق تاریک و غیره." این روانپزشک می افزاید : گاه والدین ترس کودک را به باد مسخره می گیرند و او را سرزنش می کنند که فردی ترسو و بی اراده و ضعیف است، که با این کار اعتماد به نفس کودک را تضعیف می کنند."

دکتر محمدرضا شمس انصاری، روانپزشک معتقد است ، کودکان معمولا از تاریکی ، آتش ، سوسک ، موش و غیره می ترسند، این ترس ها چنانچه تقویت نشود و راه کار مناسبی برای آن در نظر گرفته شود، به مرور از بین می روند. وی می گوید : "برخی کودکان چنانچه مادر یک لحظه از آنان دور می شود به گریه و زاری می پردازند و وحشت عجیبی از آن دارند ودر تاریکی شب تشدید می شود. این گونه کودکان معمولا کابوس شبانه داشته و از علائم مختلف جسمی رنج می برند. و چنانچه مادر و پدر به این امر توجه نداشته باشند و به مرور آن را کنترل نکنند، کودک دچار اختلالات رفتاری و روانی خواهد شد." این روانپزشک راه کارهایی را در این پیشنهاد می کند که عبارت است از :

• رفتاردرمانی : رو به رو کردن کودک با موقعیت ترسناک به مرور زمان
• روان درمانـــی یــا روان کـــاوی
• دارو درمانـــی در صــــورت نیاز

روان شناسان بر این باورند ، برای آگاه کردن کودکان از خطر بایستی از ملایم ترین موقعیت ها استفاده کرد و برای آنان استدلال نمود، ذهن کودک مانند فیلم عکاسی حساس است و بسیار زود نقش می پذیرد و این تأثیر دوامی طولانی دارد، پس این امر توجه لازم را می طلبد.

مادری از اینکه دختر 7 ساله اش از دندان پزشک هراس و وحشت عجیبی دارد می گوید: "راضی به مراجعه به دندان پزشک نمی شود ". کارشناسان معتقدند: اینگونه کودکان را باید در موقعیت آرام و پاداش دادن یا آگاهی یافتن از سوی دندانپزشکی مهربان متقاعد کرد. به عنوان مثال با گفتن اینکه اینکار کمی درد دارد ولی تو شجاع هستی و می توانی آنرا تحمل کنی و غیره .

مریم حقیقت ، مادری است که از وحشت کودکش از تنهایی در اتاق ، شب هنگام نگران است و می گوید: " کودکم همیشه سعی دارد کنار من بخوابد و به هیچ وجه حاضر نمی شود در اتاقش بخوابد و نگران من از این است که در آینده نیز نتواند تنها بخوابد "

دکتردولتیار در این مورد می گوید: "برای کنترل ترس از گونه کودکان دروهله اول باید در هنگام شب چراغی کم نور در اتاقشان روشن کرد و به مرور آن را کم و سپس خاموش نمود. در مرحله دوم در اتاق کودک به همراه وی در تاریکی به تعریف کردن لطیفه و داستان های جالب پرداخت و موقعیتی خوشایند در تاریکی برای وی ایجاد کرد. در مرحله سوم او را کم کم در اتاقش تنها بگذارید که به آن اصل کاهش ترس گفته می شود." 

گاه ترس کودکان موجب دروغ گویی، جویدن ناخن، پرخاشگری و غیره می شود. که این امر موجبات اختلال رفتاری را در کودک تقویت می کند و مراجعه به مشاور و روانپزشک را می طلبد. اغلب پزشکان نیز بایستی در برقرار کردن ارتباط دوستانه با این کودکان مهارت داشته و در تمام مدت معاینه با وی صحبت کنند، به بیان دیگری تجارب تلخ معاینه های پزشکی را با تجربه های شیرین بازی و سرگرمی همراه سازند.

از طرفی نیز می توان به کودکان آموخت که موقعیتهای ترس آور را پیش بینی کنند و خود را برای مواجه شدن با آن آماده کنند، البته همه موقعیتهای ترسناک را نمی توان پیش بینی کرد اما برخی آنان مانند رعد و برق یا رفتن به بیمارستان را می توان به دقت توضیح داد، تا از بسیاری ترس های کودکان جلوگیری شود. روانپزشکان بر این باورند :لکنت زبان مسئله ای است که گاه از ترس به وجود می آید. و حتی به صورت جدی بروز میکند و نیاز به درمان متخصص پیدا میکند. در واقع راه کاری که برای این کودکان پیشنهاد می شود عبارت است از :

۱. وقتی کــودک برای برقراری ارتباط با دیگران می کوشد، به او فرصت بدهیم ، حرف بزند و حرف او را قطع نکنیم ، حــرفهای او را تصیح کرده و کلمه ها را پیشاپیش در دهان وی نگذاریم.

۲. دقت کنیم ، کســـی ادای کــــودک را درنیاورد و او را مسخــره نکند و حالتهای چهــره او را تقلید نکند.

۳. نسبت به لکنت زبان کــودکان نگرانــی و سراسیمگــی نشان ندهیم و کاملا خونســرد باشیم.

۴. چون سخن گفتن ازتقلید و سرمشق آموخته می شود سعــی کنید کــودک کسانی را ســرمشق قرار دهد که درست صحبت می کنند.
بنابراین با توجه به نکات ذکر شده می توان دریافت ترس های کودکان چنانچه ادامه یابد و کنترل نشود، منجر به مشکلات زیادی خواهد شد که در ذهن و رفتار کودکان تأثیراتی سوء برجای می گذارد پس توجه کامل والدین واعضاء خانواده در این امر مهم ضروری به نظر می رسد.

  منبــع : تهـــران، خبـــرگـــزاری سینــا، نســـرین دانایـی 

زبان آموزی:

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی– بخش اول

 

رباب محب

 

 

 انسان از دیر باز به زبان و چگونگی و منشأ پیدایش آن اندیشیده است. آثار باقی مانده از مصرقدیم حکایت از این دارند که  مصریان در دوران فرعون سلمه سیسوس¹ در زمینه زبان و ریشه های آن به تحقیق و تفحص می پرداختند. آنها در پی جستجوی اولین واژه ای که بشر به آن دست یافته بود، چوپانانی را مأمور نگاهداری از تعدادی کودک می کردند. این کودکان از هر نظر تأمین بودند، مگر از نظر ارتباط گیری. چوپانان حق حرف زدن با کودکان آزمایشگاهی خود را نداشتند. آزمایش بر این پایه  پی ریزی شده بود که اولین کلمه یا صدائی که کودک جهت ارتباط گیری با چوپانان  از خود و به ابتکارخود در می آوردند، اولین واژه هائی بوده است که انسان آفریده و بکار گرفته است. به عبارت دیگر، از دیدگاه مصریان قدیم، اولین کلمه کودک منشأ زبان آدمی است. با نگاه امروزی ما و دانش امروز ما، مصریان به دو عامل اساسی ، یعنی عوامل موروثی و محیط توجه داشته اند.

  فیلسوفان در فاصله سالهای 1700-1600 توجه شایانی به معنای زبان و چگونگی آموزش آن کرده اند. در آن روزگار اندیشه و ارتباط  انسان ها با یکدیگر و با محیطشان، بدون زبان، امری محال تلقی می شد. به اعتقاد راسیونالیست ها زبان آموزی استعدادی مادرزادی ست. راسیونالیست ها با ارائه دیده هایشان در پی اثبات موروثی بودن زبان بودند. اندیشه آنها بر این اصل که افراد در اجتماعات مختلف قادر به آموختن موضوعات یکسانی هستند بنا شده بود. جبهه مقابل راسیونالیست ها، تجربه گرایان بودند. طبق نظر آنها محیط و تأثیرات آن عامل اصلی زبان آموزی است. به اعتقاد تجربه گرایان عوامل محیطی و اجتماعی و تأثیرات آنها بر حواس پنجگانه آدمی هستند که امکان یا عدم امکان آموختن زبان را باعث می شوند.

  در قرن نوزدهم پزشکان و متخصصان آموزش و پرورش دست به اولین تحقیقات تطبیقی زدند. آنها برای یافتن پاسخ به پرسش هایشان به مقایسه چگونگی مراحل زبان آموزی کودکان ناشنوا و نیمه شنوا با سایر کودکان پرداختند. در آغاز، این تحقیقات بیشتر بخاطر کمک به کودکان ناشنوا و نیمه شنوا صورت گرفته بود، اما در روند خود، دامنه اش وسعت گرفته و به حوزه زبان شناسی و روانشناسی نزدیک تر و نزدیک تر شد، تا امروز که مرحله جنینی اش را پشت سر گذاشته است.

 در قرن بیستم میلادی، محققان زبان شناسی با شیوه های مختلف و با استفاده از ابزار گوناگونی، چون یادداشت برداری از روند رشد زبان کودکان، ضبط کردن صدای آنها و فیلمبرداری از کودکان در شرایط مختلف به مطالعه روند رشد صداها، حروف، کلمات و جملات و عبارات نزد کودکان و در یک روند تاریخی پرداختند. جدول رشد زبان کودک - که تا به امروز هنوز اعتبار خود را حفظ کرده است – محصوا تحقیقات این محققان است.

 تحقیقات زبان شناسی در ادامه خود به  پیدایش فرضیه ها و تئوری های تازه ای در حوزه زبان و زبان شناسی انجامید. تجربه گرایان - بار دیگر در دهه های نود قد علم کرده و فضای آموزشی را از آن ِ خود کردند. بیهیوریست ها یا رفتار شناسان از جمله تجربه گرایان مطرح این دهه بودند. طبق نظر آنها رفتار کودک نتیجه مستقیم تقلید از رفتار بزرگتر هاست.  به عبارت دیگر کودک دقیقأ از محیط و پیرامون خود الگو برداری می کند. بیهیوریست ها راه علاج  انحراف از نورم ها و قراردادها را در رفتار درمانی  می جویند، چیزی که سنگ بنای نظرات آنها را ریخته است. طبق این تئوری، کودک نقشی غیر فعال دارد و چون منفعل است، می توان او را فرم داد.

 سیستم آموزش و پرورش در کشور ایران ریشه های دینی و مذهبی دارد، و به این دلیل به دیدگاه بیهیوریست ها نزدیک است، زیرا رفتار کودک، هم در خانه و هم در مدرسه، زیر تیغ نگاه بزرگترهاست. کودک فاقد اندیشه مستقل است و باید چون جعبه ای تهی به مرور زمان از افکار و جملات آماده و تراشیده بزرگترها پر شود. فاعل بودن کودک  امری است که اغلب در جامعه ما نادیده گرفته می شود.

 شاید بتوان گفت که در مراحل اولیه زبان آموزی تا حدودی اندیشه بیهیوریسم قابل پیاده کردن باشد، اما وقتی کودک به مرحله ای خاص از رشد رسید، دارای اندیشه می شود. آنگاه دیگر جائی برای بیهیوریست ها باقی نمی ماند یا نباید بنماند.

 عمربیهیوریست ها در اروپا و امریکا چندان طولانی نشد. آنها شدیدأ مورد انتقاد متخصصانی چون چومسکی (1969) ³ قرار گرفتند. اینبار نوبت دوباره راسیونالیست های نو فرا رسیده بود. راسیونالیست های نو با یک تفاوت اساسی - نسبت به راسیونالیست های 1700- 1600 -  به عرصه علم پا نهادند. آنها نقش محیط را کلاً رد نکرده و به دو عامل مهم زبان آموزی اشاره  می کردند: محیط و استعدادی درونی و ذاتی  که  در محیط و در شرایط خاص خود رشد می کند. این  دیدگاه  به نا تیویسم ⁴ یا ذات گرایی مشهور شد. (بی یر و لیبرگ 2003 ). آنها با طرح عبارت ِ " استعداد زبان آموزی همگانی "است، براین باورند که همه انسان ها با چنین استعدادی متولد می شوند، اما پرورش این استعداد در رابطه های انسانی و اجتماعی شکل می گیرد و درست به همین سبب است که کودک زبان مرسوم کشوری را می آموزد، که در آن به دنیا می آید. کودک ایرانی، فارسی زبان و کودک آلمانی، آلمانی زبان می شود.

 

همزمان با تولد نی تیویسم، تئوری دیگری در جهان مدرسه و زبان آموزی به عرصه وجود پیوست که به کگنی تیویسم مشهور شد. برنر، پی یاژه  و ویگوتسکی از پایه گذران این مکتب بودند. طبق نظر آنها انسان با یکسری امکانات یا ابزار خاص و درونی زاده می شود. او با کمک این ابزار ذاتی و درونی به مطالعه و بررسی پیرامون خود می پردازد و از محیط خود اطلاعات کسب می کند. اطلاعات کسب شده در سیر تکاملی اش به مخزن دانش او تبدیل می شود. تجربه های تازه در رودررویی با تجارب گذشته و انبار شده به یکسری تغییرات و تحولات ریشه ای می انجامد. در این راستا زبان به عامل یا فاکتوری تعیین کننده در رشد و زندگی اجتماعی فرد تبدیل می شود.

 بنا به اهمیت تئوری کگنی تیویسم و اعتبار امروزی آن در دنیای فرهنگی و آموزشی غرب، در مقاله بعدی به شرح مفصل نظرات  تئوریسین های به نام آن - به ویژه  ویگوتسکی - خواهم پرداخت.

 

 

 

 

 

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی– بخش دوم

 

 

 

لو ویگوتسکی ( 1896 - 1934)  روانشناس روسی با جان ب. واتسون بنیانگذار تئوری بیهوریسم (1970- 1924 ) معاصر و به خوبی با نظراتش آشنا بود. و شاید بتوان گفت که او در طرح نظرات خود بسیار از واتسون و بیهوریست ها متأثر بوده است. میان نظرات این دو متفکر تشابهاتی چند می توان یافت، از جمله که هر دوی آنها به پدیده آموزش و عوامل تأثیر گذار برآن پرداخته اند. یکی دیگر از موضوع هائی که توجه هر دو روانشناس را به خود جلب کرده بود، تفاوت یا تشابه حیوان و انسان بود. این دو محقق معتقد بودند که هم انسان و هم حیوان بخشی از پروسه تکامل هستند و نه دو شکل جدا از هم. اما وجه تمایز نظرات ویگوتسکی و واتسون صورت های بیشمارتری از تشابهات فوق  دارد .

 از دیدگاه بیهوریست ها رابطه میان محرک و رفتار یا عکس العمل در ارگانیزمهای مختلف یکسان است، در حالی که ویگوتسکی معتقد بود که انسان بنا به توانائی های خاص خود، قادر به کنترل محرک ها و در نتیجه قادر به کنترل رفتار و اعمال خود است.  ابزار کار، تنها تفاوت انسان و حیوان است. انسان با ساختن ابزار کارش می آموزد که به خود و دیگران بیاموزد. او با کمک ابزاری که در اختیار دارد، می تواند ابزاری تازه بسازد. یعنی ابزار به نوبه خود به انسان امکان انجام کارهایی را می دهد که بدون آن ممکن نبوده و نیست. با دست و دندان می شود پارچه را پاره کرد، اما قیچی دقت وکیقیت کار را بالا می برد.  به عبارت دیگر بدون ابزار و آلات مکانیکی و فیزیکی، تغییر و تحولات پدیده های انسانی، امری ست دشوار، بطی و کند.

 ابزار درونی و فکری مثل حافظه و قدرت درک و حل مشکلات، نیز همانند ابزار فیزیکی از انسانی به انسانی و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود. به اعتقاد ویگوتسکی ابزار فکری ظرفیت حافظه را بالا برده و امکان بهره جستن از ابزار فیزیکی را فراهم می آورند. به نظر او ابزارهای فکری دارای دو خصیصه اصلی هستند: در مرحله تولد یا پیدایش ویژگی های اونتوژنی ( تکامل جنینی) و فیلوژنی (تکامل نژادی و موروثی)  بر آنها غالب هستند. و در مراحل بعدی، نمادی فیزیکی و بیرونی پیدا می کنند. در مراحل پیشرفته تر ذاتی و معنوی شده و در ذهن و بدون وابستگی به عامل بیرونی، باقی می مانند. (بیر و لیبرگ 1996). به عنوان مثال می توان گفت : « ما برای فراموش نکردن خرید سیب، به انگشت خود نخی می بندیم،– یعنی نمادی بیرونی و خارجی  به اندیشه مان می بخشیم. تداعی  و تبادر سیب و مغازه میوه فروشی با دیدن نماد بیرونی آنها، مانیفستی درونی و ذاتی ست. دومین تفاوت ابزار فیزیکی و ابزار فکری و درونی این است که ما از ابزار فکری برای فهمیدن محیط و پیرامون خود و برای فهم و درک رفتار خود و دیگران، برای حل و رفع مشکلات و معضلات خود، هنگام برنامه ریزی ها و همکاری با دیگران، کمک می گیریم. این ابزار به کودک در فهم و کنترل رفتار خود و احساس خود کمک می کند. به نظر ویگوتسکی بدون عنصر زبان، ابزار درونی و فکری هستی نخواهند یافت و کودکی که قادر به کنترل خود نباشد، در واقع هنوز به خود آگاهی و درونی شدن آموخته هایش  نرسیده است.

  یکی دیگر از تفاوت های اساسی ویگوتسکی و بیهوریست ها، برخورد ویگوتسکی با پدیده زبان است. واتسون تفکر و اندیشه را زبان صامت  می نامید. اما از نظر ویگوتسکی زبان دارای وجودی مستقل از اندیشه است. او معتقد بود که زبان در پیشرفت و تعالی انسان نقشی حیاتی بازی کرده و می کند. ویگوتسکی میان زبان و پروسه تکامل اندیشه  تمایز قائل شده و می گفت که این دو پدیده دارای عملکردهایی متفاوت هستند.

 نگاه متفاوت ویگوتسکی به پدیده زبان و اندیشه، پیامد های نظری دیگری را به دنبال داشت و آن اختلاف نظر ویگوتسکی و واتسون در حوزه آموزش و پیشرفت های مربوط به مدرسه و آموزش  بود. آموزش و تعالی علمی در نگاه بیهوریست ها پدیده هایی جدا از هم تلقی نمی شدند، در حالی که ویگوتسکی با تأکید بر نقش زبان بر این عقیده بود که تعالی و پیشرفت، زمانی امکان پذیر است که کودک مالک زبان خود باشد. به عبارت دیگر وقتی کودک بتواند بر محور واژگانی خود بیندیشد، نیروی های درونی اش، چون " قوه اندیشیدن و توانائی حل و فصل مشکلات"  تغییر و تعالی می یابند.

ویگوتسکی بر سر چگونگی بروز و شکل گیری دانش و معرفت آدمی نیز با بیهوریست ها اختلاف نظر داشت. بیهوریست ها نقش کودک را درپروسه آموختن غیر فعال می دانستند. در باور آنها، کودک ابژکتیو و پاسیو و  صد در صد وابسته به اطرافیان ِ سوبژکیتو خود است.

 ویگوتسکی با دادن خصلت فاعلیت به کودک، میان نظرات خود و بیهوریست ها مرز کشید. کودک در نگاه او سوبژکتیو و فعال است. به نظر او وقتی زبان، علم و ابزار آموزش علم در اختیار کودک باشد، کودک قادر به کنترل اندیشه و اعمالش خواهد بود. ویگوتسکی علاوه بر عامل زبان، به فرهنگ به عنوان پدیده ای تعیین کننده در پروسه زبان آموزی و رشد فکری کودک نگاه می کند. او در اواخر عمر کوتاهش با اشاره به  نیروی احساسات کودک و توانائی خود سنجی و کنترل خود به تأثیر زبان به عنوان عامل کلیدی پرداخت، اما فرصت تعمق و تفحص بیشتر در این زمینه را  نیافت.

 پس از مرگ ویگوتسکی، بسیاری از روانشناسان و محققان با دنبال کردن نظرات او به تکامل و پیشرفت آنچه امروزه به کگنی تیویسم یا معرفت گرائی   مشهور است، پرداختند. بعضی از محققان از جمله شیفرینگ و آتکینسون  ( 1968) با انتقاد از نظرات ویگوتسکی طرح پروسه اطلاعات  را ریختند. آنها با پذیرفتن نیروی خود آگاهی و خود سنجی کودک، تلاش درونی – فکری کودک و فعال بودن او را  باور داشتند. آنها همچون ویگوتسکی چگونه آموختن را به میزان توجه، حافظه و خود آگاهی فرد  وابسته  می دانسنتد.

 ظهور کامپیوتر و استفاده از آن در محیط آموزشی و جمع آوری اطلاعات، نقش حافظه را در دنیای مدرسه و تعلیم و تربیت تغییر داد. امروزه دیگر سپردن همه اطلاعات در حافظه، به شیوه گذشتگان، نشانه پیشرفت آموزشی تلقی نمی شود، بلکه چگونه استفاده کردن از اطلاعات ِ در دسترس است که معنا یافته است. و همینجاست که میان نظرات نئو کگنی تیویست ها که به پروسه و روند کسب اطلاعات و نقش کامپیوتر توجه دارند، و ویگوتسکی تفاوت های ماهوی بروز می کند. پروسه تفکر دیگر دارای همان خصایصی نیست که ویگوتسکی تصور می کرد. فرهنگ  و تأثیر آن بر اندیشه و پروسه پیشرفت فرد، نیز بدانگونه نیست که ویگوتسکی تعریف  و تصویر کرده بود. به نظر والسینر (1988)  کودک یا فقط  آخرین حرفی را که می شنود  به خاطر می آورد یا اولین حرف را ، اما  اینکه کدام را به خاطر آورد، وابسته به  فرهنگی است که او به آن تعلق دارد.

 ویگوتسکی نیروی احساس و انگیزه  را دو شرط اساسی آموختن می دانست، اما این نظر، به دلیل  نداشتن بنیان آزمایشی و تحقیقی، مورد انتقاد محققان بعد از خود قرار گرفت. علاوه بر این زاپورزهتز(1977- 1959)  و ونگر (1977- 1969) ویگوتسکی را به خاطر بها دادن بیش از حد به زبان مورد انتقاد قرار دادند. به نظر آنها ابزار فرهنگی و غیر زبانی  نیز زمینه های پیشرفت و تعالی کودک و نیروی اندیشه او را فراهم می آورد و تأکید بر زبان بعنوان تنها عامل ترقی درست نیست.

 

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی– بخش سوم

 

 

 در مقاله پیشین به معرفی لو ویگوتسکی روانشناس و محقق روسی و نظرات او، تشابهات و تفاوت های موجود بین نظرات او و بیهوریست ها و نئو کگنی تیویست ها پرداختم. تعریف تئوری کگنی تیویسم یا معرفت گرائی بنا به وسعت و اهمیتش در یک یا دو مقاله چند صفحه ای میسر نیست. و از آنجائیکه سیستم آموزش و پرورش کشورهای غربی بر اساس تئوری هائی از این دست پایه ریزی شده است، تعمق و تفحص بیشتر بر محور فرضیه ها و تئوری های آموزشی – روانشناختی نیز امری ست ضروری.

 ویگوتسکی همراه با ارائه نظراتش، مفاهیمی چون "تکامل و ترقی"، "ابزار اندیشه"، " فرهنگ" و "آموزش" را تعریف می کند، که بخشی از آنها در بخش پیشین همین مقاله آمد. همانطور که پیشتر گفته شد، به عقیده ویگوتسکی، آموختن، و رشد و ترقی فکری دو پرسه جدا از همند، که در عین حال به شکلی پیچیده به هم مرتبط اند. پیشرفت تحصیلی دانش آموز، در نگاه بیهوریست ها، انبار شدن اطلاعات در حافظه کودک است. نزد ویگوتسکی تعالی اندیشه کودک به مرور و در طی مراحل خاصی صورت می پذیرد. آموختن اطلاعات جدید پیش فرض های خود را دارد و کودک برای پذیرش این اطلاعات، بایستی به مرحله ای از رشد و خود آگاهی رسیده باشد.

 

طبق نظر ویگوتسکی، تعالی و پیشرفت در بطن آموختن جای ندارد، اما آموختن می تواند زمینه ساز پیشرفت و رشد فکری کودک شود. او برای اثبات این گفته سیسلی  هفت ساله را مثال می زند. سیسلی دسته بندی کردن اشیاء را نیاموخته است. آموزگار او مشکل او را با دو جعبه محتوی عکس و کلمه حل می کند. در جعبه اول کلمه " بزرگ"  و یک عکس بزرگ وجود دارد.  در جعبه دوم کلمه

" کوچک "  همراه با یک عکس کوچک. سیسلی با بازی کردن با این جعبه ها مفهوم "بزرگ " و "کوچک" را می آموزد. آنچه ویگوتسکی، از بیان این مثال در نظر دارد این است که در جریان  روند رشد و تعالی فکری است  که  شرایط خلق اندیشه ناب فراهم می شود  و از همین روی پیوسته  بر لزوم وجود شرایطی که به کودک امکان تجربه های تازه را بدهد، تأکید دارد. تکالیف داده شده به کودک بایستی در حد توانائی او باشد تا به رشد و پیشرفت او کمک کند. تکالیف دشوار هرگز به نتایج مثبت منتهی نمی شوند. دادن تکلیف های دشواری که کودک نمی تواند از پس حلشان برآید، به این می ماند که کودک هنوز اعداد را نشناخته، بخواهد چهار عمل اصلی راانجام دهد. ویگوتسکی مکررأ با طرح تفاوت های رشد و تعالی با پدیده آموختن، همواره می کوشد تا اشکال مختلف یاد گیری را – که به تعداد افراد جهان متفاوت و متغیر است -  به جهانیان بنمایاند.

 

به اعتقاد ویگوتسکی میزان دانسته های فرد و آگاهی او به میزان تأثیر او از سمبل ها و مفاهیمی ست که آموخته است. اینجاست که نقش زبان – به عنوان ابزار معرفت و آگاهی -  کلیدی می شود. زبان ابزار اندیشه است و جهان پیرامون ما را بیش از پیش آبستره می کند. در عین حال خود به عنوان پدیده ای مستقل و بدون وابستگی به محرکی خاص، چون به صورت ابزاری درونی در اختیار کودک درآید، امکان تخیل  ، اعمال اراده بر اندیشه ها و آموخته های خود ،  آفرینش افکار و اندیشه های تازه و تقسیم افکار و اندیشه ها با دیگران را،  به او  می دهد. بدین ترتیب، زبان دارای دو نقش اساسی می شود: " اول اینکه زبان ابزار اعتلای معرفت و آگاهی است. دوم اینکه خود بخشی ست از پروسه آگاهی."  (بیر و لیدبرگ 1996 . ص. 13).

 از آنجائیکه آموختن در شرایط گوناگونی رخ می دهد، هنگام  کسب ابزارهای درونی و فکری، زبان به عنوان وسیله ای حیاتی و مهم  نقش بازی می کند. کودک تنها از راه مکالمه و حرف زدن در باره کاری که می کند، می تواند به مفهوم آن کار پی ببرد و معلم نیز به نوبه خود، تنها از راه گفت و شنود است که می تواند توانائی های درونی شاگردش را کشف کند. [ و به نظر من نه از راه امتحانات و ورقه های سیاه شده و پرسش های پوچ و اغلب کلیشه ای.]

    زبان، تفکیک و طبقه بندی ِ تجربه ها و آموخته ها را، که پیش فرض پروسه معرفت و دانش است، تحقق می بخشد. گفتگو (دیالوگ) کودک را به مسیری ورای بحث صرف بر محور یک حادثه، یا اتفاق یا فعالیتی آموزشی، مثلا تماشای پروانه ای که سر از پیله بیرون می آورد، هدایت می کند. او تنها در باره موضوعی خاص بحث نمی کند، بلکه در پروسه ای به کشف علم می رود. به قول ویگوتسکی : « لوسی همراه با آموزگارش پیله ای را که در حال باز شدن است، نگاه می کند. گفتگوی آنها در باره پیله، کرم ابریشم و موارد استفاده ابریشم و مسائلی از این قبیل، نماد پرسه درونی شدن زبان و ابزار اندیشه است.»

همانطور که در مقاله قبلی آمد، به نظر ویگوتسکی زبان به عنوان وسیله ای که به فرد در درونی کردن آموخته هایش کمک می کند، تفاوت بنیادین او را با حیوانات موجب می شود. زبان و اندیشه به عنوان دو ابزار انسانی  سبب تحول و تغییر محیط پیرامون او می شوند.

وقتی ویگوتسکی از درونی شدن زبان در قالب ابزار های درونی، مثل حافظه، سخن می گوید، به عرصه ای پا می گذارد که عرصه تحقیق و تفحص جامعه شناسان است. او با طرح واژه هائی چون اینترپرسنال   یا مراوده ها ، توزیع و بخش شده ها  ، اجتماعی بودن پروسه آموزش را مطرح می کند . این روند سمت و سوئی فردی دارد، اما در روابط انسانی است که فرد قادر به اصلاح و تغییر خود می شود. ویگوتسکی می نویسد:  « نادیای ناآرام که به هیچوجه قادر به کنترل رفتار خود نیست و دائم حرف معلمش را قطع می کند، باعث می شود که توجه معلم به او جلب و در نتیجه در ردیف اول کلاس نشانده شود. خانم معلم کتاب را جلوی او می گیرد و می گوید : نادیا گوش کن!  نادیا آرام می شود و به معلمش گوش می دهد . اینجا  توجه متقابل است . پس از ساعتی نادیای کاملا آرام به نقاشی می کند و تمام حواسش معطوف کار است. این مرحله، مرحله فرد ی شدن توجه است.

 زبان ابزاری همگانی است. جوامع بشری در هر محدوده ای جغرافیائی برای ارتباط گیری با یکدیگر زبانی مشترک آفریده اند. از اینرو، زبان بار فرهنگی دارد. " ابزار درونی زبان، برای مثال -  توجه و تمرکز، حافظه، احساس  و توانائی  یافتن راه حل های فردی -  به فرد، در به خاطر سپردن و به خاطر آوردن تجارب و آموخته هایش کمک می کند"  (بیر و لیبرگ . ص 19).  

  آنچه از نگاه ویگوتسکی و تعریف او از زبان دور می ماند، اشکال زبان است. گاه سمبل ها و علایم همان کاری را می کنند که زبان می کند. مثلا علایم   راهنمائی و رانندگی که بین المللی شده اند.  ناگفته نماند که ویگوتسکی هنگام تعریف خود از زبان و تفاوت آن با زبان حیوانات از دو خصلت یا دو عملکرد   "والاتر" و " پست تر" استفاده  می کند   و خصلت های والاتر را به انسان نسبت می دهد، این مدعا امروز از جانب بسیاری از زیست شناسان و زبان شناسان زیر سؤال رفته است. به اعتقاد محققانی که به تعریف ویگوتسکی از زبان انتقاد دارند، آگاهی و اطلاعات ما از زبان و شیوه ارتباط گیری حیوانات با یکدیگر بسیار اندک است.

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی – بخش چهارم

بازی و نقش آن در رشد فکری کودک

 

 

نقش و اهمییت بازی در رشد ذهنی و فکری کودک همواره مورد توجه محققان و روانشناسان کودک بوده است. ویگوتسکی و پیاژه از جمله روانشناسانی هستند که بطور ریشه ای به مطالعه بازی کودکان و نقش آنها در رشد ذهنی و فکری  و زندگی اجتماعی کودکان  پرداخته اند. از دیدگاه این دو محقق، شرکت کودک در بازی های کودکانه به معنای ورود کودک به دنیای مجازی ست که دارای قوانین خاص و نا نوشته است. لی برگ و بی یر می گویند :" بازی آینه فرهنگ و راهی برای زنده ماندن در فرهنگ است" (  لی برگ و بی یر2003  ص 90).   این دو محقق برای توضیح نظرشان می افزایند : " کودک هنگام بازی، با زبان سر و کار دارد. به عبارت دیگر بازی، یعنی همزمانی دو زبان. کودک می آموزد چه بگوید و چه نگوید، چگونه و کی بگوید و این پروسه ای است که به خود آگاهی زبانی  می انجامد " (  لی برگ و بی یر2003  ص 90).

 

از نظر ویگوتسکی و پیاژه زبان به عنوان ابزار اولیه بازی ها، عامل اساسی در پروسه  شکل گیری توانائی های ذهنی کودک است. آنچه اینجا، نظرات ویگوتسکی (1962-1932) و پیاژه را از هم متمایز می کند اینست که ویگوتسکی  بر خلاف  پیاژه عقیده داشت، پایان بازی ها (آندسته که سمت و سوی اجتماعی کردن دارند ) در هفت – هشت سالگی  نبوده و تا سنین ده – یازده سالگی ادامه دارند. اما پس از گذشت ایندوره ، بازی ها تغییر ماهییت داده و بصورت فعالیت های گروهی – اغلب با رهبری یک یا چند نفر - در می آیند. 

ویگوتسکی بازی ها را به دو دسته تقسیم بندی می کند :

-          بازی هائی که قوانین درونی و نانوشته  دارند.

-          بازی هائی که قوانین معین و قراردادی دارند.

به عقیده ویگوتسکی رهبری بازی های دسته اول را کودکان خود و بدون نیاز بزرگترها به عهده می گیرند، در حالیکه بازی های دسته دوم با شرکت و دخالت بزرگتر ها صورت می پذیرد و به همین سبب سمت و سوی بازی ها به جهتی می رود که بزرگتر ها می خواهند. آنها قوانین و مقرارات بازی را تعیین و به کودکان دیکته می کنند.

به نظر ویگوتسکی بازی ها به رشد ذهنی و فکری، عاطفی - احساسی و اجتماعی2 کودک کمک می کنند. به زبان دیگر بازی ها ابزار کنترل و تنظیم رفتار کودک هستند. او هنگام بازی دکتر می شود، معلم می شود، راننده می شود و... و بدین ترتیب نقش های گوناگون را در عالم بازی تجربه می کند. هر بازی، سناریو، قوانین و مقرارات خاص خود را دارد و بنا به تعداد و توانائی های بازیگران تغییر و تحول می یابد.

بازی هائی که قوانینی درونی و نانوشته  دارند -  یعنی بازی های دسته اول – نیز در طی بازی و به مرور زمان و بنا به شرایط و اعضای شرکت کننده تغییر و تحول می یابند. اشیاء در این مرحله بازی نقش مهمی دارند. ابژه ها کودک را رهبری می کنند. کودک هنگام بازی با عالم تخیل سر و کار دارد   و از همین روی امکان خلاقیت و آفرینش و همچنین موقعیت بروز خصوصیات رفتاری و اخلاقی خود را می یابد. کودکان معمولا -  تا حوالی سن چهار سالگی - به اختلافات رفتاری و کرداری توجهی ندارند، اما در طی بازی بر هم تأثیر می گذارند.

 

 

 رهبری ابژه ها به مرور زمان رنگ می بازد و اشیاء تنها به عنوان وسیله ای برای فهم و درک یکدیگر بکار گرفته می شوند. در این مرحله یک قطعه پازل، فقط یک قطعه پازل نیست، بلکه وسیله ای برای حل مشکلی است. بدین سبب خودسامانی  جزء لاینفک قوانین بازی می شود. به اعتقاد ویگوتسکی سامان بخشیدن به خود زمینه ساز پیشرفت های بعدی است. از اینروی مسئولان مهد کودک و دبستان بایستی به بازی ها و نقش آنها در سواد آموزی توجه فراوان به خرج دهند. ویگوتسکی از  کتاب خواندن به عنوان یک بازی سازنده یاد می کند. به نظر او کتاب خواندن در چشم کودک نوعی سرگرمی و بازی است، زیرا دنیای خیالی کتاب ها به دنیای کودکان نزدیک است. گفتگو در باره کتاب ها – یعنی این  دنیای خیالی – ذهن کودک را تحلیلی می سازد. وقتی کودک همراه با بزرگسالی کتاب می خواند امکان گفتمان و معاشره  فراهم می آید. اساس گفتمان به مثابه تمرین معاشره اغلب بر سؤال و جواب ریخته می شود که به نظر لی برگ و بی یر پرسش ها همیشه بر محور "کجا و کی " می چرخد. اینجا  لی برگ و بی یر به نفوذ بیش از حد بزرگتر ها اخطار می دهند و می گویند " گاهی بزرگتر ها فضای بسیار زیادی را اشغال می کنند و امکان اندیشیدن را از کودک می گیرند"  لی برگ و بی یر ص 94).

 

شاگرد در کلاس درسی که معلم تنها سخنرانش است،  چه چیزی برای آموختن پایه ای خواهد یافت؟ معلم باید قبل از هر چیز " گوش دادن به شاگردان خود " را بیاموزد و بیاموزد که زبان – به عنوان پیش فرض بازی ها و بازی ها به عنوان پیش فرض سواد آموزی – زمانی به خلاقیت و آفرینندگی کودک می انجامد که کودک آنرا به صورت ابزاری برای ارائه اندیشه ها و افکارش در دست داشته باشد. و اینجاست که اجتماعی کردن زبان در غالب بازی ها در نگاه ویگوتسکی امری ریشه ای و حیاتی می شود. " احساس شریک و همراه بودن " – که نقطعه عطف زندگی کودک است و به رشد و تعالی او می انجامد - به نظر ویگوتسکی  باید هسته مرکزی فعالیت های مدرسه شود. او می گوید " قوه تخیل کودک بی حد و مرز است. لیوان خالی در چشم کودک می تواند از شیر پر باشد . هنگام بازی تکه ای کاغذ سفید شاید بتواند جای کیک یا شیرنی را بگیرد" (ص 57). بازی های کودکانه مثلا دکتر بازی، معلم بازی، قطار بازی، مسافر کشی، هواپیما بازی و پرواز کردن، همانقدر که به تخیل کودکانه نیاز دارد، به زبان نیازمند است. تخیل – به مثابه تقلیدی از واقعیت های موجود پیرامون کودک -  بازی را پر محتوا می کند و به کودک امکان آزمایش و تجربه می دهد. در این عالم مجازی است که کودک می آموزد از ابژه ها و واژگان و رفتار ها و اعمال انسانها بهره ببرد. در عالم تخیل او هر چیزی می تواند چیز دیگری باشد. به عبارت دیگر اشیاء خاصیت نمادین و استعاری می یابند. مثلا باز و بسته کردن بازوها نماد پرواز و چوب جارو نماد هواپیما یا چیزی از این قبیل می شود. بدین ترتیب کودک تولد، زندگی، مرگ، درد، رنج و شادی را به صورت نمادین هنگام بازی و در ذهن تجربه می کند. این تجارب مقدمات بعدی آموزش در زندگی کودک را فراهم می آورند.

 

 همانطور که آمد گفتمان و محاوره جزء جدائی ناپذیر بازی و در نتیجه معاشره هستند. اما نباید فراموش شود که برداشت کودکان از کلمات و مفاهیم متفاوت از برداشت افراد بزرگسال است. مرجانه سه ساله هنگام دعوا – که  اغلب جزئی از بازی است – با صدای حق به جانبی به دختر خاله اش که همبازی اوست، می گوید : " برو برو ، تو کی هستی که باتو دعوا کنم. دماغ مامان من اینقده، قد یه هندونه. دماغ مامان  تو چی ؟ اینقده، قد یه نخود" . این دعوای کودکانه از  کاربرد متفاوت زبان حکایت می کند. در نگاه مرجانه معنای بزرگی با

 

مفهموم خوبی و معنای کوچکی با بدی مترادف و آمیخته است. به نظر ویگوتسکی کودک بطور روزمره با مراوده های پیچیده و بغرنجی روبروست. او این نوع گفتمان و مراوده های پیوسته و هر روزه را مفاهیم روزمره⁵   می نامد. به عقیده او مفاهیم روزمره درونی عمل می کنند. در ذهن کودک جائی برای دسته بندی های زبانی وجود ندارد. " ماهی حیوانی است که در آب زندگی می کند و با قلاب یا تور ماهیگیری گرفته می شود. تصور آبزی بودن ماهی و رده بندی های زیست شناسانه – در مخیله کودک نمی گنجد" ( ص 58).

 

در خاتمه نباید فراموش کرد که  رشد ذهنی کودک مرحله به مرحله صورت می گیرد. ما نمی توانیم این رشد را به جلو بیندازیم، اما می توانیم عامداً متوقف کنیم.

 استکهلم

سی ام دسامبر دوهزار و پنج

 

منبع: http://www.azerses.org

آموزش و پرورش کشورهای جهان

 

 مقايسه تطبيقى نظام آموزشى ايران و ژاپن

 

درگفت وگـو با مهــرداد نوابخش، استاد دانشگاه  

همخوانى آمـوزش و پـرورش ژاپن با نيازهاى جامعه

 

ژاپن كشورى است كه از گذشته تاكنون موردتوجه و تقليد بسيارى از كشورهاى فرودست قرارگرفته. اگرچه در سالهاى اخير اقتصاد ژاپن با بحرانهاى فراوانى روبرو شده است. اما در حوزه فرهنگى بخصوص در مورد نظام آموزشى و روشهاى مورد استفاده هنوز قابليت هاى بسيارى را داراست كه مى توان از آنها بهره برد. دكتر مهرداد نوابخش جامعه شناس و استاد دانشگاه كه مطالعات فراوانى درخصوص نظام آموزش و پرورش ايران و ژاپن انجام داده در گفت وگوى حاضر خط مشى هاى اساسى ژاپنى ها را باتوجه به فرهنگشان مورد تحليل و تبيين قرارمى دهد و ضمن انتقاد از نظام آموزش و پرورش ايران راهكارهايى را براى عبور از بحران موجود در بخش آموزش ارائه مى دهد. گفت وگوى ما با وى در پى مى آيد.

 

* در مورد ژاپن بحث هاى فراوان و متفاوتى وجود دارد. محققان مى گويند ژاپن كشورى است كه تا قبل از قرن ۱۹ كشورى منزوى بوده. سپس در عرض صد سال يعنى در طول قرن ،۲۰ درهايش را به روى دنيا باز مى كند و تلاطمات زيادى را تجربه مى كند. مثلاً در جريان جنگ دوم جهانى دو شهر مهم اش با بمب اتمى آمريكاييها با خاك يكسان مى شود. اما از درون تمام اين نابسامانى ها، سربلند و پيروز بيرون مى آيد به طورى كه امروزه از امپراتورى قدرتمند ژاپن صحبت مى شود. علاقه مندم بدانم نظر كلى شما در مورد اين كشور با اين سوابق متعدد و متنوع چيست؟

 

- در مورد ژاپن همانطور كه عنوان كرديد بويژه در حوزه آموزش و پرورش بعد از جنگ دوم جهانى وحدتى ايجاد شد و ناگهان شكوفايى پديد آمد. اما همانطور كه مى دانيد ژاپن اولين كشور شرقى است كه در زمينه آموزشى از قرن ۱۷ داراى برنامه مدون و سيستماتيكى بوده است. ژاپن از ابتداى قرن ۱۸ در سه حوزه فرهنگى، فردى و تخصصى كار خود را به طور اساسى شروع كرد. همين برنامه ريزى سه سده اى باعث شد باوجود جنگ خانمانسوز جهانى دوم و ساير ناملايمات به نتايج مطلوب برسد. پس اينطور نيست كه ما فكر كنيم بمبى در هيروشيما افتاده و يك حوزه انسانى به كلى نابود شده و بلافاصله بعد از آن وحدتى به وجود آمده و در سايه آن ژاپن، ژاپن شده است. اين فرايند حاصل تلاش و كوششى است كه در طول قرنها رشد كرده و به نتيجه رسيده است.

 

* مى گويند اصلاحات به معناى اعم و به طور همزمان در ايران از دوره اميركبير، در ژاپن با انقلاب مسيحى و در آلمان با بيسمارك آغاز شده است. منتها در نهايت ما مى بينيم مسير اصلاحات به سمتى مى رود كه آلمان و ژاپن با خيزهاى عظيمى به توسعه يافتگى مى رسند اما ايران به نتايج مطلوب نمى رسد و دچار ركود مى شود. نظر شما در مورد عدم توفيق ما و جهش آنها چيست؟

 

- در مورد اصلاحات در ايران مى توان گفت كه اقدامات اميركبير در يك جزيره منفصل اتفاق افتاد. او اصلاحات را در برخى حوزه ها شروع كرد اما روند توسعه اش با ساير اجزا ساختى همنوايى نداشت برهمين اساس نتيجه مطلوب و مفيدى حاصل نشد. در مورد ژاپن به واسطه اجراى يك برنامه گسترده اجتماعى، روند توسعه به خوبى پيش رفت. ژاپنى ها تلاش كردند با ارتقاى سطح آگاهى هاى اجتماعى و فرهنگى در ميان مردم همبستگى ايجاد كنند. همچنين در زمينه برنامه ريزى مدارس مطابق با نيازهاى اجتماعى پيش رفتند و در نهايت بر تخصص پرورى در افراد تأكيد و تمركز كردند. بنابراين در مقام مقايسه مى توان گفت در ايران حداقل در حوزه آموزش و پرورش رسمى ما چه در زمان اميركبير و چه بعد از آن با يك جريان تقليدى و منفصل روبرو بوديم. يعنى حوزه هاى علم بدون توجه به نيازهاى جامعه رشد كرد. در ژاپن برنامه ريزى درسى موزاييك هاى فرهنگ آموزشى را كنار هم درقالب يك پلان و طرح قرارداد و بعد همه اين حوزه ها به همديگر پاسخ دادند. در ايران ما با تك ستاره ها روبرو هستيم. در حالى كه در حوزه پويايى شناسى نظام آموزشى ژاپن افراد ممتاز به تعداد زياد ديده نمى شود و اين حوزه ساختى است كه با استراتژى منسجم كارايى هاى لازم را پديد مى آورد.

 

* آقاى دكتر! در مورد ايران يك جريان دائمى انفعال ديده نمى شود. چراكه بعد از قاجاريه استراتژى و اهدافى براى آموزش و پرورش در نظر گرفته مى شود كه به تكوين ساختارها منجر مى شود. اما باوجود ايجاد ساختارها نظام آموزشى ما به توفيقاتى نايل نمى آيد. بر اين اساس علل ضعف نظام آموزشى را بايد در جاى ديگرى جست وجو كرد.

 

- در عصر پهلوى ما نظام آموزشى رسمى را به مانند يك كالا وارد كرديم. اما جامعه به اين سازمان رسمى نياز چندانى حس نمى كرد. بنابراين در ابتداى امر وجودمدارس به آن سبك جديد با ساخت اجتماعى ايران همنوايى پيدا نكرد چون نياز باعث به وجودآمدنش نشده بود. در ايران قانون كار براى زنان در دهه ۲۰ و ۳۰ شمسى مطرح مى شود و جريان پيدا مى كند و يا در همان سالها صحبت از چگونگى ورود زنان به مدرسه مى شود در حالى كه آموزش و پرورش رسمى از قبل از تدوين قانون ايجاد شده بود. متأسفانه در ايران تكه هايى از غرب گرفته شد و به قولى در يك فيلتر خورانده شد و به زور جذب جامعه شد. اما اين روند نتوانست آن هارمونى لازم را ايجاد كند. در ايران وقتى سيكل دو دوره اى را براى اخذ ديپلم تأسيس مى كنند، رشته ها و شيوه هاى آموزش از كشورهاى اروپايى گرفته مى شود ولى آن اهداف و كاركردهاى لازم را كه متناسب آن بوده، درنظر گرفته نمى شود و رشد نمى كند.

 

من معتقدم اگرچه ممكن است آموزش و پرورش و نهادهاى ديگر ما به صورت منفرد موفق باشند كه البته اين هم موضوعى قابل بحث و ارزيابى است، اما جزاير منفصل به حساب مى آيند. در ايران دستورات يكسان از يك حوزه صادر مى شود، اما در جامعه به شكل متعارض و ناهمسو خود را نشان مى دهد كه بعضاً همنوايى عينى بين آنها ديده نمى شود. عموماً ديده شده كه دانش آموز به محض ورود به حوزه همسالان و يا مدرسه، دچار چندگانگى هايى مى شود كه براى آنها هيچ دليل يا دلايل قانع كننده اى نمى شود يافت. وقتى در مدرسه يكسرى حوزه هاى روتين و مشخص از قبل نوشته مى شود كه با نيازهاى در حال شتاب جامعه اصلاً هماهنگى ندارد وجود چنين سوءكاركردهايى طبيعى خواهد بود. اگر تحقيقى در مورد كتب فارسى كنونى نسبت به قبل شود، ملاحظه خواهيد كرد كه هنوز حسنك كجايى؟ تصميم كبرى و درس هايى نظير اينها در كتب درسى وجود دارد و تدريس مى شود شما تصور كنيد شهروند امروز تهرانى كه در آپارتمان و برج زندگى مى كند چطور مى تواند با داستان هايى اين چنينى ارتباط برقرار كند. به نظر من با توجه به تغيير و تحولاتى كه اجتماع ايران پيدا كرده، نظام آموزشى به موازات آن پيشرفت نكرده و شكل ايزوله اى به خود گرفته. پس طبيعى است كه فرد با ورود به حوزه آموزشى وقتى تحت شرايط حاكم بر ۳۰ سال پيش قرار مى گيرد، آن را پس بزند. به تعبيرى مى توان گفت مدرسه در ايران كار خودش را انجام مى دهد، اما كار كرد و هدف متعالى اش برآورده نمى شود.

 

* در مورد نظام آموزشى ايران بحث ديگرى هم مطرح است و آن اينكه مى گويند: نظام آموزشى ما، يك سيستم نخبه پرورى است. مثلاً ما تلاش مى كنيم عده اى را تربيت كنيم تا در المپيادها مدال بياورند و يا عده اى بتوانند با موفقيت در كنكور، پزشك يا مهندسان حاذقى شوند در حاليكه در يك نظام آموزشى توسعه يافته، هدف تربيت شهروندان خوب است. شما همين الآن ملاحظه مى كنيد كه همه دانش آموزان دوست دارند دكتر يا مهندس شوند. در حالى كه ما تكنسين باتجربه كم داريم و نياز به اينگونه افراد بسيار زياد است.

 

- بله، غالباً در نظام هاى آموزشى كه انفصال وجود دارد، دولت مجبور مى شود روى يكسرى حوزه ها به صورت نمايشى كار كند. راحت ترين حالت به تعبير شما حوزه نخبه پرورى و به قول متخصصان علوم تربيتى حوزه نشان دادن سمبل هاست. نه تنها در ايران، بلكه در تمام كشورهايى كه آموزش و پرورش شان با نيازها هماهنگ نيست، ما حالت نمادهاى آنى را مى بينيم كه در كل جامعه تأثير مى گذارد. بر همين مبنا تك ستاره هايى رشد و نمو مى كنند و در المپيادها جوايز را از آن خود مى كنند. اما اين افراد در بخش توليد علم و دانش نقشى ندارند و بر روى سيستم اجتماعى تأثيرى ندارند.

 

* آيا به تعبيرى مى توان گفت كه نظام آموزشى ما در نخبه پرورى هم موفق نبوده؟

 

- نه، در نظام آموزشى ايران به دليل عدم ارتباط با حوزه هاى علم و انديشه جهانى همنوايى وجود ندارد. افراد اگرچه در ابتدا در ميان همكلاسى ها شاخص مى شوند، اما در نهايت از ظرفيت بالقوه وجودى آنها در جهت تعالى و پيشرفت جامعه استفاده نمى شود و كاركرد آنها به فعاليت نمى رسد. يك نخبه وقتى داراى سود است كه بتواند در جامعه به صورت ساختى هدف گذارى شود و كارى را انجام دهد منتها در جامعه ما ضعف فقط صرفاً در حوزه نظام نهاد رسمى آموزش و پرورش خلاصه نمى شود، وقتى كه فرد از حوزه خانواده وارد سيستم كلاسيك مى شود، مى بايست يكسرى ويژگى هاى اوليه را از خانواده كسب كرده باشد كه عموماً نمى كند در ايران بعد از اصلاحات ارضى، ساختار آموزش و پرورش رسمى به صورت فشارى وارد جامعه شد و به دنبال آن يك شكافى در بين نهادهاى رسمى و غيررسمى پديد آمده كه ما تا به امروز به دنبال حل معضل اين شكاف ها هستيم.

 

* به نظر من اين شكاف ها كه شما گفتيد امروز آنقدر شديد و گسترده شده كه حتى با اصلاحات جزيى در بخش نظام آموزشى جوابگو نخواهد بود.

 

- به همين دليل است كه با وجود اينكه عمر آموزش رسمى در ايران زياد نيست و ما چندين مدل آموزشى را در نظام آموزش و پرورش تجربه كرده ايم، هنوز به يك نتيجه مثمرثمر و مفيد نرسيده ايم.

 

* شايد بتوان گفت نيروهاى اجتماعى با توجه به تحولات جامعه ما رشد چشمگيرى داشته اند، اما به موازات آن نظام آموزش رسمى حركت نكرده؟

 

- بله، دريكسرى جوامع برنامه ريزى آموزشى نيازها را مى سنجد و مبتنى بر آن نيازها، نوآورى را پديد مى آورد. در ايران به خصوص با تحولات چند دهه اخير و رشد شهرنشينى و ... رشد و تحولى ايجاد شده كه نهادهاى دولتى و رسمى از آنها عقب مانده اند.

 

* وقتى صحبت از نظام آموزش مى شود به موازات آن بحث پرورشى هم پيش مى آيد. در ژاپن از روش هاى جالبى براى رشد پرورش و روحى افراد استفاده مى كنند مثلاً در نظافت مدرسه از نيروى كار دانش آموزان استفاده مى كنند و يا برنامه ريزان در هر منطقه اى با توجه به ويژگى هاى فرهنگى و اقليمى آن منطقه عمل مى كنند. در اين مورد مى خواستم قدرى دقيق تر و عميق تر بحث كنيم.

 

- در نظام آموزش و پرورش ژاپن فضيلت اخلاقى و حوزه هاى فردى اهميت اساسى دارد و اين ديدگاه مى تواند چراغ راهنمايى براى ساير فرهنگ ها مثل ايران باشد. جامعه ژاپن از همان ابتدا حوزه اخلاقيات را محدود به سنت نمى دانست. اگر ما اخلاق را در درون سنت وارد كنيم به تدريج آنها به درون رسوم (Costom) وارد مى شود و كاركرد اجتماعى اخلاقيات ضعيف مى شود. در مورد ژاپن قضيه عكس اين اتفاق است. آنها مى گويند ما در برابر غربى ها و كشورهايى كه داراى برنامه ريزى دقيق براى نظام آموزشى هستند، به واسطه دارا بودن يك پيشينه فرهنگى، تاريخى و اخلاقى ملزم به كاركردن روى اين مبانى هستيم.

 

كار فرهنگى هم در قالب شعار و گفتار پديد نمى آيد، بلكه در همه حوزه ها كه مدعى توليد و ترويج علم اند، بايستى به فضيلت هاى اخلاقى هم توجه كرد. وقتى از اخلاق صحبت مى كنيم، منظور بها دادن به افراد در فضاى فردى، توجه به دوست داشتن و احترام متقابل است. ما وقتى بخواهيم روى افراد يك جامعه كار كنيم بايد بدانيم كه آنها چگونه فكر مى كنند و چه توانايى هايى دارند؟ مهمترين راه براى ورود به درون شخصيت افراد، احترام گذاشتن به آنهاست. در ژاپن احترام گذارى به فرد از همان ابتداى تولد آغاز مى شود و در كل مراحل جامعه پذيرى ادامه مى يابد. نكته بعد اينكه دوست داشتن شرط توفيق در كنش متقابل افراد قلمداد مى شود. برهمين اساس برروى دوست داشتن متمركز مى شوند. در مجموع مى توان گفت كه پرورش وقتى در جامعه اى رشد مى كند كه ما بتوانيم افراد را به صورت كلى و همه جانبه بشناسيم.

 

شناخت در حوزه اخلاقيات و منش فردى شرط اول و ابتدايى تلقى مى شود. دومين نكته براى شكوفايى يك جامعه احترام است كه كنشگران با ويژگى هاى متفاوت بايد بتوانند تعاملاتى مثبت و مفيد و سودمند براى كليت جامعه داشته باشند نكته سوم توجه و اولويت به دوست داشتن است. دوست داشتن با شعار و حرف نمودار نمى شود بلكه ويژگى است كه هر فرد در درون خود ديگران را دوست داشته باشد. اين رهيافت نياز به آزادى عمل هم براى كنشگران نقش و هم براى افرادى كه تأثير مى گذارند، دارد. نتيجه رشد اين ۳ بخش، به رشد خلاقيت و بارورى كمك خواهد كرد. در چنين فضايى جامعه شكل ارگانيكى پيدا مى كند و ديگر تك ستاره ها نيستند كه در يك جامعه رشد مى كنند. هر فرد در يك حوزه خود را نشان مى دهد. يك فرد در حوزه جغرافيا مطرح است. ديگرى در ادبيات و ... مطرح مى شود و تأثير اجتماعى نظام آموزشى در عمل ديده مى شود.

 

* با توجه به صحبت هاى شما فكر مى كنم مواد اوليه كار را ما در جامعه خودمان داريم. يعنى ما مى توانيم از مبناهاى دوست داشتن كه در فرهنگ ايرانى نمونه هاى فراوانى دارد، استفاده كنيم و يا حتى در مورد بحث احترام كه در ادبيات فارسى بسيار مورد توجه و دقت قرار گرفته، قابليت به روز شدن اين اصول وجود دارد. اگر ما بتوانيم فقط قدرى خانه تكانى در حوزه فكرى جامعه پديد آوريم، مى توانيم به نتايج مثبت تر و بهترى نائل آييم.

 

- بله، در ايران يك حوزه فرهنگى قوام يافته و داراى اعتقادات مذهبى با سابقه بيش از دو هزار ساله وجود دارد به قول فروم آن تلطيف شدگى براى ما پديدار شده است و افراد به واسطه توجه به اعتقادات دينى و ويژگى هاى احساسى و حالت هاى عاطفى، موج دوست داشتن در تمامى كنشهايشان مشخص است.

پس اين ويژگى در ساختار فكرى، فرهنگى، اعتقادى ايرانى ها وجود دارد در همين مورد فروم اشاره دارد كه اين عزت نفس و پايگاهى كه ما غربى ها مى خواهيم ايجاد كنيم و به دنبالش هستيم افرادى كه داراى اعتقادات قوى و پايدارى هستند، برايشان راحت تر پديدار مى شود. در ايران علاوه بر اين ويژگى ساختار اعتقادى، خود كاربران آموزشى هم از نظر مصاديق هوشمندى، در سطح مطلوبى قرار دارند و در كل جهان هم ايرانى ها به باهوش بودن شهرت دارند.
فقط اگر ما بتوانيم حوزه هاى اعتقادى را با حوزه هاى شخصيتى مبتنى بر نيازها درگير كنيم، مى توانيم به اهداف تعريف شده در سيستم اجتماعى دست پيدا كنيم.

 

* به نظر شما با توجه به امتيازات نظام آموزشى ژاپن، كشورهايى مثل ايران با نيم نگاهى به ژاپنى ها چگونه مى توانند به يك استراتژى منسجم و دقيق براى توسعه نظام آموزشى نائل آيند؟

 

- راهكارهايى كه در جامعه ما با نگاه به ژاپن مى توان مطرح كرد در چند مورد قابل ذكر است: اول آنكه ما بايد نيازسنجى لازم را در نظام تربيتى خودمان انجام دهيم. به ياد داشته باشيد يكى از كارهايى كه از قرن ۱۸ در ژاپن شروع شد، برنامه ريزى مبتنى بر اطلاعات و نيازسنجى ها بود. در ايران با توجه به ذخاير و ساختارهايى كه وجود دارد، مهمترين ركن نيازسنجى در دو طيف است؛ يك، افرادى را كه مى خواهيم تعليم دهيم بشناسيم.دو، آن چيزهايى كه در جامعه به آنها نياز داريم تشخيص دهيم. پس از طى اين دو مرحله، با نگاه رئالستيك و به دور از هرگونه ارزش گذارى و كوته نگرى، يك برنامه ريزى آموزشى، درسى و نظام واره اى و سيستم درسى مبتنى بر نيازها را پديد آوريم. ديگر آنكه لازم است بين نهادهاى مختلف جامعه يك نوع همگرايى ايجاد كنيم و در سيستم آموزش و پرورش كه نظام كلى جامعه هست، با توجه به محدوديت هايى كه اين سيستم دارد، نظام آموزش غير رسمى را هم در كنار آن رشد دهيم. اين سيستم غيررسمى شامل خانواده و راديو و تلويزيون و .... است كه مى تواند در صورت توجه و برنامه ريزى در درونى سازى هنجارها به افراد كمك نمايد. به تعبير ديگر آموزش و پرورش ما بايد به جاى پرداختن به سمبل ها و تظاهر اجتماعى، به حوزه درونى سازى توجه و علاقه نشان دهد.

 

* يك بخش در نظريات شما اشاره نشد و آن اينكه معلمان در ژاپن از لحاظ اقتصادى و معيشتى در وضعيت خوبى به سر مى برند و از لحاظ امتيازات اجتماعى در حد و اندازه هاى قابل قبولى قرار دارند كه متأسفانه در ايران اين امتيازات وجود ندارد.

 

- بله، در ژاپن بالاترين منزلت اجتماعى را معلمان دارند. چون آنها معتقدند: يك معلم همواره از سوى ناظران نقش در حال قضاوت و داورى هستند. شما هيچ طبقه يا قشرى را در ژاپن نمى بينيد كه مرتب در معرض داورى مردم قرار گيرد. نكته ديگر اينكه وقتى ما بدانيم كه زيربناهاى فرهنگى جامعه و ستون هاى پديد آوردن آن معلمين هستند، طبيعى است كه بايد از لحاظ اقتصادى به آنها توجه شود. به هر صورت خشت اول در شكل دهى شخصيت افراد در اختيار اين قشر قرار دارد، بر همين اساس به معلمين بايد توجه ويژه اى شود. اين توجه فقط از لحاظ اقتصادى مطرح نيست، بلكه از نظر اخلاقى، معرفتى همواره شأن بسيار بالايى را به معلم و شغل معلمى مى بخشد.

 

در نگاه ژاپنى ها معلمى شغلى است كه با دلها سروكار دارد از اين رو ميجى عنوان مى كند: هر فردى كه تعليم مى دهد معلم نيست. فردى معلم است كه بتواند بر وى قلب و روح افراد تأثير بگذارد. به همين دليل فردى كه در تمام زمينه ها اينگونه هست خود سيستم به لحاظ اقتصادى، منزلتى و خاص و مطلوب با او همنوا مى شود.

منبـع: www.ayandehnegar.org 

معلــم

 

 ویژگیهای معلمان اثربخش

 

 

معلمان باید استانداردهایی برای موفقیت تعیین کنند و دانش آموزان را آگاه سازند که از همه آنها  انتظار می رود به این استانداردها دست یابند. این توصیه، دو موضوع بسیار با اهمیت را به یکدیگر  پیوند می دهد:

 

یکـی تعیین استانداردهای هدفمند، یعنی استانداردهای مهم، چالش برانگیز و قابل حصول و دیگــری انتقال انتظارات معلم به دانش آموز، یعنی انتظار دستیابی آنان به این استانداردها ، این توصیه از اینرو اهمیت دارد که علاوه بر پیشنهاد دستیابی به بعضی استانداردها ،پیشنهاداتی نیز برای اجتناب از استانداردهای دلخواه و ناپایدار ( هوس برانگیـز ) دارد. همچنین توصیه می کند، از استانداردهایی که برای دانش آموزان قابل حصول نیستند، دوری شود و از استانداردهایی که دانش آموزان بدون هیچ تلاشی میتوانند به آنها دست یابند نیز پرهیز شود و سرانجام این که نباید انتظارات زیادی از دانش آموزان به خصوص گروه های کوچکتر دانش آموزی داشت.

 

تشــویــق

دانش آموزان را باید به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، تشویق کرد. دانش آموزان، اغلب نه برای توجه و تلاش بیش تر ترغیب می شوند و نه به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، تشویق کرد. دانش آموزان اغلب نه برای توجه و تلاش بیشتر ترغیب می شوند و نه به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، پاداش می گیرند. تحسین ساده رفتارهای مطلوب،در بسیاری از موقعیتها و برای بسیاری از دانش آموزان موجب تحیر و شگفتی می شود. در صورت لزوم میتوان از تقویت کننده هایی همچون کربن ( token) که می توانند در ازای کالا یا خدمات معاوضه شوند و یا دادن وقت اضافی به دانش آموزان برای تمام کردن کاری که می خواهند انجام دهند، استفاده  کرد.

 

یــــــــــــــــــادآوری

باید به دانش آموزان کمک کرد تا راهبرد هایی را برای یادگیری اتخاذ کنند.به ویژه برای یادآوری آنچه تدریس شده است و به کارگیری آنچه یادگرفته اند.به دفعات به دانش آموزان گفته می شود که چه چیزهایی را باید یاد بگیرند و برای یاد گرفتن ، لازم است چه چیزهایی را بدانند یا انجام دهند. حتی  ممکن است به آنها گفته شود که چرا مجبورند بعضی چیزها را یاد بگیرند.در حالیکه اغلب ،چگونه یاد گرفتن به آنها  آموخته نمی شود.

 

راهبردهای زیر از جمله راهبردهایی هستند که می توان آنها را به دانش آموزان  آموخت:

۱. راهبردهای تمرین ذهنی ( rehearsal  ) :

یعنی به طور فعال برشمردن یا نام بردن چیزهایی که قرار  است یاد گرفته شوند.

۲. راهبردهای تشــریحی ( elaboration strategies ) :

روش های افزودن یا بسط دادن آنچه قرار است آموخته شود.

۳. راهبردهای سازمانــی ( organizational strategies) :

شیوه های قرار دادن آنچه یاد گرفته می شود ، در چارچوبی بزرگ تر.

۴. راهبــــردهای پایشــی ( monitoring strategies ): 

طریقه های رسیدگی به پیشرفت خود در جهت یادگیــری.

معلمان کارا باید بتوانند، زمینه همه یا هریک از راهبردها را برای دانش آموزان فراهم آورند.

 

نگه داشتــــــن دانش آمـــــوز در فضای یادگیــــــری

معلمان باید موقعیت هایی را در کلاس به وجود آورند که باعث حفظ و نگهداری ( holding  power ) دانش آموزان در فضای یادگیری شوند. چنین موقعیت هایی این امکان را فراهم می سازند که دانش آموزان به طور پیوسته در فرآیند یادگیری درگیر شوند و این درگیری تداوم یابد. به عبارت دیگر ، این موقعیت ها ، قدرت نگاه داری و حفظ توجه و درگیری دانش آموزان را از مزاحمت ها و عوامل پرت کننده حواس حفظ می کنند. در این موقعیتها، دانش آموزان به طور مداوم در یادگیری خویش مشارکت می کنند و نیازی نیست که برای آموزش، منتظر مساعدت دیگران بمانند. چنین موقعیت هایی متضمن فعالیت هایی هستند که از طریق آنها دانش آموزان می توانند، چیزهایی بسازند یا انجام دهند. به این طریق است که دانش آموزان به طور فعال درگیر یادگیری می شوند.

 

جلب تــوجه

در جریان ارائه مطالب، معلمان باید از راهکارهایی که توجه دانش آموزان را جلب و آنها را درگیر یادگیری می کنند، بهره بگیرند. معلمانی که در پی بهبود کارایی خود هستند، می توانند از راهکارهای متعددی استفاده کنند.آنها می توانند سوال هایی بپرسند و تکالیف کوتاهی بدهند برای اینکه شاگردانشان درباره آنچه ارائه می شود، فکر کنند. در این مورد می توان به استفاده از تمرین های محاسبات ذهنی ( emental  computation  exercises  ) در کلاس های ریاضی و همچنین طرح سوال هایی که پاسخ آماده ندارند و سوال هایی که ایجاب می کنند دانش آموزان عقیده ای را بیان کنند و از آن دفاع نمایند ،اشاره کرد. پاسخ به اینگونه سوالها معمولا مستلزم آن است که دانش آموزان به جای اتکاء به پاسخ های برنامه ریزی شده و طوطی وار ،درباره آنها فکر کنند .گاهی معلمان می توانند از دانش آموزان درباره پاسخی که دانش آموز دیگری داده است، سوال کنند.در این صورت، دانش آموزان باید از آنچه در کلاس مورد بحث قرار گرفته است ،آگاه شوند و هر لحظه، آماده مشارکت در گفت و شنود کلاس باشند.

 

حـــرکت در بین دانش آمــوزان

در جریان انجام تکلیف های انفرادی، معلمان باید بین دانش آموزان حرکت کنند و بر کار آنها نظارت  داشته باشند. این توصیه به دو منظور صورت می گیرد، اول اینکه حضور فیزیکی معلم در کنار دانش آموزان، دقت و توجه  آنها را به تکلیفی که در دست دارند ، افزایش می دهد. دوم که مهمتر از اولی است، این است که معلم با نظارت بر کار دانش آموزان می تواند در صورت نیاز مساعدت های لازم را به آنها بکند.

 

محبـت به دانش آموزان

معلمان باید علاقه و محبت خود را هم به صورت کلامی و هم از طریق ابزارهای غیر کلامی چون: توجه تمام و کمال به دانش آموزان، حفظ و تداوم ارتباط چشمی با آنان، لبخند زدن و ایماء و اشاره نشان دهند.

ما اغلب فراموش می کنیم که اکثر دانش آموزان برای معلمانی که برای آنها محبت می کنند و معلمانی که آنها را مورد احترام قرار می دهند، هر کاری را انجام می دهند. در بیشتر موارد، دانش آموزان حاضرند هر کاری کنند تا تایید چنین معلمانی را به دست آورند. آشکار است که معلمان باید در ابراز علاقه و محبت خویش نسبت به دانش آموزان صادق باشند وگرنه، احترام آنان نزد دانش آموزانی که ریاکاری و دورنگی می بییند، رو به افــول می گذارد.

 

 منبـع: مقاله ویژگیهای معلمان اثربخش، دکتـر علی رووف، روزنامه  همشهری.

آموزش و پرورش انگلستان

 

نظام و سيستم آموزشـی انگلستـان

http://www.iranianuk.com/page_edu.php

 

آموزش پرورش تطبیقی:

سلام

این بخش مختص به دانشجویانی میباشد که از ما در خواست مطلب در مورد درس آموزش و پرورش تطبیقی را داشته اند امیدوارم مورد استفاده این عزیزان قرار گیرد:

دوستان عزیز برای بدست آوردن مطالب در مورد خود کلید واژه آموزش و پرورش تطبیقی اینجا کلیک کنید.

حال اگر آموزش و پرورش کشور خاصی مد نظر شما میباشد میتوانید با کلیک بر اینجا به سایت مورد نظر خود دست یابیید و کشور مورد نظر خود را انتخاب کنید.

در ضمن راه های بیشتری است برای دسترسی به مطلب مورد نظر از جمله اینکه شما به یک موتور جستجوگر چون: google دسترسی داشته باشید و با تایپ موضوع مورد تحقیقتان به سایتهای مربوط دسترسی پیدا نمایید .

آموزش از راه دور

Distance Education: Research

 

Common research Questions

 

Because distance education is perceives as an increasingly effective method of instruction, educational researchers have examined the purposes and situations for which distance education is best suited. Frequently asked questions cluster in five areas:

• Is technology-assisted, distant teaching as effective as traditional face –to-face teaching?
• What factors determine the most effective mix of technology in a given distant teaching situation?
• What are the characteristics of effective distant students and teachers?
• How important is teacher-student and student-student interaction in the distance education process and in what form(s) can this interaction most effectively take place?
• What cost factors should be considered when planning or implementing distance education programs and how are those costs offset by benefits to the learner?

Distance vs. Traditional Education

Research indicates that the instructional format itself (e.g., interactive video vs. videotape vs. "live" instructor) has little effect on student achievement as long as the delivery technology is appropriate to the content being offered and all participants have access to the same technology. Other conclusions drawn from this line of research suggest:

·         Achievement on various tests administered

By course instructors tends to be higher for distant as opposed to traditional students (Souder, 1993) , yet no significant difference in positive attitudes toward course material is apparent between distant and traditional education (Martin & Rainey , 1993) .

·         Conventional instruction is perceived to be better organized and more clearly presented than distance education (Egan, et al., 1991).

·         The organization and reflection needed to effectively teach at a distance often improves an instructor's traditional teaching.

·         Future research should focus on the critical factor in determining student achievement : the design of instruction itself (Whittington, 1987).

تحصیل از راه دور(تحقیق):

 

سوالات رایج در تحقیق ،

 

دو دلیل شتاخت تحصیل از راه دور به عنوان راهی بسیار موثر در تعلیم ، محققان آموزشی مناسبترین اهداف و موقعیتها را برای تحصیل از راه دور مورد بررسی قرار داده اند . سوالاتی که اکثرا مطرح میشوند را در پنج دسته طبقه بندی کرده ایم:

·          آیا با کمک کردن به آموزش از راه دور بعنوان یک فن آوری میتوان آنرا به موثری آموزش سنتی چهره به چهره دانست؟

·          چه عواملی موثرترین ترکیبی از فن آوری داده شده در موقعیتی آموزشی از راه دور را مشخص میکند ؟(یعنی اگر آموزش از راه دور را در نظر بگیریم و بررسی کنیم از نظر فن آوری ، عوامل موثر آنرا در نظر بگیریم).

·          ویژگیهای معلمان و دانش آموزان در روش از راه دور بطور موثر ، کدام است؟

·          رابطه معلم و دانش آموز و دانش آموز با دانش آموز دیگر تا چه حد در پیشبرد تحصیل از راه دور اهمییت داردو این روابط به چه صورت هایی میتواند به موثرترین شکل ممکن اتفاق بیافتد ؟

·          چه عوامل مالی در هنگام برنامه ریزی و بکارگیری برنامه های آموزش از راه دور باید در نظر گرفته شوند و این هزینهها چطور میتوانند یه سود دانش آموزان باشند؟

آموزش از راه دور در برابر آموزش سنتی

 تهقیقات نشان داده است که مطالب آموزشی به تنهایی برای مثال(تاثیر ویدئو در مقابل ویدئو کاست یا در مقابل آموزش دهنده) مادامی که فت آوری با محتویات پیشنهادی جهت آموزش برای کلیه افرادیکه به فن آوری مشابه دسترسی دارند متناسب باشد تاثیر اندکی در موفقیت دانش آموزان خواهد داشت . دیگر نتایج حاصل از این بخش از تحقیقات نشان میدهد:

·          موفقیت در آزمونهای گوناگون اداره شده توسط مربیان برای محصلان آموزش از راه دور بیشتر از محصلان آموزش معمولی است، با این حال تفاوت چندانی در گرایشات مثبت بسوی محتویات درس در هیچ یک از روش های تحصیل مشاهده نشده است .

·          آموزش از طریق معمول بهتر از آموزش از راه دور سازماندهی شده است و بطور واضح تری ارائه میشود.

·          سازماندهی و عکس العمل لازم برای تدریس موثرتر در آموزش از راه دور غالبا باعث پیشرفت مربی در طریقه تدریس معمولی او میشود.

·          تحقیقات آینده بایستی بروی عاملی حیاتی که مشخص کننده موفقیت دانش آموزان است متمرکز شود، که خودشامل طرح آموزش میشود.

 

مترجم:سپیده گرجی زاده

مديريت

 

 روند تكامل مديريت

 

 

ظهور مديــریت

انسان از اولين روزهاي خلقت خود با مفهوم مديريت همراه بوده است. اما براي اولين بار اين چيني‌ها بودند كه در حدود 1100 سال قبل از ميلاد مسيح, به صورت سازمان‌يافته چهار وظيفه مديريتي برنامه‌ريزي, سازمان‌دهي, رهبري و كنترل را تجربه كردند. بعد از آنان نيز ايرانيان, مديريت را با تجربيات و نگرش‌هاي خود آزمودند. در حدود سال‌هاي 350 تا 400 قبل از ميلاد, يونانيان مديريت را به عنوان يك هنر متمايز تشخيص داده و رويكردي علمي را براي آن ابداع نمودند. در آغاز قرن بيستم, مديريت به عنوان يك رشته و مقوله رسمي و ساخت‌يافته مطرح شد.

 

اولين مفاهيــم مديــريت و تاثيــرات آنان

اولين مقولات كليدي كه باعث تعويق رشد و شكوفايي كسب‌وكارهاي گذشته مي‌شدند ارتباطات و حمل‌ونقل بوده‌اند. به مرور زمان و با تسهيل و بهبود اين دو, شركت‌ها مسير رشد خود را با شتاب در پيش گرفتند و هر روز پيچيده‌تر شدند. در چنين شرايطي كوچكترين ارتقا و بهبودي در شگردهاي مديريتي باعث بروز تغييرات قابل‌توجه‌اي در كميت و كيفيت توليدات مي‌شد. ظهور عوامل ذيل در اين عرصه, نقشي كليدي در رشد شركت‌ها و سازمان‌ها بازي نمود:

 

1. ظهور مفهوم " اقتصاد مقياس" يعني كاهش هزينه متوسط توليد در ازاي افزايش حجم كل توليد مديران بسياري را براي ايجاد رشد هرچه بيشتر برانگيخت.

2. انقلاب صنعتي باعث شد تا به مسايل و مشكلات مديريت به ويژه كارآيي, فرآيندهاي توليد, و كاهش هزينه‌ها به صورت جدي‌تر و برمبناي تفكر سيستماتيك پرداخته شود.

 

رويكــردهاي كلاسيک

دوره مابين سال‌هاي اواسط قرن نوزدهم تا اوايل دهه 1950 ميلادي را مي‌توان دوره كلاسيك دانست. از مهمترين رويكردهاي متولدشده در اين دوره مي‌توان به مديريت سيستماتيك, مديريت علمي, مديريت اجرايي (يا اداري), مبحث روابط انساني, و ديوان‌سالاري (تشريفات اداري) اشاره كرد.

 

الف. مديريت سيستماتيك:

در طول قرن نوزدهم, رشد كسب‌وكارهاي آمريكايي بر محور ساخت و توليد متمركز بود. در همين راستا:
1. اكثر وظايف سازماني تقسيم شده و توسط افراد متخصص انجام مي‌شدند.

2. در رويكرد سيستماتيك تلاش شد تا با تدوين رويه‌ها و فرآيندهاي بسيار مشخص براي امور, هماهنگي كارها تصمين گردد. براي برآوردن اين هدف:
- وظايف و مسئوليت‌ها به صــورت دقيق و كامل تعريف مي‌شدند.
- فنون استاندارد شده‌اي براي انجام وظايف در نظر گرفته شد.
- ابزارهاي خاصــي براي جمع‌آوري, بكارگيري, انتقال و تحليل اطلاعات ابداع شد.
- براي تسهيل هماهنگـي‌ و ارتباطات داخلي, سيستم‌هاي حسابرسـي هزينه, حقوق و كنترل توليد ايجاد شدند.

 

ب. مديريت علمــي:

دومين رويكرد مديريتي را فردريك تيلور ابداع كرد كه آن را به نام مديريت علمي مي‌شناسيم. اين رويكرد مدعي بكارگيري روش‌هاي علمي در تحليل كارها و تعيين نحوه انجام و تكميل وظايف توليد به صورت كارآمد است. تيلـور چهار اصل را براي مديريت علمـي برشمرد.

 

1. مديريت بايد براي هر بخش از كار افراد, رويكردي دقيق و علمي را خلق كند تا بتوان اصول راهنماي كلي و صريحي‌ را جايگزين آنها نمود (چيزي نامشخص و به صورت ضمني باقي نماند).
2. مديريت بايد افراد را به صورت علمي انتخاب كرده, آموزش داده و آماده كار نمايد بطوريكه هر شخصي دقيقاً شغل مناسب خود را داشته باشد.
3. مديريت بايد به‌گونه‌اي با كاركنان همكاري و همياري نمايد كه بتوان از هماهنگي مشاغل با طرح‌ها و اصول, اطمينان حاصل نمود.
4. مديريت بايد تضمين نمايد كه كار و مسؤوليت كاركنان و مديران, به طور مساوي تقسيم شده است.

 

ج. مديــــريت اجــــرايي (اداري):

رويكرد مديريت اجرايي بر غلبه نگاه مديران ارشد در كل سازمان تاكيد دارد و مدعي است مديريت, يك حرفه است و قابل آموزش است. هنري فايول, يك مهندس معدن و مدير اجرايي فرانسوي, كتابي را منتشر كرد كه در آن به شرح تجربيات مديريتي خود پرداخت. فايول, 5 كاركرد و 14 اصل براي مديريت برشمرد. اين 5 كاركرد عبارتند از:

• بــــرنامه‌ريـــــــزي
• سازمان‌دهــي
• فــرماندهي
• هماهنگ‌ســـازي
• كنتـــــرل

چهارده اصل مديريتــي فايــول بدين شــرح‌اند:

1. تقسيم كــار: كارها را به وظايف تخصصي تقسيم نموده و مسؤوليت‌ها را به افراد مشخصي واگذار نماييد.
2. تفــويض اختيار: مسئوليت و اختيار را با هم واگـــذار نماييد.
3. انتظــام: انتظارات را به طــور شفاف مشخص نموده و متخلفان را مجازات نماييد.
4. وحدت فرماندهي: بايد هر كارگر يا كارمندي فقط و فقط به يك مدير (ناظــر) مرتبط گردد.
5. وحدت سمت‌وسو: بايد تمامي امور كاركنان بر كسب اهداف سازماني متمركز باشند.
6. هضم نفع شخصي در نفع جمعي: بايد منافع عمومي (جمعي) رجحان داشته باشند.
7. پاداش‌: بايد به صورت سيستماتيك از اقدامات و فعاليت‌هاي همسو با جهت سازمان, تقدير نمود.
8. تمركزگرايــي: بايد اهميت نقش‌هاي ارشديت و زيردستي (فرمانبرداري) مشخص گردد.
9. سلسله‌مــراتب: ارتباطات را از طريق زنجيره (نردبان) فرماندهي دنبال نماييد.
10. نظم: مشاغل و اصول كاري را به‌گونه‌اي مناسب سروسامان دهيد, چون پشتيبان حركت و سمت‌وسوي سازمان هستند.
11. برابري: وجود اصول و نظم عادلانه و منصفانه باعث افزايش مشاركت كاركنان ميشود.
12. امنيت شغلــي: وفاداري و عمر خدمت كاركنان را افزايش دهيد.
13. ابتكار عمل: كاركنان را به‌گونه‌اي تشويق كنيد كه خودشان در راستاي مقاصد سازمان عمل نمايند.
14. روح كار گروهـــي: يكپارچگي بين منافع و علايق كاركنان و مديران را ارتقا دهيد.

 

د. روابط انسانـــي:

اين رويكرد كوشيده است تا چگونگي تعامل فرآيندهاي روانشناسانه و اجتماعي افراد با شرايط كاري شان را در راستاي ارتقاي عملكرد درك نمايد. رويكرد روابط انساني, اولين رويكرد عمده‌اي است كه بر روابط كاريِ غيــررسمــي و ارضاي كاركنان متمركـــز شد.

مطالعات هاوتورن, سري آزمايشاتي است كه از سال 1924 تا 1932 انجام شدند. در اولين مرحله از اين آزمايشات (آزمايش روشنايي), شرايط كاري مختلف, بويژه روشنايي كارخانه, تغيير داده مي‌شدند تا تاثيرات آنها بر بهره‌وري مشخص گردد. محققان به اين نتيجه رسيدند كه كارگران در برابر پژوهشگراني كه ناظر آنان بوده‌اند واكنش نشان داده و متفاوت عمل كرده‌اند. اين واكنش به اثر هاوتورن معروف شد.
اين نتيجه‌گيري, محققان را به اين باور رسانيد كه بهره‌وري بيش از آنكه متاثر از عوامل فيزيكي يا ملموس باشد متاثر از عوامل روانشناسانه و اجتماعي است. طرفداران نظريه روابط انساني معتقدند مديران بايد بيش از گذشته به رفاه, انگيزش و ارتباطات كاركنان بپردازند.

پژوهشگر ديگر حوزه روابط انساني آبراهام مازلو است. مازلو در سال 1943 مدعي شد كه انسان‌ها داراي 5 سطح از نياز هستند. پايه‌اي‌ترين نيازها, نيازهاي فيزيكي افراد همچون غذا, آب و سرپناه است, و بالاترين سطح نيازهاي او, خوديابي يا ارضاي شخصي است. مازلو بيان داشت كه مردم از ارضاي نيازهاي سطح پايين خود شروع كرده و به مرور به سطوح نياز بالاتر دست مي‌يابند.

 

و. ديــــوان‌ســـــالاري:

ماكس وِبِــر, جامعه‌شناس, حقوق‌دان و تاريخ‌شناس آلماني, در كتاب معروف خود ”نظريه سازمان‌هاي اجتماعي و اقتصادي“ نشان داد كه چگونه مديريت مي‌تواند كارآمدتر و منسجم‌تر عمل نمايد:

1. وِبِر اعتقاد داشت ساختارهاي ديوان‌سالارانه مي‌توانند تغييرات ناشي از تفاوت مهارت‌ها, تجربيات و اهداف مديران يك سازمان واحد را از ميان بردارند.
2. برطبق نظريه وِبِر, ديوان‌سالاري مقوله‌اي بسيار بااهميت است چون سازمان‌هاي بزرگ را قادر به انجام انبوه فعاليت‌هاي روزمره‌شان (كه براي حيات‌شان ضروري است) مي‌نمايد.

 

رويكـــــــردهاي نـوين

از جمله رويكردهاي نوين در مديريت مي‌توان به مديريت كمي, رفتار سازماني, نظريه سيستم‌ها, و نگرش احتمالي اشاره كرد.

 

الف. مديـــــريت كمـّـــــي:

اين رويكرد بر كاربرد تحليل‌هاي كمـّي بر تصميمات و مسايل مديريتي تاكيد دارد. مديريت كمـّي مديران را قادر مي‌سازد تا برپايه مدل‌هاي رسميِ رياضيِ يك مساله, تصميم‌گيري نمايند. كامپيوترها توسعه اين‌گونه روش‌هاي كمـّي خاص را تسهيل نموده‌اند. از جمله آنها مي‌توان به فنوني همچون نظريه تصميم آماري, برنامه‌ريزي خطي, نظريه صف, شبيه‌سازي, پيش‌بيني, مدل‌سازي دارايي‌ها, مدل‌سازي شبكه‌اي و تحليل سربه‌سري اشاره كرد.

 

ب. رفتار سازمانـــي:

اين رويكرد بر مطالعه و تعيين فعاليت‌هاي مديريتي‌اي كه باعث ارتقاي اثربخشي كاركنان, از طريق درك طبيعت پيچيده فرآيندهاي فردي, گروهي و سازماني مي‌شوند, متمركز است. رفتار سازماني به كمك رشته‌هاي مختلف (همچون روانشناسي و جامعه‌شناسي) به توضيح رفتار افراد در شغل خود مي‌پردازد.

نظريه ايكس و ايگرگ آقاي داگلاس مك‌گروگر بيانگر گذار به سمت روابط انساني است. بر طبق ايده مك‌گروگر, مديران نظريه ايكس فرض مي‌كنند كاركنان‌شان, افرادي تنبل و غيرمسؤول هستند كه نيازمند نظارت دائمي و انگيزش بيروني در جهت حصول اهداف سازماني هستند. در مقابل مديران نظريه ايگرگ, معتقدند كاركنان ذاتاَ قصد كاركردن دارند و خودشان قادر به هدايت و كنترل خويش هستند.

 
از جمله ديگر صاحبنظران در زمينه رفتار سازماني مي‌توان به كريس آرجيريس (كه استقلال‌عمل و مشاغل بهتر براي كاركنان را پيشنهاد مي‌دهد) و رنيس ليكرت كه بر ارزش مديريت مشاركتي تاكيد داشت اشاره كرد.

 

ج. نظــــريه سيستــــم‌ها:

به طور كلي رويكردهاي كلاسيك موردانتقاد واقعند, چون اولاَ‌ روابط مابين سازمان و محيط خارجي آن را در نظر نمي‌گرفتند, و ثانياَ اينكه معمولاَ‌ بر بعد خاصي از سازمان متمركز شده يا كاركنان آن را همچون هزينه ديگر ملاحظات مي‌انگارند.

 

د. نگـــرش احتمالي:

اين نگرش برمبناي ايده‌هاي نظريه سيستم‌ها, اصول جهاني مديريت را رد كرده و بيان مي‌دارد كه عوامل متنوعي (هم داخل و هم خارج سازمان) ممكن است بر عملكرد سازمان تاثير گذارند. بنابراين يك روش بهينه براي مديريت و سازمان‌دهي وجود ندارد, چون شرايط تغيير كرده و پيشامد‌هايي رخ مي‌دهند.

 

خصايص موقعيتــي (موقتي) را احتمالات مي‌ناميم. احتمالات از اين قرارند:

1. پيشامدهاي رخ‌دهنده در محيط خارجــي سازمان
2. نقاط قوت و ضعف داخلــي سازمان
3. ارزش‌ها, اهداف و ديدگــاه‌هاي مديــران و كاركنان سازمان
4. نوع وظايف, منابع و فناوري‌هايـــي كه سازمان بكار مـــي‌گيرد.
يك مديــر مي‌تواند با نظر بر اين احتمالات, وضعيت را مشخص كرده و استراتژي رقابتي, ساختار سازماني, يا فرآيند مديريتي مناسب را در مواجهه با پيش‌آمدها برگزيند.

 

 منبــع: www.ayandehnegar.org 

روانشناسی کودک

 

 كــودكان ديــرآموز 

  

مــژگـان بنگـــر

كــــارشناس ارشــــد روانشناســــی 

 

رشد كودكان و نوجوانان فرايندي پيچيده و چند بعدي است كه برخي از ابعاد آن قابل سنجش و اندازه گير هستند. يكي از مهمترين ابعاد رشد كودك، رشد هوش است كه نظير رشد هيجاني در طي يك فرايند حساس و ظريف و از طريق تسهيلات محيطي و موهبت هاي فطري تحول مي يابد. علاوه بر يادگيري در درون خانواده و متغيرهاي فرهنگي و اجتماعي ديگر، تحصيلات رسمي كودك در مدرسه براي افزايش توان بالقوه عملكرد او در زندگي كاملاً ضروري است. كودكي كه نتواند به اندازه كافي و مناسب از آموزش رسمي مدارس استفاده كند در زندگي با مشكل مواجه خواهد شد.

 

خوشبختانه امروزه شناخت دقيقي از چگونگي رشد هوش و شناخت كودكان وجود دارد. نمره هاي 85 و بالاتر از آن در آزمونهاي استاندارد هوش نشان دهنده هوش عادي هستند. نمره هاي كمتر از 71 نشان مي دهند كه كودك با برخي از محدوديتها و عقب ماندگي ها در عملكرد هوشي خود مواجه هست.

 

نمره هاي بين 70 تا 84 نشان دهنده هوش مرزي يا ديرآموزي مي باشند. واضح است كه كودكان ديرآموز بر اساس نمره آزمون هوش، جايگزيني آموزشي و روشهاي آموزشي تعريف مي شوند. اين كودكان در عملكرد رفتارهاي انطباقي ضعيف بوده و نه تنها در معرض خطر شكست تحصيلي قرار دارند بلكه از نظر بهداشت رواني نيز در مخاطره قرار دارند.

 

از طريق آزمونهاي استاندارد، علائم و نشانه هاي رفتاري ، شناختي و عاطفي مي توان اين دانش آموزان را شناسايي نمود. اين كودكان عقب مانده نيستند اما داراي ويژگي هاي خاصي هستند. يادگيري اين كودكان ديرتر صورت مي گيرد و اصطلاحاً كندآموز هستند. نمره هاي آنها در مدرسه ضعيف است و ممكن است در بعضي از كلاسها مردود شوند. اين كودكان رفتارهايي دارند كه منعكس كننده توجه و تمركز ضعيف، تاًخير و كندي در پاسخدهي، گرايش به سوي فعاليتهاي عيني و ابتدايي، اختلاهاي عمومي، بيش فعالي، تكانشي بودن، تحمل كم در برابر ناملايمات و محروميت ها، نوسانات خلقي، عواطف ابلهانه، دلتنگي، خشم، ترس و پايين بودن اعتماد به تفس آنها مي باشد. اين كودكان بسياربي تجربه به نظر مي آيند. با اين همه، اين دانش آموزان به آساني از سوي متخصصان و پزشكان تشخيص داده نمي شوند.

 

بيشتر اوقات كودكي كه داراي اختلال بيش فعالي/كمبود توجه و يا اختلال يادگيري تشخيص داده مي شود داراي يك شرط اساسي هوش مرزي است كه با مشكلات شديد توجه و تمركز مشخص مي شود. معمولاً مشكلات عاطفي و رفتاري نيز به مشكلات تحصيلي اين كودكان اضافه مي شود. تشخيص دشوار و اكثراً نادرست موجب مي شود كه مداخلات به نتايج ضعيفي منجر شوند و يا گاهي اختلالات بيشتري براي كودك ايجاد كنند. مشكلات تحصيلي كودكان ديرآموز ;اين كودكان بيشتر در درسهاي رياضيات و فارسي با مشكل مواجه مي شوند. نتايج امتحاني آنها از ساير همكلاسانشان كمتر است. نتايج ممكن است آنقدر ضعيف باشد كه آنها را به كلاس و پايه پايينتر منتقل كنند.

 

كلاس اول و دوم ابتدايي براي اين دانش آموزان بسيار دشوار است اما بعد از كسب مفاهيم لازم و در كلاسهاي سوم و چهارم مشكلات كمتري دارند. اين كودكان در كلاس اول، در شناخت و تشخيص حروف، خواندن درس و يا درك معناي چيزي كه خوانده اند مشكل دارند.بسياري از آنها تمايلي به نوشتن ديكته نشان نمي دهند و آنهايي كه ديكته مي نويسند اشتباهات زيادي مرتكب مي شوند. كودكان ديرآموز اعداد را مي شناسند اما در محاسبه هايي كه حاصل آنها بيشتر از 10 باشد مشكل دارند نمي توانند از 10 به 1 بشمارند و روابط و نظم حاكم بين اين اعداد را درك نمي كنند.

 

حل مسائل رياضي براي آنها بسيار دشوار است. در سال دوم، اين كودكان برخي از مفاهيم مربوط به كودكان عادي را كسب كرده اند اما هنوز در خواندن و درك معناي متن مشكلاتي دارند. براي آنها خيلي سخت است كه جمله هاي ساده اي در مورد خودشان بگويند يا بنويسند.هنوز در ديكته مشكلات زيادي دارند و در حل مسائل رياضي ضعيف هستند.; در پايان سال سوم، برخي از تواناييهاي اين كودكان پيشرفت قابل ملاحظه اي نشان مي دهد. آنها مي توانند به طور مستقل و بدون نظارت مستقيم يك متن را بنويسند و تلفظ آنها نسبت به سالهاي قبل خيلي بهتر مي شود. با اين وجود، اول حروف و سيلابها را مي خوانند و سپس آنها را به هم متصل مي سازند و نمي توانند به سوالاتي كه در باره يك متن از آنها پرسيده مي شود جواب دهند.

 

تقريباً 25% دانش آموزان ديرآموز بر عمل جمع و تفرق مسلط مي شوند اما همچنان در ضرب ، تقسيم و حل مسائل رياضي مشكل دارند. اين كودكان كمتر از ساير كودكان موفق به گذراندن امتحان نهايي كلاس پنجم مي شوند و احتمال ترك تحصيل در دوره راهنمايي در آنها زياد است به طور كلي سن ذهني اين كودكان از سن ذهني كودكان همسن كمتر است. از نظر هوش كلامي ، گنجينه لغات كمتري دارند. ;آنها به سختي مي توانند چيزهايي را كه در تصوير مي بينند بيان كنند.

 

اين كودكان به جاي آنكه اعمال و فعاليتهاي يك تصوير را توصيف كنند ، چيزها را نام مي برند. ;ظرفيت و دامنه حافظه كوتاه مدت آنها كمتر است تفكر آنها بيشتر عيني، ملموس و انعطاف ناپذير است و كمتر قادر به بازگشت پذيري هستند. در مقايسه كردن امور با هم مشكل دارند. نمي توانند از دانش رياضي خود در خارج از محيط مدرسه استفاده كنند. آگاهي و جهت گيري زماني آنها ضعيف است. نقاشي هاي اين كودكان بسيار ساده، ناپخته و با جزئيات كمتري همراه است. مهارتهاي فراشناختي آنها بسيار ضعيف است. آنها نمي دانند كه چه چيزي يادگيري آنها را كاهش مي دهد و چگونه مي توانند يادگيري خود را افزايش دهند. يادگيري اين كودكان ناقص و بسيار كند است.

 

دانش آموزان ديرآموز در انجام تكاليف يادگيري بسيار بي دقت عمل مي كنندزيرا: توجه به درس و تكليف را خيلي زود دست مي دهند و خيلي زود به اين نتيجه مي رسند كه درس را خوب ياد گرفته و يا تكليف را كامل كرده اند اين كودكان تكاليف و تمرينات خود را دست كم مي گيرند و زمان كافي براي يادگيري آنها اختصاص نمي دهند. زمان فيزيكي صرف شده از سوي اين كودكان كمتر از سايرين نيست اما كوتاهتر از آن چيزي است كه براي توانايي يادگيري آنان مناسب باشد. هرچند ديرآموزان از چند استراتژي فراشناختي استفاده مي كنند، اما يادگيري آنها مكانيكي است. آنها تلاش نمي كنند كه بين قسمتهاي مختلف درسي كه ياد مي گيرند يك رابطه منطقي ايجاد كنند.

 

 ويــژگـي هاي نگــــرشــي و عاطفــي كــودكان ديــرآموز:

نگرش كودكان ديرآموز به مدرسه و تحصيل معمولاً منفي است. تعداد غيبتهاي آنان بيشتر است و در بسياري از موارد از سوي معلم و همكلاسان خود طرد مي شوند. اين نگرش منفي نسبت به كودكان ديرآموز در كلاسهاي سوم تا پنجم بيشتر است شايد به اين دليل كه آنها مشكلات سازگاري بيشتري دارند. گاهي اين دانش آموزان تعارضهاي اجتماعي خود را به شكل پرخاشگري نشان مي دهند چرا كه در هنگام مواجهه با بحرانهاي بين فردي و شخصي، سازوكارهاي ناكارآمدي براي مقابله در پيش مي گيرند. ديرآموزان انگيزه تحصيلي بالايي ندارند و همين امر موجب درماندگي و نا اميدي و پايين آمدن عزت نفس آنها در مدرسه است. تجربه شكست مكرر در كلاس، فقدان هدف براي آينده، نگرش منفي همكلاسان و روشهاي نادرست آموزش، رشد انگيزه تحصيلي اين كودكان را به شدت كاهش مي دهد. اين كودكان از مشكلات رفتاري خود آگاه نيستند و نمي توانند عواطف خود را به طور مناسب ابراز كنند.

 

 ويــــژگي هاي خانوادگـــــي كـــــودكان ديـــــرآموز :

وضعيت خانوادگي كودكان ديرآموز فرق چنداني با خانواده هاي كودكان ديگر ندارد . اما اين احتمال وجود دارد كه اين خانواده ها متعلق به طبقه اجتماعي و اقتصادي پايين تري باشند. مسائل مربوط به اعتياد و شيوع بدرفتاري با كودك همانند خانواده هاي ديگر است. تعداد فرزندان و محيط فرهنگي فرق چنداني با خانواده هاي ديگر ندارد. كودكان ديرآموز و خانواده هاي آنان بيشتر از سايرين درگير مشكلات جسمي خاص نيستند.علي رغم مشابهتهاي فوق ، به نظر مي رسد كه تفاوتهايي هم وجود داشته باشند.

 

والدين كودكان ديرآموز در ارتباط با نگرش نسبت به فعاليتهاي شناختي با والدين ديگر تفاوت دارند: اين والدين فهاليتهاي هوشي و شناختي قبل از ورود به مدرسه را براي كودكان خود مهم تلقي نمي كنند. آنها به نتايج و نمرات فرزندان خود در مدرسه علاقه دارند اما شيوه كمك آنها به كودكانشان واقعاً كارآمد نيست. طعنه زدن، سرزنش كردن، تنبيه و مقايسه بين اين كودك با ساير كودكان در اين خانواده ها به فراواني ديده مي شود. اين والدين سطح هوش كودكان خود را بيشتر از آنچه كه هست برآورد مي كنند و مشكلات رفتاري و سازشي آنها را نمي پذيرند يا درك نمي كنند. آنها حاضر به پذيرفتن اين واقعيت نيستند كه كودك آنها ديرآموز است و تلاش مي كنند كه بر مشكلات فرزند خود سرپوش بگذارند.

 

چه بايد كرد؟ مسلم است كه كار با دانش آموزان ديرآموز بايد به دور از نگرش منفي و تعصب صورت بگيرد. بايد اين نگرش در جامعه آموزشي و خانواده ايجاد شود كه ديرآموزان متعلق به جامعه عادي هستند و استثنايي تلقي نمي شوند. به عبارت ديگر، اگر يك كودك ديرآموز در نظام آموزشي تعليم درست نبيند و سرانجام با برچسب استثنايي وارد مراكز ويژه شود نشان دهنده ناكارآمد بودن روش آموزشي است.

 

والدين بايد نقش خود را به عنوان معلمان طولاني مدت كودك بپذيرند و پذيرفتن اين نقش مستلزم آن است كه بين خانه و مدرسه همكاري و ارتباط بيشتر و فعالتري ايجاد شود. بنابراين معلمان اين دانش آموزان بايد آموزش مناسب و دوره هاي مربوط را بگذرانند و داراي شناخت كافي از كودكان و نحوه ارتباط با خانواده هاي آنان باشند. از سوي ديگر به نظر مي رسد كه در آموزش و پرورش شناخت كافي از كودكان ديرآموز وجود ندارد و پي گيريهاي لازم در مورد ديرآموزان صورت نمي گيرد.

 

 در حال حاضـــر بهترين كمک به كــودكان دیـــــرآمــــوز آن است كه :  

۱- خانواده ها به طــور موثــر با معلم همكاري كــرده و معلم از اين همكاري استقبال كند.

۲- اين كودكان در كلاسهايي قــرار بگيرند كه داراي دانش آموزان كمتــري باشد.

۳- معلم به آموزش انفرادي بپردازدو بتدريج كودک را درگيرفعاليتهاي گروهي و تدريس جمعي نمايد.

۴- پيشرفت اين كودكان به صورت هفتگي ثبت و در صورت نياز از وجود يك مشاور كمك گرفته شود.

۵- فعاليتهـــاي يادگيـــــري به صـــورت گام به گام و از ساده به مشكـــل و با حجم كمتـــــري انجام شود.

۶- تدريس با تكـــــرار بيشتــري همــــــراه باشد و از بيان لفظــــــي خود دانش آموز استفاده شود.

۷- در مورد پاسخهاي درست و نادرست بازخورد فــوري و همــراه با توجه، تحسين، تشويق و البته در صورت لــزوم از تنبيه خفيف استفاده شود.

۸- به كــودكان كمک شود كه هـــرچه زودتـــر به مرحله عمليات عينــي بــرسند.

۹- بـر روي پيشرفت تــوجه و رشد مهارتهاي كلامــي كودكان كار شود.

۱۰- مهارت آمـوزي مورد توجه قرار بگيرد. از آنجايي كه تقريباً 13% دانش آموزان مدارس عادي ديرآموز هستند، رسيدن به اهداف فوق نيازمند آن است كه يك دوره آموزشــي براي معلمان دوره ابتدايي در نظر گرفته شود و يك كميته تخصصي بر عملكرد مدارس نظارت داشته باشد.

۱۱- اگــر كودكان ديرآموز در همان كلاسهای اول و دوم آموزش مناسب ببينند و درگيــر فعاليتهايي شوند كه به طور نظامدار جذب سيستم ادراكي آنها شود و مهارت كلامــي آنها را رشد دهد، هم نمرات كلاســي و هم رشد هوشــي آنها پيشرفت مي كند و به حد دانش آموزان عادي مي رسد.