روانشناسی کودک

 

 اختلالات رفتاری و يادگيری در كودكان

 

 

اختلالهــــاي رفتـــــاري:

به آن دسته از اختلالهايي اشاره دارد كه به نوعي در رفتار و عملكـــرد كودكان نمود عيني پيدا مي كند و در نتيجه براي خود كودك، خانواده او و مسايل تحصيلـــي اش ايجاد مشكل مي كند. مانند شب ادراري، ناخن جويدن، پــــرخاشگــــري و ...

 

اختلالهاي يادگيــري :

اختلالهايي هستند كه به نوعي در خواندن، نوشتن و رياضيات بعد از شروع سال تحصيلي ايجاد مشكل مي كنند. لازم به ذكر است كه والدين نبايد با مشاهده يكي از علايم رفتاري يا يادگيري سريعاً برچسب اختلال را بر فرزندشان بگذارند، بلكه تشخيص دقيق اينكه آيا اين رفتار اختلال است يا خير فقط بر عهده متخصصان روانشناسي و علوم تربيتي است، براي روشن شدن اذهان خوانندگان به اختصار به برخي از اختلالات اشاره مي كنيم.

 

اختلالهــــاي رفتـــــاري كدامند؟

اختــــلال بيش فعالــــي همــــراه با نقص تـــــوجه:

اين كودكان داراي چند ويژگي مهم هستند از جمله: اين كودكان به علت كم دقتي نمي توانند بيشتر از چند دقيقه روي يك موضوع متمركز شوند، بنابراين سريع حواسشان پرت مي شود و سراغ موضوع يا مورد ديگري مي روند عدم تبعيت از فرامين والدين يا معلمان به اين معني كه در مقابل امر و نهي ها و دستورالعملهاي منابع قدرت در خانه و مدرسه مقاوم هستند. رفتارهاي تكاني فراواني دارند؛ يعني بدون اينكه فكر كنند عمل مي كنند. اين كودكان در خانواده ها با عناوين زلزله يا ريشتر نيز معروفند.

 

راه درمـــــــان:

درمان اين كـــودكان به دو صورت درمانهاي دارويي و غير دارويي (روان درماني، بازي درماني و...) انجام مي گيرد. متذكر مي شود يك يا دو علامت نمي تواند دليل وجود اختلال در كودك باشد.

 

تــــــرس از مدرســــه:

اين رفتار با ورود كودك به مدرسه يا حتي دوره آمادگي بروز مي كند به اين شكل كه كودك از رفتن به مدرسه امتناع مي كند يا تا داخل مدرسه مي رود و زماني كه قرار است در كلاس نزد ساير شاگردان بماند با گريه و ناسازگاري عرصه را بر والدين و اولياي مدرسه تنگ مي كند. به گونه اي كه برخي از مادران مجبورند تمام ساعات را با او در كلاس درس بمانند.

 

لازم به ذكر است اين كودكان در روزهاي بعد، علايمي از اضطراب نظير انواع دل درد، دلشوره، بي قراري، دستشويي رفتن زياد و... را از خود بروز مي دهند. اين اختلال تحت عنوان اضطراب جدايي نيز مطرح مي شود. بررسي دلايل اين رفتارها مجالي ديگر را مي طلبد. درمانهاي رفتاري نظير " حساسيت زدايي منظم " همراه با " اقتصاد ژتوني " مي تواند در مورد اين كودكان مؤثر واقع شود. به ندرت مي توان از درمانهاي دارويي نيز به صورت كوتاه مدت استفاده كرد.

 

۱- حساسيت زدايــــي منظــــــم:

روشي است كه در آن كودك را "بتدريج با موقعيتهايي كه نسبت به آنها نگران و ناآگاه است، آشنا مي كنيم".

۲- اقتصـــاد ژتونــــــي:

" روشي است براي تغيير رفتار و يا ايجاد رفتاري مطلوب در كودك، ضمن اينكه از اين طريق كودك پاداش نيز دريافت مي كند."

 

كمـــــرويي و عـــدم ابـــــراز وجــــود

اين دسته از كودكان ساكت، خجالتي و كمرو هستند. در خانه به خوبي ارتباط مي گيرند و از حقشان دفاع مي كنند، ولي بيرون از محيط خانه به ويژه در مدرسه در ارتباط چشمي و كلامي با معلمان و دانش آموزان مشكل دارند و اين مهم سبب نگراني اولياي آنها و مسؤولان مدرسه را فراهم مي كند. آموزش مهارتهاي ارتباطي به ويژه ابراز وجود به صورت ايفاي نقش و بازي درماني در كلينيك هاي مشاوره مي تواند مؤثر واقع شود.

 

اختــــلالات يادگيـــــــــري چيست؟

اختلالهاي ويژه يادگيــري:

كودكاني كه داراي اختلال يادگيري (ناتوان در يادگيري، كم توان در يادگيري) هستند از نظر بينايي، شنوايي و مغزي سالم بوده و از نظر شكل ظاهري هيچ گونه تفاوتي با همسالان خود ندارند، آنها از نظر هوشي نيز در حد نرمال قرار دارند ولي در يكي از سه مورد خواندن، نوشتن (عموماً ديكته) و رياضي يا در هر سه مورد دچار مشكل هستند. اين دسته از كودكان معمولاً قبل از مدرسه قابل شناسايي نيستند، مگر اينكه توسط متخصص آموزشهاي ويژه بررسي روانشناختي شده باشند. اين مشكل 10-8 درصد از كودكان دبستاني را شامل مي شود..

 

اختلال ديــــرآموزي يا كـــودكان با بهـــره هــــوشي مــــرزي:

اين دسته از كودكان كه قربانيان گمنام نظام آموزشي محسوب مي شوند، نه در مدارس استثنايي جايگاهي دارند و نه در مدارس عادي امكانات آموزشي لازم براي آنها فراهم است. اين كودكان تمامي مشكلات كودكان داراي اختلال يادگيري را دارند؛ منتهي با شدت و فراواني بيشتر به اين معني كه هوشبهر آنها در حد (85-70) است (هوشبهر نرمال بين 110-90 است) آنها دير مي آموزند و زود فراموش مي كنند، حوصله كمي دارند، سريع خسته مي شوند و در هماهنگيهاي حركتي مشكلات اساسي دارند. در كلاس حتماً بايد در ميزهاي جلو بنشينند و معلم توجه خاصي به صورت انفرادي به آنها داشته باشد. لازم به ذكر است اگر مشكلات اين كودكان در دوره پيش دبستاني شناسايي شود كه قابل شناسايي نيز هست، اقدامات پيشگيرانه كه همانا استفاده از آموزشهاي ويژه است، مي تواند به مراتب در بهبود سطح يادگيري آنها مفيد واقع شود.

 

اختلالهـــــاي گفتـــــاري:

نظير لكنت زبان و اشكال در تلفظ حروف كه ممكن است دلايل متعددي مثل لب شكري يا شكاف كام داشته باشد. درمان اين كودكان با متخصصان گفتار درماني است، لازم به توضيح است جلسات گفتار درماني سريع جواب نمي دهد و صبر و حوصله و استمرار تمرينها و ادامه جلسات را تا حصول نتيجه مي طلبد.

 

روند پذيــــرش و طــــرح درمان كــــودكان:

كودكان داراي اختلال رفتاري، يادگيري و يا گفتاري از دو كانال به مراكز مشاوره ارجاع داده مي شوند يا مستقيماً توسط والدين ارجاع مي شوند يا توسط آموزشگاهها و به وسيله والدين در هر دو صورت پس از مراجعه آنها به مراكز مشاوره ابتدا توسط پذيرش، معرفي نامه مربوط دريافت مي شود يا مصاحبه اي كوتاه با والدين صورت مي گيرد و به استناد آن كودك به يكي از مشاوران يا روان شناسان مركز ارجاع داده مي شود. در هر مركز مشاوره معمولاً يك گروه درماني شامل روان شناس باليني، مشاور، روانپزشك، روان سنج، مددكار اجتماعي، روان شناس تربيتي، متخصص آموزشهاي ويژه و گفتار درمان گر همكاري دارند كه حداقل تحصيلات هر كدام كارشناسي ارشد مي باشد.هر مشاور و روان درمانگر به تناسب مراجع خود از ابزاري نظير مصاحبه، پرسشنامه، آزمونهاي هوشي و شخصيتي و... نيز استفاده مي كند.

 

آموزشهـــــاي ويـــــژه:

اينگونه آموزشها توسط متخصص آموزشهاي ويژه كه تخصص اش در حيطه روان شناسي كودكان استثنايي يا روان شناســـي تربيتي است ارايه مي شود، اين متخصصان قطعاً بايد سابقه تدريس در دوره ابتدايي را داشته و با شيوه هاي تدريس و اختلالهاي كودكان آشنايي كامل داشته باشند. آمــوزشهاي ويژه براي كودكاني كه داراي اختلالهـــاي رفتاري و يا يادگيري هستند به گونه اي متفاوت ارايه مي شود كه مراحل مختلف بازي درماني، درمانهـــاي رفتاري، تدريسهاي انفـــرادي، تقويت هماهنگـــي هاي حركتي و ... را شامل مي شود.

 

لازم به توضيح است، كودكاني كه داراي اختلال ديرآموزي هستند بايد حداقل هر هفته يك جلسه را در طي سال تحصيلي و نيز در سالهاي بعد، از خدمات آموزشهاي ويژه استفاده نمايند. در خيلي از موارد به علت اينكه اين كودكان داراي آسيب هاي مغزي جزيي هستند، دارو درماني نيز لازمه كار محسوب مي شود، از طرفي در اكثر مواقع اين قبيل كودكان علاوه بر مشكلات يادگيري، اختلالات ديگري نظير بيش فعالي، كمبود توجه و... را نيز يدك مي كشند.

 

در انتها ذكر اين نكته ضروري است كه متخصص آموزشهاي ويژه براي بررسي روانشاختي كودكان ارجاعي پرسشنامه هاي غربالگري متعددي در اختيار دارد كه با اجراي آنها خط پايه درمان يا آموزش را ترسيم و بر آن مبنا آموزش خويش را آغاز مي كند، تعدادي از سؤالهاي مقاله قبلي بر اين مبني تنظيم شده بودند. به اين استناد كه كودكي كه مثلاً در املا، خواندن و يا رياضي دچار مشكل است، قبل از آموزش مفاهيم آموزشي بايد ابتدا حساسيت شنوايي، هماهنگيهاي حركتي، حافظه عددي، حافظه كلامي، رشد عضلات ظريف انگشتان، غلبه طرفي مغز (چپ دست يا راست دست)، ضريب هوشي، آسيب هاي احتمالي مغزي و ... به صورت علمي و دقيق بررسي شوند و در صورتي كه در هر يك كودك دچار ضعف باشد، ابتدا طي جلسات متعدد به رفع و درمان آنها اقدام گردد.

 

فرض بر اين است كه تا اين اشكالها مرتفع نگردند، اقدام به آموزش مستقيم مفاهيم درسي نه تنها سودمند نخواهند بود، بلكه برعكس تنفر از آموزش را نيز به دنبال خواهد داشت. پس والدين عزيز اگر احساس كردند فرزند كلاس اولي آنها در يكي از حيطه هاي فوق دچار مشكل است، حتماً بايد با مراجعه به مراكز مشاوره معتبر، از خدمات و راهنماييهاي لازم استفاده كنند.

 

مدیریت

 

 مديريت كلاس درس

 

By Dr. Gene Van Tassell

 اسماعيل سليمی ساعتلو

 

( قسمت دوم )

 

رفتــــارگرايـــــی

بسياري از حركتهايي كه در آموزش و پرورش امروز ديده مي­شود شاخه هايي از گرايش به علمي بودن از نوع مكانيكي هستند. تغيير رفتار به وسيله اسكينر يكي از الگوهايي است كه همه كودكان به وسيله استفاده از پاداشها و تنبيهات مرسوم در يك قالب رفتار كنند. يك كار مهم اسكينر پيش بيني است. تكنيكهاي تغيير رفتار بيان مي كنند كه پاداشها و تنبيهات ويژه، نتايج قابل پيش بيني در رفتار كودكان به ثمر خواهند آورد.

 

رفتارگرايي، سيستمي را پيشنهاد مي كند كه كودكان را براي تسليم (اجابت) در برابر هنجارهاي تجويزي تغيير مي­دهد. پذيرش اين هنجارهاي تجويزي خودمختاري دانش آموز را محدود مي­كند. همچنانكه در پارادايم مكانيكي انتظار مي­رفت، تئوري، پيش بيني نتايج است به وسيله تصحيح موارد شرايط اوليه و برقراري همسازي كه كنش تجويزي با آن شرايط اوليه منطبق گردد. در رفتارگرايي اسكينر شرايط اوليه، افراد هستند و همسازيها، تكنيكهاي رفتاري آنها هستند كه تغيير در افراد را تنظيم مي كنند.

 

درست است كه "علوم رفتاري" به وراي جمع آوري  عوامل براي مسيرهاي توصيه شده كنش رفته است و به وسيله­ي نتايج پيش بيني، كارهايي انجام داده است، اما آنها خيلي كمك كننده نبوده اند.... روان شناسي كاربردي معمولا مخلوطي از علم و حواس عمومي است....  رفتارگرايي به طور مضاعف به نتايج، علاقه مند بود .(اسكينر، 1967، صفحه 8)

 

گانتر مي گويد انضباط قاطع به دانش آموزان نتايج طبيعي اعمالشان را مي­آموزد.  «دانش آموزان انتخاب مي­كنند (يعني نتيجه مي­گيرند).معلمان قاطع، دانش آموزان را تنبيه نمي­كنند. دانش آموزان تعليم داده مي­شوند نتايج اعمال خودشان را بپذيرند.» (گانت، 1988، صفحه 24) مدل مكانيكی در شرايط يكسان، نتايج قابل پبش بيني مسلمي را به بار مي آورد.

 

بريسي (1994) مي­گويد: «پانزده سال تحقيق ثابت كرده است كه دادن يك پاداش براي يك رفتار لذت بخش مي­تواند احتمال اين كه آن رفتار در آينده در تحت شرايط غير پاداش انجام شود را كاهش دهد.» ( صفحه 494). تحت نام علمي بودن نظير، مكانيكي، معلمان انضباط قاطع را بر كودكان تحميل مي­كنند. رفتارگرايي اسكينر و  انضباط قاطع كانتر به وسيله يكي از دو مقوله علوم اجتماعي و روان شناسي براي تقليد كردن از پارادايم مكانيكي كوشش مي­كنند.

 

كيفيت بايد به وسيله ضوابط غير رياضي تعريف شود. امتياز يك امتحان آن نيست كه موفقيت دانش آموز را تعريف كند. هدف در كلاس درس بايد اين باشد كه دانش­آموزان بخواهند بيشتر ياد بگيرند و از آنچه در كلاس انجام مي دهند احساس خوبي داشته باشند.(گلاسر، 1993) در اين رابطه آنچه ياد گرفته مي شود مهم نيست بلكه چگونه ياد گرفتن مهم است. به عنوان مثال، رهبران دگرگون كننده، به تغيير فرم و تركيب  آينده علاقه مند هستند، معلمان بايد نقطه نظر وسيع تري از آموزش و پرورش در مقايسه با يك شاخص داوجونز در همان باره داشته باشند. (گاتريه، 1993) تكنيكهاي مديريت كلاس يك نقطه نظر مهم هستند.

 

مربيان به يك بينش براي كلاسشان بر اساس اصول مدرن نياز دارند. بسياري از معلمان، به جاي رهبري پارادايم "فرا مكانيكي" از پارادايم "مكانيكي" استفاده مي­كنند. يك پنداره كلاس عالي، اتاق كمتري براي مديران دارد در عوض تعداد زيادي اتاق براي رهبران دارد. هدف رهبري فراهم آوردن بينايي دانش آموزان است برخلاف مديران كه خواستار تسليم شدن (اجابت) آنها هستند.(بنيس، 1992)

 

تحليــــل داد و ستـــــدي

مطالعات تحليل داد و ستدي اثر متقابل رفتار بين معلمان و دانش آموزان را مورد مطالعه قرار مي­دهد.(هريس، 1967) هريس 3 مرحله پيشرفت كه حالات خود ناميده مي شوند را پيشنهاد مي­كند. اين حالات خود كودك، والد و بزرگسال ناميده مي­شوند. در مورد معلماني كه مي­خواهند در تحليل داد و ستدي موفق باشند آنها نياز دارند در «حالت خود بزرگسال» باقي بمانند و قادر باشند "حالت خود" دانش آموزان اطرافشان را تشخيص دهند. معلمان بعدا مي توانند بازيهايي را شناسايي كنند كه به دانش آموزان اجازه مي دهند در «حالت خود كودك» بازي كنند و به دانش آموزان ياد دهند در «حالت خود بزرگسال» رفتار كنند.

 

توانايي هاي اين شيوه اين است كه دانش آموزان به بازبيني  ارتباط و رفتار خود تشويق مي شوند. زيان اين سيستم اين است كه ممكن است براي دانش آموزان بيش از اندازه مشكل باشد و باعث شود آنها همديگر را روان­كاوي كنند.

 

مــــدل گينـــــــوت

مدل گينوت روي ارتباط بين معلم و دانش آموز متمركز مي شود. اين شيوه روي پرهيز از انتقاد و كوشش روي درك احساسات دانش آموزان تمركز مي كند. معلمان به پرورش خودمختاري دانش آموز ترغيب مي شوند و سعي مي كنند به دانش آموزان كمك كنند به خاطر اعمالشان مسئوليت بر عهده گيرند. اين اهداف به وسيله ارتباط با دانش آموزان و استدلال با آنان تحقق مي يابند. (ادواردز، 1993)

 

مدل كـــي

مدل كي به شخصيت كودكان  ساخته شده بر اساس معيارهاي دروني توجه دارد. افراد دائما بر اساس اين معيار هاي دروني اعمال خودشان را مورد قضاوت قرار مي دهند. به وسيله آموزش و ساختن اين معيارهاي دروني كودكان مي توانند، "خود حكومتي" و مسئوليت براي اعمالشان را ياد بگيرند. اگر به دانش­آموزان ياد داده شود چگونه كار را انجام دهند آنان ذاتا انگيزه دارند درست رفتاركنند. دانش­آموزان براي انگيزه و براي بازبيني رفتار خودشان مسئول هستند. معلمان نبايد اين مسئوليت ها را از دوش دانش­آموز بردارند.  نقش معلم اين است كه به دانش­آموزان ياد دهد چگونه خودشان را بازبيني كنند. (كي و كي، 1994)

 

مــــدل جونـــــز

فردريك اچ. جونز يك مدل نظم كلاسي را ايجاد كرد كه به حضور فيزيكي معلم اهميت مي داد. مفروضات اصلي مدل جونز اين است كه كودكان نياز دارند كنترل شوند  و معلمان مي توانند اين كنترل را به وسيله زبان بدني،مديريت و حمايت والدين اعمال كنند. يك معلم نياز است مرحله حضور را بشناسد. عوامل مواج حضور معلم، اگر به قدر كافي معلم قوي و موثر باشد، منتشر خواهد شد و هر دانش آموز را تحت تاثير قرار خواهد داد. توقف آموزش، خيره شدن، نشستن نزديك دانش آموز، تكنيكهاي هشدار دهنده اي هستند كه بايد رفتار بد دانش­آموزان را متوقف كنند.(ادواردز، 1993)

 

تـــــــوصيه هــــا

۱. يادگيري تكنيكهاي نظم دهي  براي هر معلم ضروري است. بسياري از معلمان چيز اندكي در اين باره مي­دانند يا اصلا هيچ چيز در باره تكنيكهاي نظم دهي غير رفتارگرايي نمي­دانند و عموما از شنيدن روشهاي جانشين تهييج مي­شوند.

 

۲. آموزش تكنيكهاي نظم دهي غير رفتارگرا نياز است براي معلمان بيشتر از يك بار آموزش داده شود. اين تكنيكها براي كاربرد آسان و راحت در كلاس مهمترين چيزي هستند كه معلمان مي­توانند به دست آورند.

 

۳. معلمان بايد نقش «حقيقت درماني» را چندين بار در يك محيط يادگيري مانند يك سمينار قبل از آنكه آنها بتوانند اين روشها را در كلاس بكار ببرند تمرين كنند. گرچه ممكن است معلمان اين روش را به عنوان روش دلخواه خود انتخاب كنند اما بدون تمرين كافي ممكن نيست در كاربرد آن موفق باشند .

 

۴. مديريت كلاس يك روند درحال پيشرفت است كه غير محتمل است  در يك سمينار آموخته شود. مسلم است كه سمينارهاي نظم دهي زيادي وجود دارند كه فقط يك روز طول مي كشند. چنين سمينارهاي كوتاهي ممكن نيست همه اطلاعات مورد نياز معلم  را براي ايجاد يك تصميم آموزشي راجع به تكنيكهاي نظم دهي كلاس به او ارائه بدهند.

 

چكيـــــــــده

به مقدار بسيار زيادي مطالعه ساختار يك سيستم، چيزي كه شالوده ساختار با آن ساخته شده است را مورد تمركز قرار مي دهد. تحقيق پريگوجينه و استنجر روي سيستمهاي پويا نشان داد كه عدم تعادل براي رشد ضروري است. ساختار چندان مهم نيست، بلكه فرايندي كه سيستم در آن جهت حركت مي­كند مهم است.(ويتالي، 1994) بنيس (1985) مي­گويد كه رهبران (الف) از جايي كه آنها مي خواهند بروند بينشي دارند ، (ب) بايد اين بينش را به اطرافشان ارتباط بدهند (ج) موقعيت خودشان را نسبت جايي كه آنها مي توانند موثر باشند مشخص كنند و (د) به ترك نواحي راحت شان تشويق شوند و به طرف مسير مورد نظرشان گام بردارند. توجه كنيد كه ”بنيس" در باره فرايند تفصيلي كه يك فرايند در جهت آن حركت مي كند بيشتر از  ساختار ايجاد شده، صحبت مي كند.

 

بعد از تاريخ قديم، جامعه به وسيله پنداره علم تحت تاثير قرار گرفته است. چند دهه طول نكشيد كه  پارادايم مكانيكي جايگاه علميش را از دست داد. با اينكه علوم فيزيكي اكنون در مسير نسبيت، مكانيك كوانتوم و تئوري بي نظمي حركت كرده اند جاي تعجب نيست آناني كه قلمرو بررسي شان روي چهارچوب پارادايم مكانيكي اسلوب بندي شده است هنوز به سختي دنبال آن هستند.

 

مهم است كه بدانيم يك درك بنيادي از علم صورت پذيرفته است. جايي كه پارادايم علم جديد ما را به سوي آن رهنمون خواهد ساخت كاملا واضح و آشكار نيست  . علم جديد هنوز كاملا نابالغ است. يك قياس مشابه ممكن است تصور اروپا در سال 1544 باشد. آن زمان افراد زيادي از تئوري جديد در باره چرخش زمين به دور خورشيد شگفت زده شدند. اكنون و از اين به بعد به مدد ايجاد مفروضات صحيح پيشرفتهاي بسيار زيادي صورت خواهد گرفت.

 

تئوريهاي جديدي از سوي علوم اجتماعي كه علوم جديد را پشتيباني و تاييد مي كنند پيشنهاد شده اند. روشهاي نظم دهي كلاس  از اين آزمون مصون نيستند. تئوريهاي جديد و قديم به يك شكل نياز دارند در وابستگي هايشان به پارادايم مكانيكي مورد ارزيابي قرار گيرند. اين ارزيابي ها مي توانند ما را به سوي موفقيتهاي بزرگ و دستيابي به تصميمهايي كه  در مديريت و رهبري كودكان در كلاسهاي درس موثر خواهند بود راهنمايي كنند. تئوري كنترل، حقيقت درماني، تئوري X و Y نمونه هايي از تئوريهاي رفتار سازماني مدل فرا صنعتي هستند كه خودمختاري دانش­آموزان را ارتقا مي­دهند. به نظر مي­رسد تكنيكهاي رفتارگرا به جاي آن كه به مقصد فرايند توجه كنند، بيشتر نگران ساختار هستند.

 

مدیریت

 

 مديريت كلاس درس 

 

 

By Dr. Gene Van Tassell

 

اسماعيل سليمی ساعتلـو

 

( قسمت اول )

 

 

 

معلمان عموما نمي­خواهند كنترل خود بر دانش­آموزانشان را از دست بدهند. به معلمان آموزش داده شده است كه علامت معلم خوب اين است كه بر كلاس كنترل داشته باشد. (تايلور 1987). مقدار كنترلي كه معلمان اعمال مي­كنند از طرف مديريت مدرسه به عنوان سنجش كيفيت معلم در نظر گرفته مي­شود. مديران مدارس معمولا از معلمي كه هرگز كسي را به دفتر مدرسه ارجاع نمي­دهد رضايت دارند و از آن به عنوان دليل مسلط بودن معلم بر كلاس و خوب انجام دادن وظايف ياد مي­كنند. (ادواردز 1994).

 

معلمان نگران آن هستند كه در صورت افزايش خودمختاري  دانش­آموزان، تسلط خود بر كلاس را از دست بدهند. كنترل مسئله­اي بوده است كه بسياري از افراد در مديريت با آن درگير بوده­اند. گرچه كاربرد آن  در عمل متغير بوده است، در دنياي تجارت تنها در دو دهه اخير بوده است كه اين عقيده كه ممكن است كنترل بهترين انتخاب مديريت نباشد، واقعا پذيرفته شده است. سيستمهاي مديريت نظامي امريكا يك مثال جالب توجه هستند. در جنگ ويتنام ارتش امريكا متمايل به دفتر مركزي بود.

 

بيشتر تصميمات در كاخ سفيد و پنتاگون گرفته مي شد. حتي تصميمات تكنيكي مربوط به محل نبرد اغلب روي ميز واشنگتن دي سي گرفته مي­شد. اگر اين سبك مديريتي جنگ خليج فارس در سال 1991 مقايسه شود مشخص خواهد شد كه ارتش امريكا پذيرفته است كه كنترل محلي و خودمختاري داخلي، سبكهاي مديريتي بهتري هستند.

 

معلمان نگران آن هستند كه دانش آموزان تحت كنترل زياد، آنچه را كه معلم مي خواهد به آنها آموزش بدهد را ياد نگيرند. اين نوع تفكر، با مفروضات تئوري x مطابقت دارد .آزموني به نام تئوري X و Y «مك گرگور» به معلمان كمك مي كند تا بدانند كه دانش­آموزان مي خواهند ياد بگيرند. در صورتي كه موانع يادگيري كاهش يابند دانش آموزان ذاتا ميل دارند ياد بگيرند. نقش معلم تسهيل و كمك به از بين بردن موانع است. نقش معلم نبايد به عنوان مسئوليت انگيزش دانش آموزان تصور شود.

 

معلمان در باره روش انضباطي جانشيني كه اجازه دهد خودمختاري دانش­آموزان افزايش يابد آگاهي ندارند. دانشگاه دولتي، روشهاي «انضباط قاطع» را در دوره هاي تربيت معلم تدريس مي كند. معلمان ا از روشهاي جايگزين انضباطي و آنچه اين روشها به آنها به عنوان مربي ارائه مي كنند، معمولا بي خبر  هستند.

 

كنترل دانش آموزان به وسيله معلمان به تدريج به عنوان هدف انضباطي كلاس در نظر گرفته مي شود. اين تاكيد روي كنترل، آن چنان فراگير است كه كنترل دانش آموزان به وسيله معلمان، از طرف مربيان بسيار مهم تر از جريان يادگيري كلاس در نظر گرفته مي شود. (ادواردز 1994)

 

گلاسر (1984) بيان مي كند كه كنترل براي تعادل رواني در زندگي شخص ضروري است. اين خصيصه ي  افراد بشري است كه خواستار «كنترل» در زندگي هايشان هستند. در مدارس در باره اين موضوع آن چنان مبالغه مي شود كه انضباط خودش به عنوان «كنترل» در نظر گرفته مي شود. «در مدارس، تعبير قديمي و بسيار معمول كلمه انضباط، كنترل است.»  Wlodkowski)- 1982، صفحه 2)

 

بسياري از دانش آموزان نمي دانند رفتارشان را چگونه مديريت كنند. اين موضوع رايجي در بين والدين است كه از كه از عدم توانايي نوجوانان در مديريت رفتارشان به ستوه آمده اند. خود بچه ها  نمي دانند چگونه با عدم توانايي براي مقابله با مشكلات زندگيشان كنار بيايند. نرخ خودكشي در سي سال اخير به شدت افزايش يافته است. «خودكشي ها 300 درصد در 30 سال گذشته افزايش يافته اند، از طرف ديگر كوشش براي خودكشي از 350 درصد به 700 درصد افزايش يافته است.» (ادواردز، 1989، صفحه 59)

 

معلمان در استفاده از روشهاي موثر نظم دهي آموزش نديده اند. (فوهر، 1993) با اين كه اينكه ديگر روشها اجازه عمل يافته اند، معلمان غالب اوقات از انضباط قاطع خود، استفاده مي كنند. "كانتر" ادعا مي كند 500000 معلم در نظم دهي قاطع آموزش ديده اند. (رندار و پاديلا و كرناك، 1989)  آموزش هيچ روش  نظم دهي ديگري با اين تعداد معلم گزارش نشده است.

 

بحث ارتباط بين «خود اعتباري» و «عملكرد» كودكان در آموزش و پرورش قابل توجه بوده است. گرچه يك ارتباط مثبت بين خود اعتباري و موفقيت، منطقي به نظر مي رسد تحقيقات قابل توجهي وجود دارد كه رابطه اين دو عامل را مورد ترديد قرار مي دهند.(مور، 1993: كوهن، 1994)

 

حتي تمركز روي بهبود «خود اعتباري» كودكان امكان دارد افزايش موفقيت را ايجاد نكند، بسيار بعيد است كه تخريب «خود اعتباري» كودكان، موفقيت آنان را افزايش دهد.  احتمال بيشتري وجود دارد كودكاني كه خود اعتباري كمي دارند مشكلات انضباطي داشته باشند.(ادواردز، 1994) كوهن (1994) در مقاله­اي ارتباط مثبت بين خود اعتباري و موفقيت را رد مي كند. كوهن اظهار مي­دارد: «كاملا محتمل است كه كودكاني كه احساس خوبي در باره خود دارند لزوما موفقيت بالايي نداشته باشند و در همان حال كودكاني كه در باره ارزش خودشان ترديد دارند احتمال كمتري دارد چنان باشند.» (صفحه 272)

 

ترس و ننگ تنبيه عمومي نبايد دست كم شمرده شود.من از اشخاص 60 تا 70 ساله خواسته ام تجربيات مدرسه شان را به خاطر بياورند. بيشتر آنها خاطرات منفي از تنبيه خودشان به دست معلمان در ميان جمع در نيمه قرن قبل داشتند. من در مورد شاگرد اول مدرسه اي كه هميشه نامش را روي تخته سياه به خاطر مي آورد كه هيچ تقصيري نداشت يا مي شد آن را ناديده گرفت، احساس شرم مي كنم.(گارترل، 1987، صفحه 10)

 

داستانهاي زيادي در باره چگونگي نظم دهي غير صحيح وجود دارد كه مي توانند تاثيرات منفي در زندگي كودكان داشته باشند. (هارپر و اپستين، 1989)  بحث روي تاثيرات مثبت اين نوع اعمال در آموزش و پرورش كودكان مشكل است. نياز است آموزش و پرورش را در چنان محيطي  فراهم آوريم كه خود اعتباري كودكان تخريب نشود. انضباط به طور گسترده به وسيله مربيان و مردم به عنوان يكي از مشكلات مدارس مورد ملاحظه قرار گرفته است. (ولودكوزكي، 1982) گرچه مديران و معلمان مثل هم انضباط را يكي از مشكلات در نظر مي گيرند،  متاسفانه معلماني كه به تازگي فارغ التحصيل شده اند احساس مي كنند زماني كه آنها را براي اولين كار تدريسشان ملتزم كنند، هنوز براي شروع انجام وظيفه آماده نيستند.(تايلور، 1987) در نقطه نظرهاي انضباط كلاسي و سيستمهاي در دسترس براي انتخاب، افراط وجود دارد.

 

انضباط قاطـــــع

سيستم انضباطي شناخته شده به عنوان انضباط قاطع به وسيله «لي و كانتر» در سال 1976 ايجاد شد. آنان ادعا مي كنند در 12 سال اول 300000 معلم را در كارگاههاي آموزشي در 48 ايالت آموزش داده اند نصف معلمان در ارگون و كاليفرنيا آموزش ديده اند .(كراكنبرگ، 1982، صفحه 59) تا سال 1989 تعداد 500000  معلم در انضباط قاطع آموزش ديده­اند. (رندر ، پاديلا و كرانك، 1989)  هيچ سيستم انضباطي موجود ديگري چنين پذيرش و گستردگي را ادعا نمي­كند.

 

انضباط قاطع به دانش­آموزان ياد مي­دهد نتيجه منطقي اعمالشان را بپذيرند. انضباط قاطع  «عنوان فرضيه بنيادي تقويت رفتار شايسته» را دارد.(رندر ، پاديلا و كرانك،  1989) «مسئوليت واقعا چيزي است كه انضباط قاطع هميشه به دنبال آن است" (كانتر/ 1988، صفحه 24) دست اندر كاران انضباط قاطع، آموزش ديده اند كه آنها بايد ياد بگيرند كه در كنترل كردن كلاس، قاطع باشند.

 

سيستمي به وسيله معلم تعبيه مي شود كه پاداش مي دهد و تنبيه مي كند ، اين سيستم اجازه مي دهد دانش آموزان بدانند چه زمان آنها كار صحيح يا غلطي انجام داده اند. مجازاتهاي نامطبوع تصاعدي بر دانش­آموزاني اعمال مي شود كه به انتخابهاي ناشايست خود ادامه مي­دهند. كانتر در باره معلماني صحبت مي دهد  كه "زمان زيادي را در تنبيه كودكان مي گذرانند .... اين كليد انضباط قاطع است، انضباط، مثبتها و ستايشهاي زياد.» (كانتر، 1988، صفحه 24)

 

انضباط قاطع براي يادگيري عموما آسان به نظر مي­رسد." انضباط قاطع يك پيشنهاد جذاب فراهم مي­آورد ، بسته بندي شده، ساده براي يادگيري و آسان براي اجرا." (كوروين و مندلر، 1989، صفحه 83) به نظر مي رسد انضباط قاطع آسانترين سيستم انضباطي براي اجرا باشد.( امر،1986: ادواردز، 1993) معلمان، اغلب تنها با چند ساعت آموزش در يك سمينار در اجراي سيستم انضباط قاطع احساس ايمني خواهند كرد. ( كوروين و مندلر، 1989،: امر، 1986، ادواردز، 1993)

 

 انتقادهاي زيادي بر انضباط قاطع وارد است. تحقيقات محدودي روي اثر بخشي چنين سيستم انضباطي بسيار گسترده، صورت گرفته است. (كوروين و مندلر، 1989) ما فقط 16 بررسي پيدا كرديم ( 10 مقاله، 3  ژورنال و 3 گزارش ديگر) تمام مطالعات در اين باره شگفت آور هستند. هيچ­كدام از مطالعات به طور سيستماتيك اثر بخشي برنامه ها را با ديگر شيوه هاي معين بررسي نكرده اند.( رندر، پاديلا و كرانك، 1989، صفحه 72)

 

گرچه انضباط قاطع به طور گسترده اي مورد استفاده قرار مي گيرد بحثهاي زيادي وجود دارد كه اشاره مي­كنند اين روش بيشتر آسيب مي­رساند تا نفع. (واتسون، 1982: كراكنبرگ، 1982: كوروين و مندلر، 1989: گارتل، 1987) خود اعتباري دانش آموزان، اغلب به وسيله روشهاي زاده شده از اين سيستم كاهش مي يابد." كنترل افراطي آشكارا يك عامل مشاركت كننده در ايجاد شرايط بحراني براي كودكان مدرسه است" (ادواردز، 1994، صفحه 344)

 

انضباط قاطع همچنين به اين علت مورد انتقاد واقع شده است كه مي­گويد، همه مشكلات در كلاسهاي درس ريشه در دانش آموزاني دارند كه نمي­دانند چگونه رفتار كنند. (كوروين و مندلر، 1989) «كانترها هيچ كجا در كتابشان مشخص نمي كنند كه مشكلات رفتاري در كلاس درس ممكن است ريشه در ضعف تدريس داشته باشند.»(كراكنبرگ، 1982، صفحه 63) دانش­آموزان مجبور مي شوند نقش معلم يا كس ديگر را بپذيرند. خطوط كنترل  با اجبار با وجود مقدار كم  دموكراسي يا عدم آن در كلاس محدود هستند.

 

معلم آن بالا است براي ساختن و تحميل نقش خودش. «معلم مي داند چه چيز نياز است ... الگوها بايد با ملزومات معلم سازگار باشند. هر كوششي به وسيله والدين در جهت نقد تدريس با زيركي تمام دريافت مي­شود و غير منصفانه كنار گذاشته مي شود.» كراكنبرگ، 1982، صفحه 63). هيتز (1988) انضباط قاطع را به عنوان" قدرت ادعا بيشتر از بهبود رفتار مسئولانه" توصيف مي كند.

 

تئـــــــــوري X و Y

تئوري X و Y  يك مثال از تفكر غير مكانيكي است. مك گرگور (1967) در باره دو گونه از افراد صحبت نمي­كند بلكه در باره دو روشي صحبت مي­كند كه افراد مي توانند مورد قضاوت قرار گيرند. تئوري X مكانيكي (ماشيني) است، تئوري  Y فرا مكانيكي است. تئوري X مي گويد كه افراد، حداقل مقدار ممكن از كار كه براي انجام وظيفه ضروري است را انجام مي دهند.  اين تئوري  بيان مي دارد كه فريب و اغوا يكي از تكنيكهاي اجباري براي جلب توجه افراد براي انجام دادن كار است.

 

تئوري Y مي گويد، همه افراد مي خواهند موفق شوند اما موانعي در راه آنها براي رسيدن به موفقيت وجود دارد. اگر اين موانع از ميان برداشته شوند آنها مي توانند به خوبي افراد ديگر به موفقيت دست پيدا كنند. مك گرگور (1967) مي گويد «اگر بخواهيم دقيقا به سوالي كه مديران، اغلب از دانشمندان علوم رفتاري مي پرسند چگونه شما افراد را برمي انگيزيد؟ پاسخ بگوييم، پاسخ اين است. شما او را رها كنيد. انسان به وسيله طبيعت برانگيخته مي شود.» (صفحه 10)

 

 اين شيوه يك روش كل نگر را براي حل مسائل پيشنهاد مي كند. تئوري  مي گويد، فرايند مهم­تر است از محركهاي (انگيزشها) اجباري كه از رفتارگرايي ناشي مي شوند. تئوري Y استقلال فردي را مهم مي داند در حالي كه تئوري X به سادگي افراد را به طرف اهداف تجويزي سوق مي دهد.

 

«گرترل» (1987) مي گويد انضباط قاطع، كودكان را  «به خاطر داشتن مشكلي بيشتر از اينكه براي حل مشكل به او كمك كند» تنبيه مي كند (صفحه 10) اين مثال معلوم مي­دارد كه انضباط قاطع با ديدگاه تئوري x به كودكان مي نگرد.

 

بر طبق الگوي فرا مكانيكي، توجه به فرايند مهمتر از كوشش براي پيش بيني رفتار است. فرايند چيره شدن بر موانع است كه اهميت دارد. با كوشش و كار كه در روي موانع، متمركز مي­شوند، معلمان در رابطه با حيطه موانع، بيشتر از كوشش براي پيش بيني رفتار فردي كار خواهند كرد. اين ادراك از الگوي فرا مكانيكي به معلمان كمك مي­كند تا بفهمند چرا تئوري y ممكن است روش قابل پذيرش تري از نگرش فردي و راه حلهايي براي مسائل آنها باشد.

 

تئـــــــــوري كنتــــــرل

«تئوري كنترل» به وسيله «ويليام گلاسر» در سال 1984 ايجاد شد. «گلاسر» متعاقبا در سال 1989 «حقيقت درماني» را ايجاد نمود. «گلاسر» (1984) اشاره به چهار نياز اساسي انساني دارد. آنها عبارتند از عشق، كنترل، آزادي و تفريح. اين چهار جزء، براي سلامت تعادل رواني انسان بسيار ضروري هستند. افراد تصاويري از درك جهان در سرشان دارند. اين تصاوير مشتمل بر درك نيازهاي خود و چگونگي ارضاي آن نيازها هستند. با وجود اين بيشتر مردم باور نمي كنند آنها يك انتخاب دارند. (گلاسر، 1989، صفحه 2)

 

اين مسئوليت بر عهده معلم است كه به دانش آموزان ياد بدهد تا دانش آموزان طرز عملشان را انتخاب كنند. «وظيفه معلم كمك كردن به دانش آموزان براي ساختن انتخاب هايي به وسيله ايجاد شفافيت ارتباط بين رفتار دانش آموز و پيامدهاي آن است»  (امر, 1986، صفحه 7)

 

«گلاسر» تاكيد مي­كند كه افراد خودشان را به صورت بد نشان نمي­دهند. هركسي نگرشي در باره موفقيت و شادي دارد. افراد درون گرا بارها انجام دادن كارهاي خود مخرب را انتخاب مي كنند ، اما واقعا قصد ندارند خودشان را از بين ببرند. تصاوير براي افراد حس مي دهند وگرنه آنها نمي خواستند آنها را داشته باشند. (ادواردز، 1993)

 

 «حقيقت درماني» يك سري گامهايي است براي كمك نمودن به كودكان  تا انتخابهاي خود را بشناسند. يك معلم در وهله اول به دانش آموز كمك مي كند تا رفتار نامناسب خود را بشناسد. سپس معلم كمك مي كند تا دانش آموز نتيجه آن رفتار را بشناسد. هيچ كوششي براي مطرح نمودن نتيجه جديد يا مصنوعي كه معلم ممكن است قصد تحميل آن را داشته باشد، صورت نمي گيرد. مهم است كه دانش آموز، نه معلم نتيجه كار را بداند. در مرحله بعدي دانش آموز به ايجاد يك طرح براي از بين بردن رفتارهاي نامناسب نياز دارد. معلم به دانش آموز براي اجراي موفقيت آميز طرح كمك مي­كند يا اجازه مي­دهد نتيجه منطقي اتفاق بيافتد. (ادواردز، 1933)

 

مشكلاتي كه براي تئوري كنترل و حقيقت درماني گزارش شده اند عبارتند از نياز به آموزش قابل ملاحظه و گرفتن وقت زياد براي اجراي برنامه ها.(ادواردز 1993) امر (1986) گزارش مي دهد كه «همه مطالعات روي حقيقت درماني كه ارزيابي عوامل موثر روي متغيرهاي دانش آموزان را بررسي مي كنند... نشان دادند كه حداقل يك خروجي دانش آموز تفاوت معني داري با گروههاي آزمايشي  و گروههاي كنترل دارد.» (صفحه 15)

 

تئوري كنترل يك تئوري نسبتا جديد است كه بيرون از پاراديم مكانيكي قرار مي گيرد. «گلاسر» مي گويد, «تئوري كنترل» توصيفي در باره انتخاب چگونگي زندگي كردن در زندگيمان است: اين واقعا يك روان شناسي جديد است" (صفحه 122).

 

تئوري كنترل گلاسر مي گويد، يكي از معيارهايي كه به ما در سلامت روانشناختي كمك مي كند، كنترل در زندگيمان است. داشتن خودمختاري در يك دانش آموز «كنترل» و «خود اعتباري» در زندگي يك دانش آموز را افزايش مي دهد.خود مختاري داشتن دانش­آموزان در كلاس درس متفاوت با رفتارگرايي اسكينر است.رفتارگرايي اسكينر كه شاخه­اي از پاردايم مكانيكي است مي گويد كه افراد مي توانند به وسيله كاربرد تشويقات و تنبيهات، كنترل شوند.

 

طبق عقيده «گلاسر» (1989) مجبور كردن دانش­آموزان به انزوا تا زماني كه آنها با انتظارات ما همنوايي كنند با سلامت روانشناختي نوجوان در تضاد است. زماني كه جوان به 18 سالگي مي رسد، جامعه از او انتظار دارد به صورت عقلاني و مستدل تصميم بگيرد، با اين حال رفتارگرايي تاكيد عمده اي روي تسليم شدن (اجابت) به عنوان تضاد با پيشرفت مهارتهاي شناختي دارد. نياز است به فرايند به دست آوردن آن مهارتها به عنوان مقابله با تمركز روي فعاليتهايي با نتايج پيش­گويانه توجه كنيم. 

ادامـــــــه دارد ...

مدیریت

 

 

 خلاقيت در مدیریت در گرو چيست؟

 

مهــــدی فتحعلــــی

 

 

بروز خلاقيت درگرو پيروزي بر موانع و شكستن عادتها و سنتهاي دست و پاگير است. راجرفون اوخ در كتاب تلنگري بر ذهن اين مـــوانع را به قفلهاي ذهني تعبير مي كند، كه ذهن افراد توسط اين قفلها محدود شده و حركت آنها به سمت خلاقيت غيرممكن مي گردد. گوتنبرگ با شكست اين قفلها بود كه فراموش كرد غلتكهاي پرس انگور براي اين كار ساخته شده و يا بوشل (موسس شركت آتاري) كه بازي با دستگاه تلويزيون را غيرممكن تلقي نكرد.

 

براي درك بهتر موضوع حالتي را درنظر بگيريد كه معلمي با گذاشتن نقطه بر روي تخته سياه نظر دانش آموزان دبيرستاني و بچه هاي كودكستاني را جويا شد و جواب هر كدام به اين ترتيب بود كه بچه هاي دبيرستاني به اتفاق آن را نقطه عنوان كردند، حال اينكه بچه هاي كودكستاني هركدام تعبيري از آن كردند كه يكي ماسه، ديگري چشم جغد، ستاره، حشره مرده، و... را عنوان كردند. «نيل پوستمن» اين حالت را به اين صورت بيان مي كند كه متاسفانه كودكان ما با علامت سوال وارد مدرســـــه مي شوند و به شكل نقطه از آن خارج مي شوند.حال در اينجا اين موضوع مطرح مي شود كه ما چگونه مي توانيم اين حالت را از بين ببريم و به عبارت بهتر به يك سلامت فكر برسيم.

 

براي اين كار ما بايد از اتكا به پاسخهاي قبل دوري كرده و سعي كنيم هنگام حل مسئله ابتدا راه حلها و گزينه هاي مختلف را بايد گردآوري كرد و همچنين از ارزيابي آنها در اين مرحله اجتناب كنيم و باتوجه به گفته ارسطو سعي كنيم كاروان انديشه خود را براي شكار افكار بعدي با ايده هاي مشابه يا متضاد يا نزديك به هم به حركت درآوريم. لذا خلاقيت را بايد فرايندي درنظر گرفت كه داراي مراحل زير است.

• انديشيدن به ايده هاي جديد، علــي رغم واكنشهاي نامطلـــوب
• شناسايي و تعيين مشكلات و حساسيت نسبت به آنها
• استفاده از تجربيات و انديشه هاي ديگران براي ارائه راه حلهاي جديد
• عدم اعمال فشار بر ذهن و اجازه فعاليت به ضميـــر ناخودآگاه.

نوآوري نيز يك مرحله فراتر از خلاقيت است كه در آن افكار و روشهاي ارائه شده توسط افراد خلاق به مرحله عمل و اجرا وارد مي گردد و ما شاهد تغييرات و تحولاتي در روشهاي اجرايي و يا محصولات قبلي خواهيم بود. كه لازمه رسيدن به اين مرحله حمايت و پشتيباني از خلاقيتها، ايجاد فضاي خلاق و اختصاص زمان و فرصت مناسب براي بروز خلاقيت توسط افراد خلاق است.در جمع بندي كلي مي توان اين ويژگيها را در افراد خلاق جستجو كرد:

• تـــوانايي ديد مسائلي كه قبلاً به آنها توجه نشده بود
• ايجاد ارتباط بين افكـــار و ايده هاي كسب شده از منابع ديگــــر
• عــــدم اكتفا به يك راه حل
• ديد تــــرديدي نسبت به روشهاي قبلــــي
• استفاده فـــي البداهه از قدرتهاي درونــــي خويش
• ازنظر فكــــري و عملي انعطاف پذيـــري.

در پايان بايد گفت كه امروزه بيش از پيش براي سازمانها ضرورت پيش بيني روشهايي جديد براي رفع نيازهاي تازه كه ممكن است به دنبال تغييرات احتمالي ايجاد شده باشند تعيين گرديده است و همچنين بايد توجه داشت كه از ديدگاه مديريتي خلاقيت صرف جهت غلبه بر پارادايم هاي قبلي كافي نبوده و تشويق خلاقيت همـــــراه با ايجاد شرايط مناسب جهت عملي ساختن آن كه همان ورود به مرحله نوآوري است، حائزاهميت فراواني است.

 

روانشناسی کودک

 

 آموزش خلاقيت به کودکان 

  

( تــوانایی آفـــــرينندگـــی )

 

 

همه روان شناسان پرورشي و متخصصان آموزشي معتقدند که توانايي هاي آفريننده و شيوه هاي فکري واگرا را مي توان به افراد، به ويژه به کودکان و نوجوانان، آموزش داد. ما اينجا به طور خلاصه به چند اصل کلي براي پرورش خلاقيت اشاره مي کنيم.

 
۱- تجارب کــــودکان را به موقعيتهـــــاي خاص محـــدود نکنيد.
سؤالاتي بپرسيد که با چرا و چگونه آغاز مي شوند، نه کجا و چه کسي و چه وقت. سؤال هايي طرح کنيد که داراي جواب هاي متعدد باشند. سؤال هايي که تنها يک جواب دارند منجر به تفکر همگرا مي شوند، سؤال هايي که جواب هاي متعددي را در يادگيرنده بر مي انگيزانند. شوق تفکر واگرا و آفرينندگي است.

۲- بـــراي طــرح سؤالها و انديشه هاي غير معمـــول و بديع ارزش قائل شويد.
از سؤال هاي غير معمول که از سوي دانش آموزان طرح مي شوندو شما از عهده جواب آنها بر ني آييد نهراسيد. به آنها کمک کنيد و با همکاري يکديگر به جستجو براي يافتن جواب اين سؤالات بپردازيد. 

۳- فرصتهايي براي خودآموزي و يادگيري اکتشافي در اختيار يادگيرندگان بگذارید. 

۴- نسبت به تفاوتهاي فـــــردي يادگيـــرندگان با احتــــرام برخورد کنيد.
گــــورتزل (1962- Gortzel) پس از بررسي شرايط پرورشي 400 نفر از افراد برجسته قرن بيستم تأثير شرايط پرورشي آموزشگاه ها و روش آموزشي معلمان را بر رشد توانايي هاي خلاق در کــــودکان به گونه زير بيان داشته است. " معلمانـــي که بيش از معلمان ديگر مورد احترام و علاقه افراد نخبه مورد مطالعه ما قرار داشتند، معلماني بودند که به اين افــراد امکان مي دادند تا متناسب با توانايـــي هايشان پيش بروند. فـــرصت فعاليت کردن در مـــوضوعات دلخواهشان را به آنها مي دادند و آنها را به تفکــــر وا مي داشتند و کتاب هاي مهيج به آنها معــــرفي مي کردند."

۵- رفتارهاي آفــــريننده را براي کــــودکان ســــرمشق قــــرار دهيد.
يلون و نيستاين (1977) در اين مورد گفته اند: " دانش آموزان کلاس پنجم ابتدايي پس از مشاهده رفتارهاي خلاق نشان داده شده در يک فيلم يا از سوي معلم، رفتارهاي خلاق از خود نشان داده اند." 

۶- از روشها و فنـــون ويژه بالا بـــردن سطح آفــــرينندگــــي استفاده کنيد.
معروف ترين اين روش ها روش بارش مغزي است. در اين روش معلم مسأله اي را به دانش آموزان مي دهد و از آنها مي خواهد تا هر چه راه حل براي مسأله به ذهنشان مي رسد بگويند. معلم دانش آموزان را براي دادن راه حل ها و اظهار نظرهاي مختلف تقويت مي کند ولي پيش از ارايه تمامي راه حل ها از سوي دانش آموزان، درباره آنها هيچ گونه اظهار نظري نمي نمايد.

۷- آمــــوزش مهارتهـــاي پژوهشــــي.

روش آموزش ديگري که منجر به بالا بردن سطح فعاليت هاي خلاق يادگيرندگان مي شود، آموزش مهارت هاي پژوهشي (Research Skill) است. آموزش مهارت هاي پژوهشي به طرح و آزمودن فرضيه از سوي يادگيرندگان کمک مي کنند. روش هاي درست طرح فرضيه و آزمون فرضيه از سوي يادگيرندگان کمک مي کند. روش هاي درست طرح فرضيه و آزمون فرضيه به وسيله کودکان منجر به ايجاد طرز تفکر آفريننده در آنها مي شود.

 
۸- روش مطالعــــه آفـــــريننده.

علاوه بر روش هاي فوق روش مطالعه آفريننده (Creative Study) نيز روش موثري در آموزش خلاقيت است. تورنس و هارمون (1961) نشان داده اند که مي توان به کودکان آموزش داد تا مطالب را به طور آفريننده بخوانند. آنها در اين باره راهنمايي هاي زير را در اختيار دانش آموزان قرار داده اند:

* وقتـــي که به خواندن مطالب يک کتاب مي پردازيد به مــورد استفاده هاي مختلف اطلاعاتـــي که در آن کتاب به آنها بر مـــي خوريد بينديشيد. خيلي اهميت دارد به راههايي که مي توانيد اطلاعات خوانده شده را در زندگـــي شخصي و حرفه اي خود به کار ببنديد فکــــــر کنيد.

* تنها به اين سوال اکتفا نکنيد که مولف چه مي گويد؛ از خود بپرسيد که چگونه مي توانم آنچه را که نويسنده نوشته است، مورد استفاده قرار دهم. تنها به يک مورد اکتفا نکنيد تا آنجا که مي توانيد موارد استفاده هاي بيشتري را بيابيد و بعضي از آنها را براي مصارف آينده خود يادداشت کنيد. ممکن است مدتي وقت لازم باشد تا اين نوع مطالعه کردن را بياموزيد. با اين حال مأيوس نشويد بعد از دو سه روز خواهيد ديد که مي توانيد اين روش مطالعه را به راحتي به کار ببنديد.

 

سنجش و اندازه گیری

 

 

 نهادينه نمودن ارزشيابی مستمر

 

محمدحسن زمانی پـــور

 

 

مقــــدمـــــــه

وقتي قصد آن داريم كه از ارزشيابـــي مستمر و به خصوص فعاليت هاي خارج از كلاس براي رسيدن به اهداف آموزش عمومي و محورها و موضوعات مورد اشاره صحبت به ميان آوريم ، محتاج بحثي طولاني، شامل سابقة تاريخي ارزشيابي و ارائة تعاريف مختلف در حوزه هاي گوناگون است كه در اين مختصر جاي نخواهد داشت. ولي در هر صورت با توجه به تجربياتي كه در ارتباط با مسايل مختلف امتحانات دو نوبت موجود بود و نظر به اينكه در مقام معلم ، مدير آموزشگاه ، كارشناس آموزش ابتدايـــي، به شكل هاي مختلف با موضوع از نزديك در ارتباط بودم و حتي زماني مدرس كلاسهاي آموزش ضمن خدمت امتحانات دو نوبته بودم ، لذا تصميم به نگارش اين مقاله گرفتم .

 

در اين مقاله سعي كرده ام ابتدا تعاريف مشخصي از ارزشيابي داشته باشم ، سپس هدف ارزشيابي بررسي و در ادامه لزوم تغيير در آموزش و نحوة ارزشيابي مورد بحث قرار گرفته است. در ادامه، آيين نامة امتحانات دو نوبته را بررسي و مفاهيم جديد و مرتبط با موضوع را دقيق تر بحث نموده و در پايان پس از يك نتيجة گيري كلي، پيشنهاداتي به نظر رسيده كه ارائه شده است.

 

ارزشيابـــــــي چيست؟

معمولا وقتي صحبت از ارزشيابي به ميان مي آيد ابتدا بايد روي وجوه مختلف آن بحث و در رابطه با اين موضوع توافق به عمل آيد كه اصولا ارزشيابي چيست و جايگاه آن در تعليم و تربيت ما در كجا قرار دارد ؟ معمولا كلمة ارزشيابي ما را متوجه مفاهيم و كلمات ديگري نيز مي كند. امتحان، اندازه گيري و آزمون. در روشهاي سنتي آموزش و پرورش :

 

امتحــــان به عملي گفته مي شود كه در پايان هر يك از سه ماهه يا نيمسال تحصيلي براي اندازه گيري ميـــزان آموخته هاي شاگردان و تعيين قبــــول شدگان و مردودين به منظور ارتقاي شاگردان از كلاســـي به كلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگـــر انجام مي گـــرفت و مي گيـــــرد .

 

اندازه گيــــــري در آموزش و پرورش عبارت از به دست آوردن اندازه ها و اطلاعات مربوط به ويژگي خاص به صورت كميت است.

 

 آزمـــــــون يكي از وسايل اندازه گيري فعاليت هاي آموزشي و پيشرفت تحصيلي شاگردان است و معمولا به سوالاتي اطلاق مي شود كه در اختيار شاگردان قرار مي گيرد تا بدان پاسخ گويند .ارزشيابي نيز فرآيندي است منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت شاگردان در رسيدن به هدف هاي آموزشي است.

 

فارغ از تعاريف فوق و با بررسي آنچه تاكنون در مدارس ما انجام گرفته است تمام مسايل حول موضوعي به نام امتحان قرار دارد و از آنجا كه مبناي تصميم گيري براي آيندة دانش آموز و دانشجو است ، معمولا ترس و اضطراب زيادي آنان را در بر مي گيرد.

 

فــــراگير در يك شب مي خواهد جبران يك تــرم يا سال تحصيلي خود را بنمايد و شب امتحان براي جواب دادن به سوالاتي آماده مي شود كه اكثرا در سطح دانش آماده شده است. سوالاتــي كه معمولا پس از گذشت يكي دو روز از برگزاري امتحان، چيـــزي در ذهن فراگير باقي نمي گذارد. اصطلاحاتي كه در فـــرهنگ عمومي مردم ما وجود دارد ناشي از همين اضطراب است. مطالعة آزاد، شب امتحان و فاصله بين امتحانات براي مطالعة بيشتــر و كسب نمرة بهتــــر.

 

متاسفانه اين موضوع از كلاس اول ابتدايي تا آخرين سطح تحصيلي دانشگاهي وجود داشته و دارد. دانش آموز ابتدايي ترس شب امتحان دارد و دانشجوي دكترا هم به همين شكل، حتي مهم نيست فرد در آينده چه شغلي خواهد داشت، مهندس مكانيك امتحان كتبي خواهد داد، همانطور كه يك دانشجوي رشتة ادبيات اين كار را انجام مي دهد. اگر ذهني خوب داشته باشي وخوب هم بخواني وبر تستها مسلط شوي، در كنكور موفق خواهي بود. كنكوري كه دانشجو را با هر علاقه و نياز فقط به چالش امتحان كتبي مي كشد و البته در اين ميان اضطرابها هم در حد بالايي وجود دارد و همه فراگيران را همراهي مي كند.

 

هـــــــدف ارزشيابـــــــي

معلم در برنامه ريزي تدريس و تصميم گيري در جريان فعاليت هاي آموزشي، به اطلاعات معتبري در زمينة تـــوانايي، آمادگـــي و پيشـــرفت تحصيلــي دانش آموزان و بازده فعاليتهاي كلاسي نياز دارد. ارزشيابـــي چنين اطلاعاتي را در سه مقوله در اختيار او قرار مي دهد. اشكالات موجود در طرح درس، از نقطه نظر هدف ها، محتوا، روشها، مواد و وسايل آموزشي و عناصر ديگر و نيز توانايي ها و زمينه هاي علمي شاگردان و آمادگي آنها براي آموزشهاي بعدي و همچنين ميـــزان پيشرفت تحصيلـــي شاگردان و كارآيي تدريس، كه البته با بررسي ارزشيابي هاي موجود كه توسط معلمين، دبيران و اساتيد انجام شده و مي شــود متاسفانه به اين موضوع مي رسيم كه هدف ارزشيابـــي در همان حد ميـــزان پيشرفت تحصيلي فــــراگيــــر باقي مي ماند كه آن هم فقط از طريق آزمـــونهاي كتبي سنجيده مي شــــود. 

 

بــــراي ارزشيابــــي مــراحل مختلفـــي را ذكـــر كـــــرده اند :

• تعـــــريف صفت يا خصيصـة مــورد اندازه گيـــــری
•  تعيين يا ساختن ابـزار اندازه گيـــــري
• انتخاب يا ساختن مقياس اندازه گيـــــــري
• انجــام عمــــل انـــدازه گيـــــري
• سنجش و ارزشيابـــــي

در اولين مــرحله بايد مشخص كنيم كه چه چيز را مي خواهيم اندازه بگيريم ؟ صفتي مانند وزن يا رنگ را به راحتي مي توان تعريف كرد ولي ميزان يادگيري دروس مختلف صفاتي هستند كه بايد تعريف شوند. وقتي صفت مورد اندازه گيري را مشخص كرديم، ابزار اندازه گيـــري آن صفت را نيز بايد تهيه كنيم كه ابزارها متعدد مي شوند و از اينجا است كه اشكالات در ارزشيابي خود را نشان مي دهند. چون ما بـــراي صفت هاي متعددي كه قصد اندازه گيري داريم فقط به يك ابزار رسيده ايم و آن هم برگزاري آزمونها و پرسشهاي كتبي است كه موضوع روايي و اعتبار اين آزمونها نيز جاي بحث دارد.

 

وقتــي با اين اشكالات مواجه مي شويم، بلافاصله اين سوال پيش مي آيد كه يك برنامة ارزشيابي چه ويژگيهايي بايد داشته باشد؟ يك برنامة ارزشيابـــي مناسب بايد در جهت بررسي و برآورد تحقق اهداف درس باشد و اهداف حوزه هاي مختلف يادگيري( شناختي، عاطفي و رفتاري ) را پوشش دهد. همچنين با محتواي آموزشـــي، تجارب و فعاليت هاي يادگيري و روش هاي تدريس هماهنگي و تناسب كامل داشته باشد و مهمتر از همه اينكه بخشي از برنامه هاي يادگيـــري دانش آموزان باشد و تنها وسيله اي براي قضاوت در مورد صلاحيت هاي آنان بـــراي عبور از يك دورة تحصيلي و ورود به مـــرحله و دورة بعد نباشد و در نهايت موجب ايجاد دلهره و نگرانـــي در آنها نگـــردد.

 

لــــزوم تغييــــر در آمــــــــــوزش و ارزشيابــــــــــی

تغييـــرات به وجود آمده در كشور و جهان و اينكه به دليل توسعة ارتباطات جمعي، شاگردان حداقل از كتابهاي درسي خود بسيار جلوتر مي باشند ( گرچه جلوتر بودن آنها از معلمين و اساتيد خود جاي بحث و بررسي جداگانه را دارد ) لزوم نوآوري در ارائة روشهاي تدريس به وجود آمد. معلمين كه با روشهاي تدريس سخنراني و حداكثر يكي دو روش ديگر عادت كرده بودند، اينك با بحث هاي جديد مـــواجه مي شدند، آمـــوزش گروهـــي، تهيه چك ليست انتظــــارات و ...

 

خلاصه اينكه دانش آموزان خود را به گونه اي تربيت كنيد كه آنها در تعامل با يكديگر دانشي را بياموزند. عملكردهاي آنها را تقويت كنيد. ديگر آنها شنوندگان صرف نباشند كه هر چه شما مي گوييد به گوش جان خريدار باشند. به آنها ياد بدهيد كه پرس و جو كنند و محققاني خوب شوند. ديگر شما به آنها ياد ندهيد، بلكه بر كار آنها نظارت كنيد تا خود در تعامل با هم ياد بگيرند. منابع را به آنها معرفي كنيد تا خود به بسط دانش خود بپردازند.

 

وقتي روشهاي تدريس تغيير مي يابد الزاما نوآوريهايي نيز بايد در نحوة اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي فراگيران بايد به وجود آيد . ولي روشهاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگام با تغيير برنامه هاي درسي و روشهاي تدريس پيش نرفته است.

 

از حدود چهل سال پيش روشها و ابزار جديدي براي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان طرح ريزي و ابداع شد كه با يك فاصلة زماني نسبتا طولاني اين روشها و ابزار  كم كم در ايران نيز مطــــرح گرديد :

• تاكيد بر اندازه گيري مهارتهاي تفكر و مهارتهاي يادگيري فراگيـران
• به كارگيــري روشها و ابـزارهاي اندازه گيــــري نوين
• تاكيد بر ارزشيابـــي تدريجــي به جاي ارزشيابـــــي نهايـي
• توجه به ارزشيابـي هاي گــروهـــي
• توجه به ارزشيابي فــــردي و گـــــروهــــي
• ارزشيابـــي در خارج از چهار ديـــواري مدرسه و كلاس درس
• ارزشيابـــي پــوشه اي
• تاكيد بر تفكـــــر واگــــرا، همگام با تفكـــــر واگــــــرا

در ارزشيابي سنتي تاكيد بر ميزان محفوظات و معلومات و توانايي پاسخ گويي به پرسشهاي كليشه اي و مانند كتاب بود .در حالي كه اكنون و با ارائة روش تجربي انتظار هست در ارزشيابــي به توانايي مشاهدة دقيق، ميزان و نحوة جمع آوري اطلاعات، فرضيه سازي، قدرت پيش بيني و ... دانش آموزان توجه شود و انتظار است علاوه بر روشهاي سنتي كه محدود به آزمونهاي مداد و كاغذ بود، مهارتهاي عملكرد فراگيران از راههاي ديگر مانند انجام پروژه هاي تحقيقاتي، مطالعات كتابخانه اي، تهيه گـــزارش از بازديدهاي علمي ، مقاله نويسي و نظاير آن مورد اندازه گيري و سنجش قرار گيـــرد.

 

از آنجا كه در گذشته بر ارزشيابــي پاياني و نهايي تاكيد مي شد، اينك توصيه مي شود كه به ارزشيابيهاي تدريجي و مرحله اي توجه شود و دريك ارزشيابي تدريجي نيز به آنچه در آن روز حاصل مي شود استناد ننمايند. بلكه چند بار در طول دوره اين موضوع تكرار شود تا هم از خطاهاي موجود در ارزشيابي كاسته شود و هم فراگير فرصت داشته باشد از طريق اين ارزشيابي به كنترل يادگيري هاي خود پرداخته و مشكلات خود را بهبود بخشد.

 

به عنوان مثال در ارزشيابي تدريجي هديه هاي آسمان كلاس دوم دبستان از معلمين خواسته شده كه بر اساس چك ليست انتظارات كه شامل هدف هاي تدريس هم مي تواند باشد، چند دانش آموز را به طور اتفاقي زير نظر بگيرند تا متوجه شوند كه آيا آنها به اهداف درس رسيده اند يا خير ؟ يا مهارت او را در انجام اعمال وضو زير نظر بگيريد كه آيا او اعمال را در مرحلة اول فقط به ترتيب انجام مي دهد يا خير ؟ در اينجا دقيقا آنچه را كه قرار است توسط معلم ارزشيابي شود مشخص گرديده است.

 

معلم در اولين مشاهده متوجه مي شود كه دانش آموز به چند هدف نايل نشده است، پس نمره اي كه حتي مي تواند كيفي باشد براي او در نظر مي گيرد، ولي اين نمره ثابت نخواهد بود. ممكن است دانش آموز با مشاهدة اعمال ديگران هنگام وضو گرفتن، يادگيري هاي خود را كنترل نموده و اشكالات يادگيري خود را بهبود بخشد. پس معلم در مشاهدة سوم يا چهارم خود متوجه مي شود كه دانش آموز به هدف رسيده و در اينجا نمرة قبلي داده شده نيز قابل تغيير خواهد بود.

 

اهداف دقيق و خوب انتخاب شده اند . ولي به نظر مي رسد در جهت نيل به اهداف، ابزارها يا مناسب انتخاب نشده اند يا به طور كلي برنامه ريزان نتوانسته اند ابزار مناسب را در اختيار اساتيد قرار دهند تا اهداف ترسيم شده براي دانش آموزان توضيح داده شود و منجر به يادگيري شده و در نهايت موجبات ارتقاي فرد را فراهم كند.

 

از روش هاي ديگري كه براي ارزشيابي نام برده شده ، موضوع پوشه كار است كه مجموعة فعاليت هاي فردي يا گروهي كه شامل نمونه گزارشها، انشاها، مقالات، دست ساخته ها و ... است در يك فايل يا پوشه مخصوص نگهداري مي شود و استاد بر اساس آنها در مورد جريان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، به والدين، مشاوران و مدير مدرسه گزارش مي دهد.

 

امتحــــانـــات دو نــــوبتــــــي

بر اساس نيازها و رويكردهاي جديد در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و به منظور افزايش پايداري و كاربست آموخته ها در حل مسائل زندگي به ارزشيابي هاي مستمر، آزمونهاي عملكرد تكاليف، فعاليتهاي خارج از كلاس مرتبط با درس، توجه و اهميت ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان در جريان يادگيري و در كنار ارائة‌ نمرات پاياني، آيين نامة امتحانات دو نوبتي تدوين و جهت اجرا به مناطق و نواحي آموزش و پرورش ابلاغ گردید.

 

در آيين نامة مذكــــور براي اولين بار مفاهيم جديدي مطرح شده است. ارزشيابي مستمــر، پرسش هاي تدريجي ، فعاليت هاي خارج از كلاس مرتبط با درس و ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان. و در دنبال جـــزوة مذكور سعي نموده است تحت عنوان چند تذكر و توصيه مهم، مفاهيـــم جديد را تا حدي توضيح دهد. ارزشيابي پاياني نتايج و ارزشيابــي مستمر فرآيند يادگيــــري را مورد بررسي قرار مي دهند و از نظر موضــوع و هدف متفاوت هستند.

 

اين توضيح و توضيحات ديگر در ارتباط با ارزشيابي مستمر كه منظور از آن امتحانات پاياني مكرر نيست و نحوة ارائة فعاليت هاي مرتبط با درس و خارج از كلاس به دانش آموز و حتي حذف نمره در فعاليت ها و عملكردهاي دانش آموز و دادن بازخورد به او، نمي تواند ارزشيابي هاي پاياني و مستمر را به خوبي براي آموزگاران و دبيران تبيين كند. حتي وقتي عنــوان مي شود كه موضوع ارزشيابي هاي پاياني و مستمر متفاوت است افراد با آن برخورد دوگانه دارند بدون آنكه واقعا موضوع براي آنها توضيح داده شده باشد. در اين ميان آنچه را كه همه از ارزشيابي مستمر ظاهرا متوجه شدند، مسالة پوشة كار بود.

 

پوشه كه مشخص است برگه اي مقوا كه تا شده  است، مي باشد و حاصل كارهاي دانش آموزان در آن قرار داده  مي شود. بالاخره جايي براي فعاليت و اينكه همه ارزشيابي مستمر را متوجه شديم ، پيدا شد ! حالا تكليف براي دانش آموزان تعيين كنيد، نوع آن مهم نيست. به موضوع آزمونهاي عملكردي هم توجه چندان نداريم و در واقع آنها را اصلا متوجه نشده ايم كه چيست ؟! وقتي امتحانات كتبي و پاياني مكرر در پوشه جاي مي گيرد، براي درس هاي مختلف هم بايد تكليف پوشه كاري داده شود. نقشة ايران را رسم كنيد. شكل سلول را بكشيد. معني شعر را بنويسيد. و در كلاسهاي بالاتر، متن انگليسي را ترجمه كنيد. ترجمة اخبار عربي شب قبل را به فارسي بنويسيد.

 

در بارة انرژي تحقيق كنيد. همه و همه كاغذهايي شدند براي قرار گرفتن در چيزي به نام پوشة‌ كار . حتي چون تحقيق هاي تهيه شده  بدون برنامه ريزي و آموزش صحيح بودند، صرفا از يكي دو كتاب رونويسي شده بودند و طبيعي است نوشته اي بدون تحقيق به معني واقعي ارائه شده بود. در بازديد از مدارس هم چيزي پيدا شد كه مورد توجه افراد بازديدكننده باشد. پوشه هاي كار دانش آموزان را بياوريد!

 

هر چه پوشه ها بيشتر ورق داشته باشد لابد معلم هم فعاليت بيشتري داشته است ! و در گزارش بازديد درج مي شد كه پوشه هاي كار بازديد وبررسي شد خوب و منظم تنظيم شده بود. بدون آنكه از طرف بازديد كننده بازخوردي داده شده باشد و حتي نمونه اي از آزمونهاي عملكردي به معلم ارائه شود و گفته شود كه پوشة كار يك روش است و نمي تواند تمام امتحانات دو نوبتي باشد.

 

در ارزشيابي مستمر دقت داشته باشيد كه اگر دانش آموز شما، روز بعد از تدريس در رابطه با معني فلان شعر، سخنراني داشت يا به صورت گروهي همان شعر را در قالب نمايش اجرا كردند، اين هم فعاليت خارج از كلاس است و در ارزشيابي مستمر مي توان به آن نمره هم داد. خلاصه فعاليت هاي مختلفي به معلم ارائه نشد تا او بتواند با توجه به موقعيت جغرافيايي، تعداد دانش آموزان كلاس، استعداد و سطح عملكرد و علايق دانش آموزان، سطح سواد اوليا، كتابخانة مدرسه و ... حداقل يك آزمون عملكردي را طرح و در ارزشيابي مستمر به آن توجه كند، آن وقت افراد بازديد كننده هم بدون هدف نيامده اند از پوشه كار سوال كنند.

 

وقتي برخوردها با ارزشيابي مستمر، ‌منحصر به بررسي پوشة‌ كار و تكاليف بدون هدف شد، نقش اين ارزشيابي و فعاليت هاي خارج از كلاس نيز محدود به همان سوالات تدريجي معلم مي شود و از آنجا كه اكثر فعاليت هاي خارج از كلاس طرح شده صرفا به عنوان رفع تكليف بود و حتي برخي از تكاليف، موجب استرس در خانواده ها شد كم كم مقاومت هايي نيز از طرف اوليا شكل گرفت و معلمين هم چون مي دانستند پس از يكي دو بازديد پوشة‌ كار فراموش خواهد شد، لذا و متاسفانه اين فعاليت نيز راه به جايي نبرد و ثمره اي خوب براي دانش آموزان نداشت.

 

مشكــــلات مــــــــــا

در حالي كه از مسائل مختلفي در ارتباط با امتحانات دو نوبته صحبت كرديم و همان طور كه مي دانيم همزمان هم صحبت از حذف امتحان در پايه هاي اول و دوم و سوم ابتدايي است، مواجه با مشكلاتي هستيم كه دقيقا و مسلما روي برنامه تاثير منفي مي گذارند كه عدم اطلاع از آنان يا بي توجه بودن به آنان باعث بروز خساراتي مي شود و مسلما برنامه را به اهداف خود نمي رساند.

 

در حالي كه ما صحبت از كار گروهي داريم و به خصوص در درس علوم اين كار را چند سالي با معلمين به بحث گذاشته ايم و در حالي كه صحبت از روشهاي جديد تدريس مي شود، هنوز ما روشهاي گذشتة خود را براي تشويق دانش آموزان داريم. اگر نظر بر اين است كه دانش آموزان در يك محيط كاملا تعاملي خود به خلق دانش بپردازند و در ارتباط با يكديگر و از يكديگر بيشتر و بهتر بياموزند، در پايان يك تدريس و پس از رسيدن به نتيجه توسط خود دانش آموز قرار است چه كس يا كساني تشويق شوند ؟ وجود كمد جوايز در مدارس ( به خصوص ابتدايـــي ) تاييدي بر اين حرف است كه هنوز ما تفكر و عملمان يكسان نشده است. از يك طرف تاكيد بر كار گروهي داريم و از طرف ديگر و در نهايت اين فرد است كه تشويق مي شود.

 

به رفتار مديريت ها و سازمانها در چند سال گذشته دقت كنيد. ابتدا ادارات و سازمانها و نهادهاي ديگر موضوع تشويق دانش آموزان ممتاز كاركنان تحت پوشش خود را مطرح كردند پس از چند سال آموزش و پرورش نيز دنباله روي آنان شد و آن وقت نمرات 20 بود كه داده مي شد. اصلا مسابقة‌ همه شده كسب نمره 20 به هر قيمتي ! و در دنبال تشويق است كه رديف مي شود.

 

حال آموزش و پرورش در اين ميان مي خواهد موضوع نمرة مستمر را مطرح كند و در دنبال بحث ارزشيابي كيفي را مطرح كند و اينكه در پايان سال قرار بر اين است كه دانش آموزان بدون توجه به نمرة عددي و با استفاده از چك ليست انتظارات معلم و پوشة كار، ارزشيابي شده و معلم نظر دهد كه آيا او استحقاق رفتن به پاية بالاتر را دارد يا خير ؟ فكر مي كنيد با توجه به آن سابقة ذهني آيا آموزش و پرورش مي تواند در انجام اين كار موفق شود ؟ و آيا ما مي توانيم در كوتاه مدت با فرهنگ سازي مناسب اين موضوع را براي خانواده ها توجيه كنيم؟ و در انجام برنامه نيز موفق باشيم ؟

 

به برنامه برگزاري كنكور و به طور كلي امتحانات در ديگر دوره ها و دقت كنيد. مي خواهيم بحث عدم توجه به نمره را نهادينه كنيم، آيا مي توانيم كاري كنيم كه هنگام برگزاري امتحان ورودي دانشگاه ها به عملكرد دانش آموزان توجه كنيم و بر اساس عملكرد آنان، در بارة ادامه تحصيل آنان در دوره هاي عالي تصميم گيري نمائيم ؟ قرار بر اين است كه گروهي سال آيتده در دانشگاه ها وارد شوند، بدون توجه به رشته اي كه آنان قصد ادامه تحصيل در آن را دارند، همه به چالشي به نام كنكور فراخوانده مي شوند.

 

آنكه قصد ادامه تحصيل در رشتة ادبيات را دارد بايد به سوالات كتبي پاسخ دهد كه همه متاسفانه در سطح دانش هم مطرح شده اند. همچنان كه دانشجوي آيندة مهندسي ساختمان نيز به سوالات كتبي پاسخ مي دهد. اگر ذهني داري كه گنجايش كلي مطلب را دارد بفرما. در غير اين صورت ...! ملاحظه كرديد مشكلات ما براي برگزاري امتحانات بسيار است. آن وقت در اين ميان به ارزشيابي مستمر در پايه هاي ابتدايي رسيده ايم. هنوز ما در برنامه هاي نظارتي و ارزشيابي خود در تمام مكانها و ادارات مشكل داريم، توجه خود را به حق متوجه موضوعي خاص و در دوره اي خاص كرده ايم. و انتظار اجراي سريع برنامه ها را هم داريم.

 

برنامه ریزانی كه تصميم به تغيير كتاب هاي علوم گرفتند، ابتدا اهداف را به خوبي ترسيم كردند. حداقل نگرشي در تعداد زيادي از معلمين به وجود آمد ولي آنها نيز وقتي به مباحث چك ليست انتظارات رسيدند در بن بستي به نام ارزشيابي گرفتار شدند كه متاسفانه عدم توجه معلمين به آن، كل برنامة جديد آموزش علوم را زير سوال برد، گرچه كوشش ها خيلي خوب و سازمان يافته بود .

 

پس از آن مسئولين وزارت با اين فكـــر كه در كليه اساتيد اين تغيير نگـــرش به وجود آمده موضوع امتحانات دو نوبتي را مطرح كردند و از آنجا كه تصور دارند معلمين به اهداف ارزشيابي مستمـــر و نحوة آن مسلط شده اند بحث حذف امتحان را از پايه هاي اول و دوم و سوم مطرح كرده اند و انتظار دارند معلمين با استفاده از چك ليست انتظاراتي كه تهيه مي كنند، بتوانند در رابطه با دانش آموزان اظهار نظر كنند.

 

در حالـــي كه معلمين هنوز در ابتداي راه ارزشيابـــي هاي مستمر هستند و به خيلي از اهداف نايل نشده اند يا نخواسته اند كه مجــــري آن باشند چرا كه اجراي آزمون هاي عملكردي و ارزشيابي مستمر مناسب، مسلزم تغيير در روشهــــاي تدريس است كه معلمين در بـــرابـــر آن هم مقاومت نشان مي دهند.

 

پيشنهــــــــــــادات

۱- براي اجراي هر برنامه اي تهيه ابزار مناسب اولين گام است و يكي از ابزارهايي كه در اختيار همة شاگردان و معلمين مي باشد كتاب درسي است. با يررسي كتاب هاي درسي متوجه مي شويم كه متاسفانه حجم كتب ها به قدري زياد است كه معلم از فرصت محدود خود فقط مي تواند انتقال دهندة معلومات به شاگردان باشد. براي يك پاية تحصيلي (مثل پنجم ابتدايي) مقدار مفاهيمي را كه دانش آموزان در درس اجتماعي بايد مسلط شوند را بررسي كنيد تا متوجه حجم غير معمول كتاب هاي درسي شويد. متون كتاب ها نيز به گونه اي تنظيم شده كه همه چيز را آماده در اختيار دانش اموزان قرار مي دهد و جاي هيچ گونه تحقيق و پرس  وجويي در اكثر آنها نيست.

 

در حالي كه امكان دارد با تقليل حجم كتاب و با استفاده از عكس هاي زيبا و جالب، تعميق بيشتر مطالب آموخته شده را فراهم نمود. البته لازم به تذكر است كه در كتاب هاي جديدالتاليف ابتدايي و راهنمايي خوشيختانه قدم هاي اوليه برداشته شده است. ولي لازم است اين برنامه به ديگر كتاب ها نيز تسري يابد . مولفين كتاب هاي علوم، فارسي جديد، هديه هاي آسمان و حتي قرآن كليه پايه هاي ابتدايي و همچنين جغرافيا، عربي و قرآن پايه هاي راهنمايي اقداماتي انجام داده اند ولي فعاليت ها بهتر و بيشتر بايد ادامه پيدا كند .

 

۲- وجه ديگر بـــرنامه آموزشي، دانش آموزان هستند. آنهايي كه انتظار داريم آزمونهاي عملكردي يا ديگر فعاليت هاي مربوط به خارج از كلاس را به عنوان تكليف انجام دهند تا امكان اختصاص نمره اي به آن ها فراهم شود . ولي آنها را نيز متاسفانه و به هر حال از دست داده ايم. با بررسي وضعيت تحصيلـــي دانش آموزان و اوقات فراغت زيادي را كه در اختيار دارند متوجه مي شويـــم كه اولا رغبت به ادامه تحصيل در پايه هاي بالاتر تحصيلـــي به مـــرور كم مي شود و از طرف ديگر اوقات فراغت دانش آموزان متاسفانه در پاي تلويزيون به هدر مي رود .

 

وقتي تلويزيون تمام برنامه آموزشي مي شود، از فرد انسان جديدي مي سازد و حتي طبيعت او را عوض مي كند و دانش آموزان ما هم تمام برنامه ها را مي بينند و برنامه ها نيز بدون هيچ تذكري به آنتن مي رود. پس تلويزيون و برنامه سازان آن دارند نسل جديدي را مي سازند و در اين ميان آموزش و پرورش نيز وظايف خود را تعطيل يافته مي بيند. در هر صورت براي هر اقدام آموزشي، هماهنگي با كليه دست اندركاران وسايل ارتباط جمعي لازم است تا فلان روزنامه، هفته نامه يا راديو، تلويزيون بدون آگاهي لازم سخن نگويند و باعث تخريب فعاليتهاي آموزشي شوند .

 

كارشناسان آموزشي بايد رسانه هاي گروهي و تلويزيون را تحت فشار قرار دهند تا با آموزش خانواده ها آن ها را به عواقب پخش فيلم هاي خشن و... آگاه گردانند و وقتي با برنامه ريزي لازم توانستيم كودك را تا حدي از پاي تلويزيون جدا كنيم آن وقت شايد بشود از فعاليت هاي خارج از كلاس هم سخن گفت. البته در اين قسمت مي توان از تلويزيون هم به شكل ديگري بهره برد يعني اگر نتوانستيم در آن تاثير داشته باشيم حداقل برنامه هاي آن را به خدمت آموزش و فعاليت هاي مستمر در آورد . در هر صورت شايد اين گره اي باشد كه امكان باز كردن آن به طور كلي امكان نداشته باشد .

 

۳- از وجوه مهم برنامه آموزشي اساتيد اعم از معلمين، دبيران و استادان دانشگاه هستند و تا وقتي كه آنها تحت آموزش صحيح و مستقيم قرار نگيرند، طبيعي است كه برنامه آموزشي نيز به مقصد نخواهد رسيد. در ارتباط با ارزشيابي مستمر و فعاليت خارج از كلاس، ابتدا لازم است آموزش هاي داده شده مورد تجديد نظر قرار گيرد و حتي بر روي آنها يك خط قرمز كشيده شود. پس دو باره و با استفاده از افرادي كه كاملا بر روش هاي علوم و آزمون هاي عملكردي آشنايي دارند مجددا آموزش ضمن خدمت منظمي بايد پايه ريزي كرد و با استفاده از اساتيد محدود ، افراد را تحت پوشش قرار داد.

 

۴-  وقتي نظر آمـــوزش و پرورش دورة عمومي تاكيد بر نقش ازشيابــي مستمـــر و فعاليت هاي خارج ازكلاس است، ابتدا بايد در خود وزارت اين موضوع حل شود كه آيا اصـــولا اين فعاليت خوب و مناسب است يا خيـــر ؟ و اگر مناسب است اين موضوع نيز توسط معاونت هاي آمـــوزش متوسطه و فنــي و حـــرفه اي نيز مطرح و بر آن تاكيد شود و سپس دنبال راهكارهايي باشند كه مـــوضوع در دانشگاههـــا نيز مطرح شود تا آنها نيز از توجه به حافظه و حافظه پــــروري اجتناب كنند .

 

آن وقت تازه متوجه مي شوند كه بايد روي نحوة برگزاري كنكور هم تجديد نظر كرد. در هر صورت اگر كليه فعاليت هاي آموزشي به طور واقعي در يك سمت و سو قرار نگيرند راهي كه معاونت آموزش عمومي انتخاب نموده است در حد همان سطوح پايين باقي خواهد ماند. در حالي كه با تسري طرحهاي جديد تدريس به دوره هاي بالاتر ، امكان ارزشيابي هاي بهتر و دقيق تر را، حتي در دانشگاهها مي توان فراهم نمود.

 

۵- از عوامل موفقيت يك برنامه، فرهنگ سازي مناسب در بين خانواده ها مي باشد. بايد خانواده ها نسبت به آنچه كه قرار است در طول يك سال تحصيلي براي فرزندانشان اتفاق بيفتد، آگاه شوند. جلسات آمـــوزش خانواده، تشكيل جلسات پايه اي با معلم مربوطه و توضيح انتظارات براي اوليا و ... مي تواند به موفقيت بـــرنامه كمك كند. همچنين استفاده از امكانات صدا و سيما مي تواند كمك خوبي به آگاهي والدين در جهت فرهنگ سازي مـــوفق در رابطه با امتحانات دو نوبتي، ارزشيابي مستمر، فعاليت هاي خارج از كلاس و در ادامه حذف امتحان از پايه هاي ابتدايــــي، باشد .

 

۶- تمام فعاليت ها، احتياج به منابع خوب كتابخانه اي براي استفادة معلمين، دانش آموزان و حتـــي اوليا دارد. لازم است كتابخانه هاي مدارس با توجه به منابع موجود غني تر شود. معلمين هم از آنچه در كتابخانه مــدارس است آگاه شوند تا بتوانند موضوعاتـــي خوب را با توجه به تدريس انجام شده جهت تحقيـــق آماده كنند. مضافا شبكة اطلاع رسانـــي موجود نيز بايد تقويت شود و حتي داشتن زمـــان محدودي فقط براي آموزش و پروردر صدا و سيـــما، امكان خوبي را در اختيار سازمان ها و وزارت متبوع جهت اطلاع رسانــــي صحيح و دقيــق قـــرار مي دهد.

 

روانشناسی یادگیری

 

 مهارتهای يادگيری

 

 

 

مفهـــوم يادگيــــری

بحثي را كه ما در اين جلسه دنبال خواهيم كرد، تحت عنوان مهارتهاي آموزشي و پرورشي يا به عبارت ديگر روشها و فنون تدريس خواهد بود و امروز در اين جلسه ما بحث مفهوم يادگيري را خواهيم داشت. شايد سؤال شود شما در زمينه مهارت آموزشي مي خواهيد بحث كنيد. چرا بحث يادگيري را پيش مي­كشيد ؟

 

لازم به ذكر است هر نوع فعاليت آموزشي يا تدريس بايد منجر به يادگيري شود. معلمي كه مي­خواهد فعاليتي را، مهارتي را در كلاس دنبال كند بايد توجه داشته باشد. نتيجه اين فعاليتها بايد منجر به يادگيري شود. بهمين دليل ما بحث كوتاهي خواهيم داشت در زمينه يادگيري . يادگيري چيست ؟ چه نوع تحولي را در دانش­آموز يا دانشجو بايد ايجاد كنيم كه به آن يادگيري گفته شود. در زمينه يادگيري روانشناسان تربيتي و متخصصان تعليم و تربيت، تعاريف زيادي ارائه دادند كه امكان بحث و بررسي آنها در اين مقوله از برنامه امكان نخواهد داشت.

 

لذا تعريفي را كه از يكي از روانشناسان و همكار وي به نام هيلگارد و ماركوس كه در اكثر كتابها هم آمد، و تعريف جامه­اي از يادگيري است ارائه مي­دهم . گرچه ممكن است بعضيها قبول نداشته باشد. اشكالي ندارد چون هميشه اختلاف نظر وجود دارد.

 

در ايـــن تعــــريف هيلگــــارد اشـــاره مــــي­كند :

" يادگيــــري عبارت است از تغييــــرات نسبتاً پايـــدار در رفتار بالقـــوه فـــرد كه در اثر تجـــربه حاصــل مـــي­شود. "

پس يادگيري تغيير است. و اگر ما در جريان آموزش فعاليتي را انجام بدهيم كه آن فعاليت منجر به تغيير نشود نمي­توانيم آن را يادگيري بگوييم.

 

به عنـــوان مثـــــال :

دانش­آموزي كه وارد كلاس من مي­شود و ويژگيهايي مثل « الف » دارد اگر در پايان آموزش من « الف » آن تبديل به « ب » نشود. تغييري در آن صورت نگرفته پس در نتيجه مي­گوييم يادگيري در آن صورت نگرفته است. اما آيا هرنوع تغيير در شاگرد و فراگيــر، يادگيري است؟ مي گوييم خيــــر.

 

تعاريفــي وجود دارد كه حدود و ثغور يادگيــــري را مشخص مي­كند :

۱- تغييرات بايد نسبتاً ثابت باشد. حال سؤال اينجاست اگر شاگردي را من وادار كردم مفهومي را امروز حفظ كند و فردا همين شاگرد اين مفاهيم را از ياد ببرد، معنايي از آن در ذهن وي نمانده باشد، آيا مي­توان گفت يادگيري صورت گرفته، براساس اين تعريف جاي تأمل است. بقول يكي از متخصصان تعليم و تربيت كه مي­گويد:

 

« شاگردان ما قبل از امتحان همه چيز دارند، اما ورقه­هاي امتحان هيچ چيز ندارند، ‌اما بعداز امتحان ورقه­هاي ما همه چيز دارند،  ولي شاگردان ديگر چيزي ندارند. اين طنز، به اين نوع يادگيريهاي ناپايدار اشاره دارد.ما در محيط اطرافمان برخي تغييرات داريم كه ثابت مي­باشد، مثل تغييرات رشدي و تغييرات زيست محيطي، آيا مي­شود اين تغييرات را يادگيري دانست؟ هيلگارد مي­گويد: « خير . وي مي­افزايد،  تغييراتي كه در اثر رشد ايجاد شود يادگيري نيست هرچند ثابت و پايدار باشد. اما رشد و مراحل آن تأثير زيادي در يادگيري دارد. »

 

نكتــــــــــه دوم :

كسانيكه دارو مصرف مي­كنند و يا معتادند حالات و رفتار آنها در قبل از مصرف دارو در فرد ايجاد مي­گردد مي­توان يادگيري دانست؟ جواب خير است. چون اين تغييرات پايدار نيست و به محض اينكه اثر دارو از بين برود فرد به حالت اول خود بر­مي­گردد. پـــس :

 

1. تغييرات حاصل از رشد يادگيري نيست هرچند پايدار باشد.

2. تغييرات حاصل از مواد شيميايي و دارو يادگيري نيست.

3. تغييرات كه بر اثر واكنشاتي كه در انسان پديدار مي­گردد، امثال خشم، ‌عصبانيت ، هيجان يادگيري نيست.

 

هيلگارد مي­گويد تغييراتي كه بر اثر تجربه فرد حاصل شده باشد يادگيري است يا به عبارتي تغييرات رفتار بالقوه در مقابل رفتار بالفعل است.

بعضي­ها عنوان مي­كنند يادگيري يعني تغييرات قابل مشاهده و اندازه­گيري، اگرچه هيلگارد هم نوعي رفتار گرا است، اما گامي را فراتر گذاشته و مي­گويد: « خير . رفتار قابل شاهد يادگيري نيست. بلكه رفار بالقوه يعني آن تغييراتي كه در درون ذهن ارگانيسم ايجاد مي­شود و مهارتهايي كه ذهن كسب مي­كند يادگيري است.»

 

به عنـــــوان مثـــــــال :

ميزان انرژي در فنر تا شده مشخص و قابل مشاهده نيست. اما به محض اينكه دست باز شود و فنر آزاد گردد. ميزان انرژي ذخيره شده مشخص مي­گردد. پس وقتي ما آن عمل يا رفتار را تبديل مي­كنيم قابل مشاهده و درك است. براساس اين، اين تفاريف و مثالها يادگيري قابل مشاهده نيست اما عملكرد آن قابل يادگيري است. هيلگارد، عملكرد را نتيجه يادگيري مي­داند نه خود يادگيـــري.

 

البته اين انتقاد وارد است. اگر تغييرات بالقوه است در درون ذهن، پس چگونه مي­توانيم بفهميم و يا اندازه بگيريم كه فرد ياد گرفته در اينجا مي­گوييم از روي عملكرد فرد. دقت كنيد عملكرد هميشه مساوي با يادگيري نيست، چون عملكرد شرايط و موقعيت مي­خواهد.

 

مثالــــــــی ديگــــــــــــر :

فرض كنيد شما دانه گندم را از لحاظ ژنتيكي تغييراتي در آن ايجاد كرديد و مي­گويييد اين بذر اصلاح شده است يعني محصول­دهي آن بالا و قدرت رويش آن بالا و مقاومتر است شايد فردي بگويد اين دانه با بقيه دانه­هاي گندم مساوي است و فرقي ندارد. در جواب مي­گوييم نه، اين تغييرات بالقوه در درون آن ايجاد شده و اگر مي­خواهيد مشاهده كنيد بايدكشت كرد. يادگيري هم در ذهن صورت مي­گيرد مشاهده كنيد بايد كشت كرد .

 

يادگيري هم در ذهن صورت مي­گيرد . اما اگر نتيجه آن را مي­خواهيد ببينيد بايد رفتار بالقوه را به بالفعل تبديل كنيد . لذا مجموعه فعاليتهايي كه دانش آموز در كلاس درس انجام مي­دهد چه از لحاظ كلامي چه مهارت عملي، چه نوشتاري اينها همه نتيجه يادگيري است كه براساس اين داده­ها قابل مشاهده است. و ما مي­توانيم ببينيم كه فرد چقدر يادگرفته اما با توجه به مطلبي كه در بالا مشاهده است و ما مي­توانيم ببينيم كه فرد چقدر يادگرفته اما با توجه به مطلبي كه در بالا به آن اشاره شد يعني عملكرد شرايط و موقعيت مي­خواهد .

 

معلمين بايد توجه داشته باشند كه شرايط خيلي مهم است. مثلاً‌اگر دانه گندم اصلاح شده . در حاشيه كوير و زمين نا مرغوب بخواهد رويش كند يك نوع محصول مي­دهد و در زمين مرغوب يك نوع محصول ديگر. بنابر اين تغييرات به يك شكل بروز نمي­كند. اما يادگيري بطور كلي عبارت است از تغييرات پايدار در فتار بالقوه فرد در اثر تجربه. بسياري از روانشناسان تجربه را تعامل فرد با محيط و داد و ستد تعريف مي­كنند و مي­گويند يادگيري و تجربه جز داد و ستد با محيط نيست.

 

به عنــــــوان مثـــــال:

كودك بعد از تولد، تقريباً اطلاعات ذهني وي صفر مي­باشد ولي وقتي در محيط به معني عام قرار مي­گيرد يعني محيط اجتماعي، فرهنگي .... در اثر اين تعامل با محيط تغييراتي در ذهن و رفتار وي ايجاد مي­شود كه آن را يادگيري مي­گوييم.

حال بحث اينجاست كه آيا بچه در محيط آموزشي و در كلاس مسائل را ياد مي­گيرد؟ جواب خير است. زيرا انسان از بدو تولد و وقتي كه با محيط در تعامل هست شروع مي­كند به يادگيري، حال سؤال ديگري اينجا مطرح مي­شود پس چرا آموزش مي­دهيم و يا تدريس مي­كنيم؟ ما مي­خواهيم با اينكار شرايط را مطلوب و تغييرات علمي بوجود آوريم.

 

به عنـــــــوان مثــــــال :

يك گياه يا يك بذر رشد مي­كند اما مهندس كشاورزي با تغيير ژنتيكي آن مي­خواهد حداكثر از آن بهره­ برداري كند. ما هم در آموزش همين كار را انجام مي­دهيم. من در گذشته نمي دانستم پايتخت فلان جا كجاست. امروز ياد گرفتم، من نمي­دانستم باران چگونه بوجود مي­آيد. اما امروز دقيقاً‌ براي من حل شده است و مي­فهمم باران چيست؟ گاهي من باورها و گرايشات نداشتم و امروز باور در من ايجاد شد. تمايلي ايجاد شد اين همان يادگيري است.

• اولي را مي­گوييم تغييرات شناختي، تغييراتي كه در ساختار ايجاد مي­شود.
• دومي را مي­گوييم تغييرات در حيطه و حالات عاطفي است يعني در حالات و گرايشها است.

بعلاوه ما مهارت داريم بخصوص مهارتهاي علمي مثل اتومبيل سواري كه آن را ياد مي­گيريم خلاصه آنكه ما تلاش مي­كنيم . تغييرات ثابت باشد. نه اينكه امروز يادبگيريم و فردا از ياد ببريم . بخصوص تجاربي كه نقش علمي دارد و حساب شده است و در نتيجه فرايند آموزش كسب شد. حالا اين سؤال پيش مي­آيد كه چه عواملي در يادگيري مؤثر است؟ آيا ما به عنوان معلم و آمورش دهنده هستيم كه موجب يادگيري فرد مي­شويم و يا آيا ميزان يادگيري شاگردان فقط محصول فعاليتهاي ماست. نه خير . عوامل زيادي هستند كه بر يادگيري اثر مي­گذارند چه در جهت شدت و ارتقاي يادگيري و چه از جهت بازتاب يادگيري .

 

من در اينجا عناصري را اشاره خواهم كرد كه اگر معلم گرامي به آن توجه كند، مي­تواند فوق­العاده در فرايند تدريس اثر بخش باشد. به عبارت ديگر معلم بفهمد در يادگيري چه عناصري دخالت دارد.

 

نكتـــــــــه اول آمادگـــــــــــــي است :

يعني از نظر مراحل رشد به آمادگي لازم برسد. چون اگر من از نظر مراحل رشد به آن درجه نرسم كه بتوانم  مفاهيم  انتزاعي را درك كنم، اگر شما بخواهيد آن مفاهيم را به من ياد دهيد من نمي­فهمم. كاري كه در مدارس گذشته انجام مي­شد. دانش آموز در مراحل ابتدايي كلمات بسيار انتزاي و مفاهيم ذهني كه قابل لمس نباشد را نمي­فهمد. آنها مفاهيمي را مي­فهمند كه قابل دسترس باشد و تجربه كند. چون اكثر بچه­ها تقليد ذهني ندارند ممكن است آن را حفظ كنند اما فردا آن را از ياد مي­برند در اين صورت ما نمي­­توانيم آن را يادگيري بگوييم چرا؟ چون از نظر آمادگي به آن مرحله نرسيد.

 

دو كودك در سن 4 و 5 سالگي را در نظر بگيريد. دو ليوان را پر از آب كنيد. يك ليوان با قطر بيشتر يك ليوان با قطر كمتر اما ارتفاع بيشتر و بعد به كودك بگوييد آب كدام ليوان بيشتر است ، وي به آن ليواني كه ارتفاع بيشتري دارد اشاره خواهد كرد. پس اين ديداري است. بنابراين مطالبي را كه آموزش مي­دهيم بايستي به همراه آن مراحل رشد را در نظر بگيريم، مخصوصاً آمادگي علمي بچه­ها را و بايد دقت كنيم و ببينم كه:

 

1. آيا فرد زمينه درك و فهم آن را دارد از لحاظ رشد ذهني.

2. آيا پايه علمي (پيش زمينه ) دارد يا نه. اگر به اين مراحل آموزش توجه نكنيم. انتظار يادگيري نمي­توانيم داشته باشيم.

 

نكته دوم عنصـــــــــــــر انگيـــــــــــزش است.

ما آن قسمت از مفاهيم و پديدها را به ذهن مي­سپاريم كه براي ما انگيزه ايجاد كند و ما آن را دوست بداريم . و براساس نياز ما باشد. بنابراين در كلاس درس يا هر محيط ديگري اگر موضوع درس و آموزش مورد رغبت و علاقه شاگرد نباشد نمي­توانيم انتظار يادگيري داشته باشيم. لذا انگيزش نيروي است كه به فعاليتهاي ما جهت و شدت مي­بخشد و هر قدر فعاليتهاي آموزشي همره با محرك باشد. برانگيزاننده­تر خواهد بود و ميزان يادگيري هم در اين راستا بالا مي­رود.

 

نكته ســـومي كه دريادگيــــري اثر مي­گذارد افكار متعـــارض است.

پس دقت كنيد آنجايي كه بچه­ها خود به يادگيري و به كشف مي­پردازند، برايشان ايجاد انگيزه مي­كند و لي آنجايي كه معلم بسته­بندي شده اطلاعات را در ذهن او فرمي مي­كند براي او جالب نيست، و انگيزه ايجاد نمي­كند لذا معلم بايد سبكهاي يادگيري و علائق و رغبتهاي شاگرد را بشناسد و براساس آن آموزش دهد. چون بچه­ها اسفنج يا ابر نيستند كه هر چه بپاشيم آنها جذب كنند. محيطهاي آموزشي مان اگر محيط پرچالش همراه با فعاليت و كنجكاوي باشد مطلوب است نه اينكه در يك مكاني بنشيند و فقط حرفهايمان را ياداشت كند. اما افكار متعارض چيست؟

 

افكار متعارض زماني بوجود مي­آيد كه دانش آموزان چيزهاي تازه و حيرت­انگيز، متناقض و پيچيده را تجربه كنند. انسان وقتي به فكر فرومي­رود و به تلاش ذهني مي­پردازد كه مسائل برايش روشن نباشد و پيچيدگي داشته باشد. لذا يكي از راههايي كه مي­توانيم ايجاد انگيزه كنيم . طرح سؤال براي اوست. بنابر اين معلم خوب معلمي نيست كه هر روز يك مشت اطلاعات را به خورد شاگرد بدهد بلكه معلم خوب، معلمي نيست كه روش يادگيري را به بچه­ها بياموزد .

 

پس وقتي شاگرد با سؤال و مسائل روبرو نشد و با افكار متعارض درگير شد به فكر فرو مي­رود، تلاش مي­كند و در نهايت ياد مي­گيرد. اين براي معلم بسيار مهم است. به عبارت ديگر معلم خوب معلمي نيست كه به سؤالات پاسخ بدهد. معلم خوب معلمي است كه در پايان كلاس سؤالاتي را براي بچه­ها ايجاد كند.

 

نكته چهــــارم در عوامل مؤثر بر يادگيـــــري، اسنادهاي علمـــي است.

شايد اين لغت ناآشنا باشد ما تئوري را در روانشاسي دآريم تحت عنوان تئوري اسنادها، به زبان ساده­تر .

 

اسنادها اين است كه ما موفقيت و شكست خود را به چه عواملي نسبت مي­دهم. اگر دانش­آموزي باشم كه شكست خود را به عواملي نسبت بدهم كه خارج از كنترل من است، دراينجا من براي موفقيت بيشتر تلاش نمي­كنم چون فكر مي­كنيم نه شانس دارم  نه معلم دراختيار من است. بنابر اين براي بهبود كار خود تلاش چنداني از خود نشان نمي­دهم .

 

اگر به شاگردان ياد بدهيم شكست يا موفقيت خود را به تلاش خود نسبت بدهند و واقعاً‌ مسووليت شكست را بپذيرند، چون تلاش و كوشش در اختيار خودش است تلاش بيشتري از خود نشان مي­دهد چون اگر به عواملي غير از خود نسبت بدهد دچار افسردگي خواهد شد. اكثراً مي­بييم كه افراد بدگمان مي­گويند .من بدشانسم. او فكر نمي­كند كه عامل اصلي شكست خودش است. البته اين حرف. دليل بر نبودن موانع نيست.

 

معمولاًدر بعضي از مدارس مشاهده معلمي كه در كلاس درس حاضر مي­شود و به بچه­ها مي­گويد ­در­­خصوص اين درس نگران نباشيد، همين گفتن اين كلمه سبب مي­شود كه شاگرد درس نخواند و نمره نياورد او نمي­گويد من تلاش نكردم مي­گويد معلم به من نمره نداد. در حالي كه توصيه من اين است. معلم خوب وقتي وارد كلاس شد بگويد اين درس بسيار با اهمّيت است. زماني موفق خواهيد شد كه تلاش كنيد و بگوييد من قول مي­دهم دانش آموزاني كه تلاش كنند صد درصد موفق­اند. اينها نكاتي است كه بسيار مهم هستند.

 

اهداف آموزش عامل مهم يادگيري در امر يادگيري است شما مي­دانيد هر چند هدفها ارزشمند باشد، انسان لاش بيشتري از خود نشان مي­دهد.

به عنوان مثال ما در گذشته وقتي كه دانش­آموز بوديم بيشتر تلاش مي­كرديم، چون اهداف ما مشخص و در عين حال ارزشمند بود،‌ مي­خواستيم موقعيت خود را ارتقاء دهيم اما امروزه هدف براي دانش­آموزان مبهم است. بنابراين معلم فعاليتها را بايد جوري تنظيم كند كه براساس نياز باشد در آن صورت است كه شاگرد احساس مي­كند، براي رشد لازم بايد حركت و فعاليت كند. به همين خاطر تنظيم هدفها. ايجاد هدفهاي با ارزش فوق­العاده در يادگيري افراد مؤثر است.

 

به عنـــــــوان مثـــــــال :

دانش­آموزي كه براي رفتن به دانشگاه درس مي­خواند در مقايسه با دانش آموزي كه تنها به فكر گرفتن ديپلم است فعاليت بيشتري از خود نشان مي­دهد و بيشتر تلاش مي­كند، پس هرچه هدف ارزشمند­تر باشد. تلاش بيشتري صورت مي­گيرد.

 

نكته ديگــــر كه دريادگيـــــري مؤثر مي­باشد تجارب گذشته فـــرد است.

يعنــــي اينكه من مفاهيم را بگونه­اي مفهمم كه زمينه فهم آن را داشته باشم . به عبارت ديگــــر جهان بيرون را براساس ساخت شناختي خودم مي فهمم . اگــر پابه علمي نداشته باشم مفاهيـــم را نمي­فهمم.

محيط يادگيري، تجهيزات، فضاي عاطفي و علمي مطلوب كلاس هم بسيار مهم و مؤثر است. روش تدريس معلم بسيار حائز اهميت است. بسياري از معلمين هستند كه با روشهاي خوب ايجاد انگيزه مي­كنند و بعضي از معلمين با روشهاي نامطلوب موجب ركود يادگيري شاگرد مي­شوند.

 

نكتــــه ديگــــــــر : سبكهاي يادگيـــــــري است.

ما سبكهاي مختلفي براي يادگيري داريم. به عنوان مثال، بعضي­ها در حال قدم زدن بهتر يادگيرند و يا اينكه زير نوشته كتاب خط بكشند. و يا اول صبح بخوانند اينها را سبكهاي يادگيري گويند.

 

معلم بايد بفهمد سبكهاي يادگيري بچه­ها چگونه است. و تلاش كند فضاي تربيتي را جوري سازماندهي كند كه با سبكهاي يادگيري بچه­ها همراه باشد. بنابراين عوامل بي شماري در يادگيري بچه­ها دخيل است. تنها تدريس معلم ملاك نمي­باشد، بعضي از عوامل را معلم مي­تواند دستكاري كند و بعضي خارج از كنترل او است. ولي اگر معلم محدوديتها را بشناسد و فضاي آمورشي را بنحو مطلوب تنظيم نمايد در نتيجه مي­تواند موجب يادگيري بهتر و آسانتر دانش­آموز شود.

 

روانشناسی بازی

 

 مزاحم بازی بچه‌ها نشويم

 

 

علاقه مندي كودك به بازي نشانه سلامتي اوست و اگر كودكي بازي نكند بايد به سلامت او مشكوك و به فكر درمانش بود. 

 

"زهره سلطاني " كارشناس امور روانشناسي در اين‌باره مي‌گويد: بسياري از خانواده‌ها، بازي و نقاشي‌هاي كودكان را يك نوع سرگرمي مي‌دانند، در حاليكه بازيها جنبه‌هاي آموزش زندگي و سازندگي نيز دارد. وي افزود : بسياري از والدين بازي را براي كودكان خود نوعي عيب و حتي مايه خجالت مي‌دانند در حالي كه بازي به كودك اين فرصت را مي‌دهد تا به تقويت جنبه‌هاي جسمي، ذهني، رواني، و عاطفي خود بپردازد و اصول اخلاقي و اجتماعي را بخوبي فرا گيرد. 

 

وي با اشاره به اينكه دختران در بازي اغلب مادر بودن و پسرها پدربودن را تجربه مي‌كنند، گفت: همين بازيهاي كودكانه مسووليت پذيري، برخورد با كودكان و حتي مهمان داري را به آنان مي‌آموزد. وي افزود: به همين دليل نبايد مانع از بازي كودكان شد و يا به اجبار به ديگر كارها مجبورشان كرد بلكه بهتر است با مشاركت در برخي از بازي‌ها آنها را همراهي كنيم. سلطاني، اضافه كرد: ضرورت بازي كودكان و بازي كردن باآنها در هفت سال اول زندگيشان ازسوي صاحب نظران توصيه مي‌شود. 

 

دكتــــر " مختار ملك پور " عضو هيات علمي دانشكده علوم اجتماعي دانشگاه علوم پرشكــــي اصفهان نيز گفت: بازي موجب رشد كـــودك از نظر جسمي و تقويت پنج حس او مي‌شود. وي با اشاره به اينكه بازي حس كنجكاوي كودك را بر مي‌انگيزد، افزود : بازي، به كــــودك قدرت ابتكار مي دهد و روحيه جمع گرايـــي، بـــرقراي رابطه، مقاومت در برابر مشكلات، پذيرش اختلاف سليقه‌ها و اعتماد به نفس را بوجود مي اورد. وي اضافه كرد: قـــوانين، مقررات و اصول اخلاقـــي بازي هاي دسته جمعي، وسيله خوبـــي است تا طفل با رعايت آن، رعايت اصـــول انضباطي و اخلاقي در زندگي اجتماعـــي را فــــرا گيرد.

 

وي گفت: كودك هنگام بازي فرصت‌هايي را بدست مي‌آورد تا تمايلات عاطفي خود را متعادل سازد و بازي شيوه زندگي را به كودك آموخته و وي را تحريك مي كند كه براي رسيدن به هدفش، چگونه نقشه بكشد. وي افزود: بازي هر كودك،تا حد زيادي روحيات، افكار، تمايلات و عواطف او را نمايش مي‌دهد و والدين مي‌توانند با دقت در بازي ها، فرزندانشان را از نظر اخلاق و علاقه‌ها بهتر بشناسند. وي تصريح كرد: بازي براي كودك يك نياز طبيعي است و مانند نفس كشيدن براي حيات وي ضرورت دارد و والدين نبايد ازبازيگوشي‌هاي فرزندانشان نگران باشند. چنانچه كودكي در خردسالي بازيگوش و پرتلاطم باشد در بزرگسالي از بردباري، خويشتن داري، مقاومت و پايداري برخوردار خواهد شد.

 

 منبــــع: www.ksabz.net

روانشناسی بازی

 

  نقش بازی در يادگيری 

 

 

بازي فعاليتي غير جدي و تفريح و فرار از تنهايي است كه كودك يا حتي نوجوان از خود نشان مي دهد بازي مختص يك دوره از زندگي نمي باشد بازي براي سنين مختلف فرد ممكن است معني و مفهوم و ارزش و اهميت خاص مهمي داشته باشد. با توجه به معني و مفهوم آلپورت يعني فرد سالم كسي است كه بتواند فعالانه كار كند، بازي كند و دوست بدارد. آيا اين فعاليتها در هر شرايطي به وجود مي آيد با بررسي چند مود از شرايط بازي به اين پرسش پاسخ خواهيم داد.

 

طبيعـــت بــــــازي  

طبيعت بازي شامل مكان اشياء غير جانداري است كه كودكان خود را با آنها مشغول مي كنند در حيوانات به جزء انسان ها بازي به معني حركت شديد جسمي مانند اين سود آن سود و بدن به دنبال هم دويدن و درگير شدن با يكديگر است.

 

در حيوانات به ندرت پيش مي آيد كه خود را با اشياء غير جاندار مشغول كنند اما در انسانها بر عكس بازي به صورت استفاده از اشياء فيزيكي انجام مي شود و كودك و نوجوان با رشد جسمي و فكري خود از اين اشياء به طور نمادين و الگو استفاده مي كنند و سعي مي كنند مانند آنها عمل كنند به چيزهايي از خود به آنها ياد بدهند مانند پيروي كردن از عروسك ها و روبات هايي كه مطابق انسان حرف مي زنند و حركت مي كنند و كارهايي انجام مي دهند. از نظر اجتماعي در كودكي بازي به صورت انفرادي، در سه سالگي به بازي موازي يعني بچه ها در كنار هم به تقليد از يكديگر به بازي مي پردازند ( مانند محيط مهد كودك ) سپس در چهار و پنج سالگي به بازي واقعاً اجتماعي مي انجامد.

 

طبقـــــه بنــــدي هاي بــــازي

كوشش هاي بسياري به عمل آمده تا بازي كودكان را بر حسب مضمون و محتواي آن طبقه بندي كنند اما يكي از راههاي شناخت آنها به ۴ مقوله اصلي مي باشد يعني كاركردي، تخيلي، پذيرا و سازنده. 

 

بازي كاركردي به معني مهارتي كه معمولاً  تا حدي خام و ناپرورده است مانند پاكوفتن يا كف زدن يا خنديدن مي باشد . بازي تخيلي معمولاً در دومين سال زندگي آغاز مي شود و مستلزم خيال پردازي و رفتار خيالي است كودكان به خود يا اشياعي كه با آنها بازي مي كنند نقش ويژه اي مي دهند مثلاً با يك عروسك به عنوان يك كودك واقعي رفتار مي كنند كمي پس از آن بازي پذارا كه در اين دوره به گوش كردن به داستان ها يا كارتون ها رغبت نشان مي دهند در پايان سال دوم زندگي بازي سازنده آغاز مي شود كه كودك در اين دوره به چيدن مكعبات و خانه سازي مانند اينها مشغول مي شوند و يا به نقاشي و بازي با گل، آب و شن و ماسه و عوامل طبيعي ديگر كشش پيدا مي كنند به اين ۴ مقوله، مقوله پنجمي مي توان افزود كه به آن بازي همراه با مقررات است كه در محيط كودكستان بيشتر رخ مي دهد.

 

بــــــازي و يادگيــــــــري

شكي نيست كه كودكان از طريق بازي ياد مي گيرند براي كودك پيش دبستاني ممكن است هيچ فرقي بين آنچه كه بزرگسالان آن را كار تلقي مي كنند و بازي كودكان وجود نداشته باشد كمك به پدر و مادر در كارهاي خانه يا در باغ و باغچه براي كودك شكل از يك بازي است كه با بازي كردن با اسباب بازي ها و ... فرقي ندارد. همچنين بازي مي تواند پشتيباني قوي براي فعاليت باشد كه كودكان را در موقعيت هاي مختلفي قرار مي دهد و به آنها فرصت مي دهد كه با رويداد ها آشنا شوند.

 

بازي مي تواند محركي براي يادگيري اجتماعي باد چنان كه وقتي عده اي بازي مي كنند در مي يابند كه چيزي براي آنها خوشايند و چه چيزي نا وشايند است هر چه دوره بازيبه كودك دادهشود مانند دسترسي به وسايل هاي بازي و عوامل طبيعي و هر چه وسايل بيشتري براي دستكاري يا ئسايلي براي طراحي و نقاشي وجود داشته باشد نسبت به كودكي كه كمتر ميدان بازي كردن به آن داده شود با سرعت بيشتري ياد مي گيرد و تعامل اجتماعي مي يابد همچنين از قدرت هوشي بالاتري برخوردار خواهد بود.

 

بـــــــــازي و بـــــــرنامه درســـــــــي

در اين قسمت به بررسي استفاده ي بهينه از بازي در برنامه درسي مي پردازيم . روشن است كه مربيان مهد كودك و كودكستان و معلمان مدارس ابتدايي بيشتر با چهر مقوله ي اول بازي كه به آنها اشاره كرديم سر و كار داريم و مربيان مدارس و راهنمايي و دبيرستا نها به مقوله ي پنجم ( مسابقه ) بيشتر علاقه مند هستند.

 

بازي در كودكستان نيز بخش عمده ي از برنامه ي درسي است اگرچه مربيان مهد ها با جنبه هاي لذت بخش و شادي آور بازي كاملاً آشنا هستند هدف آنها از بازي فراهم ساختن نوع تجربه هايي براي كودكان است كه به شكل هاي مطلوب تر يادگيري نيز مي انجامد و از آنجا كه مربيان كودكان سنين بالاتر با مربيان مهدها چندان تفاوتي ندارند مي توانيم بگويم آنچه در كودكستان ها و آمادگي ها را از مدارس جدا مي كند شيوه هاي آموزش است تا هدف هاي آموزشي. وظيفه مربي در مهدها ارائه فعاليت هايي است كه جنبه بازي داشته باشند وظيفه ديگر او اين است كه به كودكان كمك كند تا خود را كاملاً در آن فعاليت ها غرق كنند.

 

ســــاختمند كــــردن بــــازي كــــودكان

مسئله اي كه پيش مي آيد ميزان ساختمند كردن بازي كودكان توسط معلم است يعني تا چه اندازه بايد الگوي معمولي در راهنمايي بازي كردن به كودكان ارائه شود كه به طور مشخص براي آشنا كردن آنان با مهارت ها وروش هاي ذهني قابل تَمَبُز طراحي شود. وقتي كودك از كودكستان به آمادگي مي رود درجه و ميزان رسميت برنامه زمان بندي شده آشكار تر و تأكيد بر روي بازي كاهش مي يابد در اين زمان اوضاع و شرايط يادگيري در سطح گسترده انجام مي شود و آنچه در محيط آمادگي ياد داده مي شود مهم تر و در سطح پيشرفته تري انجام مي شود.

 

ورزش  

از كلاس درس بيرون مي آييم و به زمين ورزش مي رويم ورزش تنها براي رشد جهاني و سلامتي بدن مفيد است بلكه رشد شخصيت نيز سودمند است. اگر ورزش براي رشد شخصيت سودمند باشد اين دليل محكمي است براي گنجاندن آن در برنامه آموزشي زيرا آموزش و پرورش علاوه بر تعليم و تربيت و رشد شخصيت و اخلاق تأكيد مي كند در نوجوانان بازي هاي مسابقه اي به عنوان بازي هاي هايي نگاه مي شود كه سود اجتماعي دارند. اين بازي ها هم مي توانند اوقات فراغت را به طور كامل پر كنند و هم اندام نوجوان را پرورش مي دهند و از اين رو موجب سلامت جسماني و رواني آنان شوند همچنان مي توانند راهي براي گردهمايي مردم باشد كه از اين طريق فرصت هايي مانند عملكرد و پشتيباني متقابل فراهم مي آيد وقتي اين مزيت ها كاملاً درك و فهم شوند ممكن است ارزش بازي نه تنها براي نوجوانان و بزرگسالان نيز شناخته و پذيرا شود.

 

بازيهـــــــــــاي كامپيـــــــــوتــــــــــري

در دنياي حاضر عملاً استفاده از كامپيوتر فعاليتي رايج و پر طرفدار براي بازيها و سرگرمي هاي حرفه اي و تفريحي به ويژه در ميان پسران محسوب مي شود بازي با كامپيوتر بيشتر اوقات موجب كناره گيري از تماس و برخورد اجتماعي مي شود كه پيامدهاي اجتماعي آن نه تنها موجب يادگيري اجتماعي و رشد مهارت هاي ارتباطي است بلكه از نظر رشد حساسيت نسبت به احساسات و نيازهاي ديگران نيز پيامدهايي به دنبال دارد . مثلاً در بين بعضي از كودكان و مشاري از نوجوانان اعتياد به آن ديده مي شودكه موجب نگراني است و اين خود دليلي است براي اينكه به آن موضوع توجه بيشتري شود اما بازيهاي كامپيوتري جنبه ي مثبتي نيز دارند صرف نظر از برخي از لذت هايي كه كودكان و نوجوانان از برنامه ها و بازي هاي آن مي برند اين بازيها مي توانند به رشد برخي مهارت هاي فكري و ذهني كمك فراوان كنند.

 

موقعيت در اين بازي ها مي تواند عزت نفس و اعتماد به خود در كودكان يا نوجوانان را تقويت كند و موجب نگرشي مثبت به يادگيري رسمي تر كامپيوتر شود. بهترين توصيه اي كه عقل سليم پيشنهاد مي كند اين است كه بازي هاي كامپيوتري نبايد جاي فعاليت اجتماعي كودك يا نوجوان را بگيرد. انتخاب بازي ها بايد با شناخت گسترده اي انجام شود به طوري كه كودك يا نوجوان زمان زيادي را بي دليل صرف فعاليت هايي نكند كه بيش از اندازه به استمرار فعاليت هاي تكراري يا خشونت فيزيكي بيش از اندازه اي را به نمايش بگذارد.

 

 منبـــــع : روان شناســـي در خدمت يادگيــــري و شناخت معلمـــان، جواد قهــــرماني.

مدیریت

 

 

 روانشناسی و مدیریت خشم

 

 

متـــــرجم: سعـيــد علــوی نایینـــــی

 

 

همه مي دانيم خشم چيست و آن را احساس كرده ايم: چه زماني كه يك ناراحتي گذراست و چه هنگامي كه عصبانيت تمام عيار است. خشم يكي از عواطف كاملاً معمولي و اغلب سالم است. اما هنگامي كه از كنترل خارج شود و چهره اي مخرب به خود گيرد مشكلاتي را در محيط كار، روابط خصوصي و كيفيت كلي زندگي شما به وجود مي آورد. اين مطلب به شما كمك مي كند خشم را بهتر درك و مديريت و كنترل كنيد.

 

خشــــــم چيســــــت ؟

فطـــرت خشـــم

براساس تعريف دكتر چارلز اسپيلبرگر روانشناسي كه متخصص مطالعه خشم است: «خشم حالتي عاطفي است كه از نظر شدت از تحريك ملايم تا عصبانيت شديد تغيير مي كند.» مانند ساير عواطف همراه با تغييرات فيزيولوژيكي و زيست شناختي است. وقتي عصباني مي شويد ضربان قلب و فشار خون شما بالا مي رود و نيز سطوح هورمون هاي مربوط به انرژي مانند آدرنالين و نورآدرنالين افزايش مي يابد. علت خشم مي تواند هم رخدادهاي بيروني و هم دروني باشد؛ شما مي توانيد از دست شخص بخصوصي عصباني باشيد (يك همكار يا رئيس) يا يك رويداد (يك گره ترافيكي، يك پرواز لغو شده) يا خشم شما مي تواند به دليل نگراني و تشويش در باره مسايل شخصي تان باشد. خاطره رخدادهاي دردناك و خشم آور نيز مي تواند احساس هاي عصبانيت را برانگيزد.

 

بیـــــــان خشـــــــم

راه غريزي و طبيعي بيان خشم پاسخ دادن تهاجمي است. خشم يك پاسخ تطبيقي به تهديدهاست و الهام بخش احساس ها و رفتارهاي قوي و اغلب تهاجمي است كه به ما اجازه مي دهد در صورت مورد حمله قرار گرفتن بجنگيم و از خود دفاع كنيم. بنابر اين مي توان گفت يك مقدار عصبانيت براي زنده ماندن ما لازم است. از سوي ديگر، ما به طور فيزيكي نمي توانيم به هر شخص يا شئ اي كه ما را ناراحت مي كند حمله كنيم و ضربه بزنيم؛ قوانين، هنجارهاي اجتماعي و عقل سليم براي ميدان عمل خشم ما حد و حدودي مي گذارد.

 

مردم طيفي از فرآيندهاي خودآگاه و ناخودآگاه را براي دست و پنجه نرم كردن با احساس هاي خشم شان بكار مي برند. سه رويكرد مهم در مواجهه با خشم عبارتند از: بيان كردن، سركوب كردن و آرام كردن. بيان احساس هاي خشم شما به صورت تأكيدي- و نه تهاجمي- سالم ترين راه بيان عصبانيت است. براي انجام آن، بايد بياموزيد چگونه مي توانيد روشن كنيد نيازهاي شما كدام است و چگونه برطرف مي شوند، بدون اين كه به ديگران آسيبي برسد. بيان يك موضوع با تأكيد ،به معناي فشار آوردن يا درخواست شديد نيست؛ بلكه به معناي محترم شمردن خود و ديگران است. خشم را مي توان سركوب كرده و سپس آن را تبديل يا جهت آن را تغيير داد.

 

اين زماني است كه به اصطلاح خشم را «توي خود مي ريزيد»، ديگر به آن فكر نمي كنيد و روي چيزي مثبت تمركز مي كنيد. هدف اين است كه خشم خود را سركوب كرده يا جلوي آن را بگيريد و آن را به رفتاري سازنده تر تبديل كنيد. خطر چنين پاسخي اين است كه اگر اجازه بيان خارجي به آن داده نشود، خشم به درون شما متوجه مي شود. خشم متوجه شده به درون ممكن است سبب فشار خون بالا، يا افسردگي شود.

 

خشم بيان نشده مي تواند مسايل ديگري ايجاد كند. براي مثال مي تواند منجر به بيان بيمارگونه خشم مانند رفتار انفعالي- تهاجمي شود. (اين گونه رفتار مانند «تلافي كردن» غيرمستقيم سر كسي است كه موضوع به وي مربوط نمي شود و از رويارويي مستقيم دوري مي شود). رفتار انفعالي- تهاجمي همچنين مي توان به شخصيتي كه به نظر مي رسد به طور دايم عيب جو و متخاصم است منجر شود. كساني كه دايماً ديگران را تحقير مي كنند، از همه چيز ايراد مي گيرند و تفسيرهاي عيب جويانه مي نمايند، هنوز نياموخته اند كه چطور خشم خود را به طور سازنده بيان كنند. تعجبي نيست كه آنان كمتر روابط موفقيت آميزي با ديگران دارند.

 

و سرانجام شما مي توانيد درون خود را آرام سازيد. اين به معناي آن است كه نه فقط رفتار خارجي خود را كنترل مي كنيد، بلكه حتي واكنش هاي دروني خود را نيز كنترل مي نماييد و گام هايي در جهت پايين آوردن ضربان قلب برمي داريد، خود را آرام مي سازيد و مي گذاريد احساس ها فروكش كنند. همان طور كه دكتر اسپيلبرگر اشاره مي كند: " زماني كه هيچ كدام از اين روش ها كارساز نباشند، آن وقت كسي يا چيزي آسيب خواهد ديد. "

 

مدیــــــــــریت خشـــــــــم

هدف مديريت خشم كاهش احساس عصبانيت و برانگيختگي فيزيولوژيكي است كه خشم باعث مي شود. شما نمي توانيد از دست مردم يا چيزهايي كه شما را عصباني مي كنند رهايي يافته يا از آنها دوري كنيد؛ شما نمي توانيد آنها را تغيير دهيد، اما مي توانيد بياموزيد كه واكنش هاي خود را كنترل كنيد.

 

آيـــــا خيلــــــــي عصبانــــــي هستیــــد ؟

آزمايش هاي فيزيولوژيكي اي وجود دارد كه شدت احساسهاي خشم را اندازه گيري ميكند، اينكه تا چه حد مستعد و آماده خشم هستيد و به چه اندازه مي توانيد آنرا كنترل كنيد. اگر شما هنگام عصبانيت طوري عمل مي كنيد كه به نظر ميرسد خارج از كنترل و ترسناك است، شما احتمالاً نياز به كمك داريد تا راه هاي بهتري براي دست و پنجه نرم كردن با اين احساس بيابيد.

 

آيا خـــــوب است كه به اصطلاح " همــه چیــــز  را بيــــــرون بـــريـــزيم ؟ "

روانشناسان مي گويند اين يك اسطوره خطرناك است. برخي افراد از اين نظريه به عنوان مجوزي براي آزار و آسيب ديگران سوءاستفاده ميكنند. پژوهشگران دريافته اند از «خشم منفجر شدن» در واقع عصبانيت و تهاجم را بيشتر ميكند و هيچگونه فرصتي به شما يا طرف نمي دهد كه مسئله را حل كنيد. از همه چيز بهتر اين است روشن كنيد چه چيزي عصبانيت شما را آغاز ميكند و سپس راهبردها و استراتژي هايي را در پيش گيريد كه نميگذارد شما به دره خشم پرتاب شويد.

 

استـــــــــــراحت کامـــــــل

ابزارهاي استراحت ساده و مطلق، مانند تنفس عميق و تصاوير آرامش دهنده، مي توانند احساس هاي خشم را آرام سازند. كتاب هايي وجود دارند كه مي توانند به شما روش هاي استراحت كامل را بياموزند، وقتي شما اين روش ها را آموختيد، در هر وضعيتي مي توانيد از آنها استفاده كنيد. اگر شما همسري داريد كه مانند شما عصباني است، احتمالاً فكر خوبي است كه هر دوي شما اين روش ها را بياموزيد.

 

گامهــــاي ســــاده اي كـــه مـــــي توانيد بـــــــرداريد :

 

۱. نفس عميقي بكشيد، بطوريكه تصور كنيد نفس شما از « ته دل » برمي آيد.

۲. به طــــور آهسته عبارتي آرام بخش مانند « استـــراحت »، يا « سخت نگيـــر » در حالي كه نفس عميق مي كشيد پيش خود تكــــرار كنيد.

۳. از تصاوير استفاده كنيد؛ پيش خود يك تجربه آرامبخش را از حافظه يا از تخيل تصور كنيد.

۴. تمرين هاي يـــوگا به شرط اين كه تنش نداشته باشند مي توانند به عضلات شما استراحت داده و شما را آرام تر كنند. اين روش ها را روزانه تمرين كنيد. بياموزيد كه هنگام بروز يك وضعيت پرتنش آنها را به طور خــــودكار بكار بريد.

 

بازســــازي ساختــــــار قــــــوه درک

به طور ساده اين عبارت به معناي تغيير مسير فكر است. افراد عصباني تمايل دارند ناسزا بگويند، فحش بدهند،يا طوري سخن بگويند كه بازتابي از افكار دروني آنهاست. وقتي شما عصباني هستيد، در تفكر شما غلو زياد مي شود و بيش از حد نمايشي مي شويد. سعي كنيد اين افكار را با تفكري منطقي تر جايگزين كنيد. براي مثال، به جاي اين كه به خودتان بگوييد: «آه، چقدر بد است، وحشتناك است، همه چيز از بين رفت» به خود بگويد:« من از آن ناراحت شده ام، اما دنيا كه به آخر نرسيده، عصباني شدن به هر حال نمي تواند آن را درست كند.»

 

مراقب واژه هايي مانند « هرگز » يا « هميشه » هنگام صحبت درباره خودتان يا ديگران باشيد. « اين ماشين هيچ وقت كار نمي كند »، يا «شما هميشه چيزهايي را فراموش مي كنيد» نه تنها غيردقيق نيستند، آنها به شما اين احساس را مي دهند كه خشم تان توجيه دارد و هيچ راهي براي حل مسئله  نيست. آنها در ضمن مردم را نسبت به شما بيگانه و تحقير مي كنند، مردمي كه در غير اين صورت مايل هستند با شما روي حل مسئله  كار  كنند. به ياد آوريد كه عصباني شدن چيزي را درست نمي كند و اجازه نمي دهد شما احساس بهتري داشته باشيد، بلكه برعكس ممكن است احساس شما را بدتر كند.

 

منطق، خشم را شكست ميدهد، زيرا خشم، حتي وقتي توجيه داشته باشد، ميتواند به سرعت غيرمنطقي شود. بنابر اين از منطق سرد و سخت در مورد خود بهره بگيريد. به خود تلقين كنيد كه دنيا «نمي خواهد خدمت شما برسد»! و شما با يك ناهمواري زندگي روزانه روبه رو هستيد. هر زمان كه خشم به اصطلاح «روز شما را سياه ميكند»، اين تلقين را به خود بنماييد. اين به شما كمك خواهد كرد تا ديدگاه متعادلتري به زندگي پيدا كنيد. افراد عصباني تمايل دارند چيزهايي را بخواهند: انصاف، درك و فهم طرف، توافق و تمايل به انجام كارها به روشي كه مي پسندند.

 

هركسي اين چيزها را مي خواهد و همه ما ناراحت و نااميد مي شويم اگر آنها را به دست نياوريم، اما آدم هاي عصباني «بدجوري» آنها را مي طلبند، و وقتي خواهش آنها رد شود، نوميدي آنان تبديل به خشم مي شود. به عنوان بخشي از بازسازي ساختار قوه درك، افراد عصباني نياز دارند كه از طبيعت «مطالبه كن» خود آگاه شوند و انتظارات خود را به آرزوها ترجمه كنند. به عبارت ديگر، گفتن چيزي را «دوست دارم» سالم تر از گفتن چيزي را «مطالبه مي كنم» يا «بايد داشته باشم» است. وقتي شما قادر نيستيد چيزي را كه مي خواهيد به دست آوريد، واكنش هاي عادي را تجربه خواهيد كرد- عاجز شدن، نوميدي، ناراحتي- اما نه عصبانيت. برخي افراد عصباني از خشم خود به عنوان راهي براي دوري جستن از احساس ناراحتي استفاده مي كنند، اما اين بدان معنا نيست كه ناراحتي شان از بين مي رود.

 

مسئــــــــــله  حــــــــــل كــــــردن

گاهي اوقات، خشم و عجز ما به سبب مسايل خيلي واقعي و اجتناب ناپذير زندگي است. تمام عصبانيت ها بي خودي نيست، و اغلب واكنشي سالم و طبيعي به اين مشكلات هستند. يك باور فرهنگي وجود دارد كه هر مسئله  اي راه حلي دارد، وقتي دريابيم كه هميشه اين طور نيست به عجز ما افزوده مي شود. بهترين طرز فكر و گرايش اين است كه حتماً روي پيدا كردن راه حل تأكيد نكنيم،بلكه تمركز ما روي چگونه دست و پنجه نرم كردن و رويارويي با مسئله  باشد. برنامه اي بريزيد و پيشرفت خود را در آن ارزيابي كنيد. تصميم بگيريد بالاترين سعي خود را بكنيد، اما در ضمن اگر جواب فوراً در نيامد خود را مجازات نكنيد. اگر رويكرد شما به مسئله  با بهترين احساس ها و كوشش ها بوده ،بطور جدي سعي كنيد كه سربه سر با مشكل برخورد كنيد، احتمالاً شما صبر و شكيبايي خود را از دست نمي دهيد و به دره تفكر «همه يا هيچ» سقوط نمي كنيد، حتي اگر مسئله فوراً حل نشود.

 

ارتباطـــــــــــات بهتــــــــــــــر

افراد خشمگين تمايل به نتيجه گيري عجولانه دارند، يا بر آن اساس عمل مي كنند، اما برخي از آن نتيجه گيري هاي بسيار غلط از آب در مي آيد. نخستين كاري كه بايد كرد اگر در يك بحث داغ هستيد اين است كه آهسته تر برويد و روي واكنش هاي خود بيشتر فكر كنيد. نخستين چيزي را كه به فكرتان مي رسد نگوييد، بلكه آهسته تر پيش برويد و به دقت درباره چيزي كه مي خواهيد بگوييد فكر كنيد. درعين حال، به دقت آنچه را كه طرف مقابل مي گويد گوش بدهيد و پيش از جواب دادن به خود فرصت بدهيد.

 

در ضمن، گوش بسپاريد به چيزي كه در پشت خشم پنهان شده است. براي مثال، شما يك مقدار آزادي عمل و فضاي شخصي مي خواهيد و طرف شما تماس و نزديكي بيشتر را طالب است. اگر او شروع به انتقاد از فعاليت هاي شما مي كند، آن طور پاسخ ندهيد كه طرف تان را يك زندانبان و مأمور نشان دهد.

 

طبيعي است اگر از شما انتقاد شد، حالت دفاعي به خود بگيريد، اما حمله نكنيد و تهاجمي نباشيد. گوش بسپاريد به آنچه در وراي واژه هاست: به اين پيام توجه كنيد كه ممكن است به اين شخص توجه نشده و بدون عشق مانده است. احتمالاً مي طلبد كه شما با صبر فراوان سئوالات زيادي بكنيد، و فضايي براي نفس كشيدن فراهم كنيد، اما نگذاريد خشم شما - يا خشم طرف شما - بحث را از كنترل خارج كند. خونسردي شما، مي تواند ازاينكه وضعيت فاجعه بار شود، جلوگيري كند.

 

تغييـــــــــــر محيـــــــــط شمـــــــــــا

گاهي اوقات محيط اطراف ماست كه دليل تحريك و خشم ما مي شود. مسائل و مسئوليت ها مي تواند روي شما سنگيني كرده و احساس خشم نسبت به «دامي» كه به نظر مي آيد در آن گرفتار آمده ايد، بدهد و ممكن است به نظر برسد كه تمام افراد و چيزهاي اطراف شما اين دام را تشكيل مي دهند. به خودتان فرجه بدهيد و خستگي در كنيد. اطمينان يابيد طي روز، به ويژه زماني كه خيلي تنش زاست، «وقتي خصوصي» به خود اختصاص دهيد.يك مثال خوب، مادري است كه كار مي كند و قانون وي اين است كه وقتي به خانه مي رسد براي ۱۵ دقيقه «هيچكس نبايد با وي حرف بزند مگر اينكه خانه آتش گرفته باشد»، پس از اين مدت كوتاه ساكت، وي بيشتر آماده است كه تقاضاهاي بچه ها را بدون منفجر شدن سرآنها برآورده كند.

 

بـــرخي راهنمايــــــي هاي ديگـــــر بـــــراي آرامــــــش

اعصــــــــــــاب شمــــــــــــا

زمــــــــان بنـــدي:

اگر شما و همســـرتان تمايل داريد هر شب كه راجع به موضوعات خانوادگي صحبت مي كنيد، كار را به جرو بحث بكشانيد ( شايد خسته هستيد، يا توجه تان به جاي ديگــــر جلب شده، شايد هم عادت است) سعي كنيد زمــــان صحبت كردن درباره مــــوضوعات مهم را تغييــــر دهيد تا كار به جر و بحث نكشد.

 

دوري جستـــــــن:

اگر اتاق به هم ريخته فرزندتان شما را خشمگين مي كند هر بار كه از جلويش رد مي شويد، در را ببنديد. خودتان را مجبور به نگريستن به چيزي كه خشمگين تان مي كند، ننماييد. نگوييد: «خب، بچه من بايد اتاقش را تميز كند طوري كه من عصباني نشوم!» نكته اين نيست، بلكه اين است كه خود را آرام نگه داريد.

 

يافتــــــــن گــــــــزينه هاي ديگــــــــــــر:

اگر مسير سركار رفتن روزانه شما را عصبانـــي مي كند براي خود طرحي ديگر بدهيد ( ياد بگيريد از مسير ديگري برويد، مسيري كه كمتر شلوغ و بيشتر داراي مناظــــري باشد ) يا اگر ممكن است با اتــــوبوس يا وسائل ديـگـــر برويد.

 

نکتـــــه آخـــــــــر اینکـــــــه :

فـــــراموش نكنيد شما نمي توانيد خشم را حذف كنيد، و اگر هم مي توانستيد كار خوبي نبود. به رغم همه سعي شما، رخدادهايي خواهد بود كه شما را عصباني خواهد كرد؛ و برخي اوقات خشم توجيه پذير است. زندگي پر از عجز، درد، از دست دادن كسي يا چيزي، و اعمال پيش بيني ناپذير ديگـــران است. شما نمي توانيد آنرا تغيير دهيد، اما مي توانيد چگونگي تأثير اين رخدادها بر خود را تغيير دهيد. كنترل پاسخهاي عصبي ميتواند در دراز مدت براي شما بهتر باشد.

 

مدیریت

 

 مديريت بر مبنای توانمندسازی منابع انسانی

 

 

چكيــــــــده
تفويض اختيار به ديگران يكي از اصول مديريت و يكي از اجزاي مديريت و رهبري موفق بوده است. اما امروزه توجه زيادي به آن نمي‌شود. گرايش مديران اين بود كه با كار زياد خود از نردبان ترقي در سازمان بالا روند ، بدون اينكه ديگران را در افتخارات شريك كنند. در دهه 90 تغييري در تلقي مديران به وجود آمد. ديگر سپردن كار به ديگران براي مديران يك لغزش شناخته نمي شد، در عوض اين كار به عنوان يك ضرورت مطرح گرديد.

 

در شركت امريكايي كرايسلر اكنون براي هر 50 كارگر يك مدير وجود دارد در حالي كه يك دهه قبل هر 20 نفر يك مدير داشت. اين تعداد در آينده به 100 كارگر و يك مدير مي رسد(استوارت كرينر، 1996). اين روند بيانگر مسطح شدن ساختار سازماني و محدود شدن سلسله مراتب و بالارفتن توانايي كنترل بيشتر مديران نسبت به گذشته است. در چنين شرايطي، مسئوليت سپاري حياتي است و ضرورت دارد از طريق توانمندسازي اين اقدام انجام پذيرد.

 

تفويض اختيار و تواناسازي ، مفهوم مشترك و مشابهي ندارند. تفويض اختيار وقتي است كه مدير قسمتي از وظايف و اختيارات خود را به ديگري يا ديگران واگذار مي كند . ولي تواناسازي به معني برداشتن موانعي است كه باعث مي شود افراد نتوانند كارشان را به صورت مؤثر و كامل به انجام برسانند. چنانچه اين موانع برداشته شود كاركنان قدرت تصميم گيري براي اقدام به دست مي آورند و استقلال راي پيدا مي كنند. بنابراين، مديران به جاي تفويض اختيار بايد " تواناسازي (Empowerment) " كنند. به اين اعتبار، اين مفهوم جز متون مديريت شده است.

مديــــريت مبتني بر تــــواناسازي كاركنان مستلزم به كارگيري كارا و مؤثر كليد هاي توان افزايي منابع انساني است. آنچه در اين مقاله از نظرتان خواهد گذشت معرفي سه كليد مهم براي تواناسازي كاركنان و تبيين اهميت و ضرورت آن در سازمانهاست. فهـــم و ادراك اين كليدها و اعمال آنها در فرايند رهبــــري و مديريت منافع زيادي را براي سازمان به ارمغان خواهد آورد. اما در اين جا بايد اذعان كرد كه مديريت مبتني بر تواناسازي كاركنان ساده نيست و همواره به مهارتهــاي انسانـــي قوي نياز دارد .

مقـــــــدمــــــــه
ويــــژگي سازمانهاي امروزي پويايي و پيچيدگي ،‌ابهام و سنت گريزي است و دائماً از محيط اطراف خود تاثير مي پذيرند، و تغيير را به عنوان ضرورتي اجتناب ناپذير پذيرفته اند. پيش بيني تغييرات با دقت نسبتاً معقول با اشكال مواجه خواهد بود. با درك اين مهم كه تغيير جزء لاينفك و ذات سازمانهاي هـــــزاره سوم شده است، قدرت سازگــــاري و انطباق با تحولات اخير در عرصه هاي مختلف اقتصادي اجتماعي، افزايش مي يابد. به منظور غلبه بر شـــرايط نامطمئن، پيچيده و پويا تنها راهي كه پيش روي مديــــران قرار دارد، تواناسازي سازمان و كاركنان از طريق كسب دانش و مهارتي كه به سرعت كهنه و منســــوخ مي شود. از اين رو، داشتن نيروي انسانـــي توانا و كارآمد كه بنياد ثــــروت ملي و دارائيهاي حياتـــــي سازمان به حساب مي آيند، منافع بسيار زيادي براي سازمانها ، شــــركتها و بنگاه هاي اقتصــــــادي به دنبال خواهد داشت.

تواناسازي ظرفيتهاي بالقوه اي را براي بهره برداري از سرچشمه توانايي انساني كه از آن استفاده كامل نمي شود، در اختيار سازمانها ميگذارد. هرگاه سازمانها بخواهند در دنياي پيچيده و پوياي امروزي ادامه حيات دهند، به اين نيروي بالقوه نيازمندند و بايستي آنرا مورد استفاده قرار دهند. از اينرو، وجود تغييرات سريع، پيشرفتهاي تكنولوژيك و رقابتهاي آشكار و پنهان در دنيا، اهميت و ضرورت تواناسازي را بيش از پيش آشكار ساخته است. فرايند تواناسازي كاركنان نيز نياز به مديريت و رهبري دارد. به مديريتي با ويژگيهاي تسهيلگري، حامي، مربي و راهنما نياز دارد.

كليد تــــواناســـازي منابــــــع انسانــــــي
قبل از اينكه كليدهاي سه گانه توانا سازي كاركنـان را مورد بحث قرار دهيم‌، ابتدا تعريفي از مفهوم تواناسازي ارائه ميدهيم. اعتقاد براين است كه خلاقيت و نوآوري زماني تحقق مي يابد كه سازمان و بنگاه اقتصادي از نيروهاي پردانش،خلاق و با انگيزه برخوردار باشد. به اين اعتبار تواناسازي منابع انساني يعني ايجاد مجموعه ظرفيتهاي لازم در كاركنان براي قادر ساختن آنان به ايجاد ارزش افزوده در سازمان و ايفاي نقش و مسئوليتي كه در سازمان به عهده دارند توأم با كارايي و اثربخشي.يقيناً تحقق چنين امري علاوه بر دانش و تجربه كاركنان با عنصر كارسازي به نام انگيزه در كاركنان ميسرخواهد شد (ابوالقاسم فخاريان).

 

به بيان ديگر، تواناسازي به معني قدرت بخشيدن است. بدين معني كه به افراد كمك كنيم تا احساس اعتماد به نفس خود را بهبود بخشند و نيز بر احساس ناتواني يا درماندگي خود چيره شوند ، همچنين بدين معني است كه در افراد شور و شوق كار و فعاليت ايجاد كنيم و نيز بدين معني است كه انگيزه دروني را براي ايجاد يك وظيفه بسيج كنيم (ديويد وتن و كيم كمرون ،1381). بدين مفهوم، هدف از تواناسازي نيروي انساني استفاده از ظرفيتهاي بالقوه انسانها به منظور توسعه ارزش افزوده سازماني ، تقويت احساس اعتماد به نفس و چيرگي بر ناتوانيها و درماندگيهاي خود به عبارت ديگر، هدف از تواناسازي ، ارائه بهترين منابع فكري مربوط به هر زمينه از عملكرد سازمان است (مهدي ايران نژاد پاريزي ، 1381)

به منظـــور تحقق اهداف پيش گفته و ايجاد محيطي توانمند ، مؤثر و كارآمد كه در آن كاركنان به عنوان نيروي محـــركه اصلــــي و سرمايه هاي هــوشمند به حساب آيند و همچنين ماندن در دنياي پويا ، پيچيده، متلاطم و پر از رقابت امروزي ، استفاده از سه كليد توان افزايي (سهيـــم كردن افراد در اطلاعات، تعيين محدوده خود مختاري و تيـــم سازي به جاي سلسله مـــراتب )، كارســاز و معجــــزه آفـــرين است . اينك هــــر يك از كليدهاي تواناســـازي را از ديدگـــاه كنث بلانچـــارد و همكارانش(1381) بــــررســــي مي كنيم:

1 - همــه را در اطلاعات سهيم كنيد ( مشاركت همگاني در اطلاعات ) .

نخستين ركن تواناسازي مشاركت اطلاعاتي است و يكي از نقشهاي رهبران سازماني، دادن اطلاعات موثر، به موقع و كافي به كاركنان است. آن دسته از رهبراني كه تمايل ندارند افراد را در اطلاعات سهيم كنند. هرگز كاركنانشان را در اداره موفقيت آميز سازمانشان شريك نخواهند كرد و هرگز سازمان توانمندي نخواهند داشت. سهيم شدن در اطلاعات براي تواناسازي سازمان يك ضــــرورت حتمي است از يك سو، و از سوي ديگر اعتماد براي يك سازمان تـــوانمند ضروري است.

 

مشاركت و سهيم شدن كاركنان در اطلاعات موجب برقراري جو اعتماد و صميميت و مسئوليت پذيري مي شود. چنانچه به افراد اطلاعات لازم و ضروري كار داده نشود جو بي اعتمادي ايجاد شده و ديگر نمي توان از آنان رفتار مسئولانه را انتظار داشت. جو بي اعتمادي موجب اختلال در امر تصميم گيري مي شود. آدمها بدون اطلاعات قادر نيستند خود را اداره كنند يا تصميمات مناسب را بگيرند. بنابراين، افراد با داشتن اطلاعات ناگزيرند مسئولانه عمل كنند (كنث بلانچارد و همكارانش ، 1379،‌ص 58) .

كانتر (1983) اطلاعات را يكي از حياتي ترين «ابزارقدرت» مديريتي شناسايي كرد .كسب اطلاعات به ويژه اطلاعاتي كه به نظر مي رسند نقش محوري يا راهبردي در سازمان داشته باشد ، ‌مي تواند براي ساختن يك پايگاه قدرت و نيز براي متنفذ كردن يك شخص در سازمان به كار رود. از طرف ديگر، وقتي مديران افراد خود را با اطلاعات بيشتر تجهيز مي كنند ، آن افراد احساس توانمندي و به احتمال بيشتر با بهره وري ، كاميابي و در هماهنگي با خواسته هاي مديريت كار مي كنند (ديويد اي. وتن و كيم اس .كمرون ،1381،ص51).

بنابـــــراين، داشتن اطـــــلاعات :

•  نسبت به سازمان شناخت بيشتري ايجاد مي كند؛
•  قدرت تحليل شرايط وموقعيت فعلي و آتي سازمان را افزايش ميدهد؛
•  براي پذيرش مسئوليتهاي بالاتر آمادگـــي بيشتري را ايجاد مي كند؛
•  روابط بين مديران ، سرپرستان و كاركنان تسهيل مي بخشد؛
• جو اعتماد و صميميت را توسعه و تقويت مي كند.

به زعم بلانچارد و همكارانش ، اطلاعات در سرزمين تواناسازي به مثابه پول رايجي است براي خريد مسئوليت و اعتماد(1379 ، ص 59). هر رهبري به پيروان مسئول و قابل اعتماد در سازمان نياز دارد كه اين مهم از طريق دادن اطلاعات به آنها قابل وصول است. چنانچه كاركنان را در اطلاعات حتي اطلاعات حساس و محرمانه سهيم كرد ،‌اعتماد آنان به مديريت و رهبري دوچندان خواهد شد.بنابراين، افراد به اطلاعات نياز دارند تا مسئول باشند و احساس كنند مورد اعتمادند(همان منبع ص 62). كمرون و همكارانش نيز براهميت فراهم آوردن اطلاعات براي افزايش توانمندي بيشتر تاكيد ميكنند، يافته هاي پژوهشي آنان نشان داد كه از طريق سهيم كردن افراد در اطلاعاتي كه براي بهبود واصلاح سازمان به دانستن آن نياز دارند ميتوان به موفقيتهاي چشمگيري دست يافت(كمرون و وتن،1381).

« آلن رندالف » يكي از گامهاي كليدي براي ايجاد فرهنگ تواناسازي در سازمان را سهيم ساختن كاركنان در اطلاعات مي داند . سهيم شدن در اطلاعات مربوط به سهم شركت در بازار ، استراتژي هاي رقابت، فرصتها، هزينه هاي واقعي، تقليل احتمالات ، ارقام سود و نظاير آن. افراد بايستي درك كنند كه چگونه مي توانند از دانش كسب شده به بهترين وجه ممكن استفاده كنند . افراد بدون اطلاعات نمي‌توانند مسئوليت تصميم گيري را به عهده بگيرند.افراد با اطلاعات تقريباً به طور كامل مي توانند عهده دار مسئوليت تصميم گيري شوند(Randolph,2003).

جين اسميت يكي از كليدهاي اساسي كمك به توسعه استقلال افراد را سهيم كردن آنان در اطلاعات مي داند. ايشان نيز تاكيد مي كند كه اطلاعات سبب تسهيل در تصميم سازي و تصميم گيري مي شود. اگر كاركنان را در اطلاعات سهيم نكنيم نمي توان از آنان انتظار داشت مسئوليت بپذيرند. بدون داشتن اطلاعات نمي توان تصميم گرفت و آن را اجراي نمود. اگر به افراد اطلاعات بدهيم به آنها كمك نكرده‌ايم بلكه به آنان مسئوليت داده ايم(Jane Smith,2000,p.40).

جمـــــع بنــــــدي كليــــد اول :

به عنوان جمع بندي از كليد اول مي توان گفت سازمانها براي ادامه حيات خود و ماندن در دنياي رقابت ناچارند سطح آگاهيها و دانش خود را نسبت به محيط داخلي و بيروني افزايش دهند . از سوي ديگر، سازمانها ، مجموعه هاي انساني هستند و افراد تا تغذيه اطلاعاتي نشوند نمي توانند در راستاي تحقق اهداف ،‌استراتژي ها و سياستها و برنامه ها و طرحها تلاش كنند. اين تلاشها زماني ثمربخش است كه افراد نسبت به چشم انداز،‌ماموريتها،‌استراتژي ها، سياستها و برنامه عملياتي سازمان آگاهي داشته باشند ، و اين آگاهيها زماني افزايش مي يابد كه افراد را در اطلاعات سهيم كنيم. كنث بلانچارد و همكارانش به چهار دليل مشاركت اطلاعاتي(information sharing ) را به عنوان كليد تواناسازي مي دانند:

۱- اگر قرار باشد كساني را كه در خط مقدم هستند، مامور و مسئول گرفتن تصميم هايي بكنيم كه بر حيات شركت اثر مي گذارند بايد همان اطلاعاتي را كه مبناي تصميم گيريهاي مديريت است، ‌در اختيار آنها قرار دهيم .افراد بي اطلاع قادر به تصميم گيري نيستند و انگيزه خطر كردن (ريسك ) را ندارند.

 

۲- هنگامي مي توانيم از افراد انتظار خطر كردن و پذيرش مسئوليت گرفتن تصميم هاي كاري را داشته باشيم كه آنها به مديريت و نظامهاي سازماني ،‌اعتماد پيدا كرده باشند. اگر افراد از پيامد تصميم هاي خود در هراس باشند (يعني به رهبري اعتماد نداشته باشند ) ميل به خطر كردن و گرفتن تصميم ها را نخواهند داشت. يكي از سودمندترين و ساده ترين راههاي تقويت روح اعتماد در سازمان ، مشاركت اطلاعاتي است.

۳- يكي ديگر از عواملي كه مشاركت اطلاعاتي را قافله سالار سفر توان افزايي مي كند ، نياز افراد به راهنمايي است . چنانچه افراد هيچ تجربه اي در توان افزايي و اطلاعات لازم براي اين كار را نداشته باشند . اين افراد به شيوه اي از رهبري نيازمندند كه به طور پيوسته آنها را راهنمايي كند و به كار آنها جهت بدهد و اگر راهنمايي لازم را دريافت نكنند براساس نظر "خود رهبري وضعي " بايد آن قدر احساس اعتماد و امنيت بكنند كه خواهان اطلاعات و راهنمايي لازم براي پيشرفت در مسير توان افزايي باشند.

۴- آخرين دليل مربوط به مي شود به موضوع " تغيير "، در هر نوع تغيير افراد در شروع كار داراي انواع دلواپسي اطلاعاتي هستند كه بايد مورد توجه قرار گيرد . چنانچه در اين مرحله مشاركت اطلاعاتي صورت گيرد افراد مي توانند به انواع پرسشهايي از قبيل اينكه : چرا تغيير لازم است ، دقيقاً چه چيز بايد تغيير كند و بايد منتظر چه نتيجه اي باشيم و چه قدر تغيير كنيم و با چه سرعتي ؟ پاسخ گويند و نگرانيهاي اطلاعاتي خود به حداقل رسانند .

بنابـــــراين، مشاركــــت دادن در اطــــلاعات :‌

• اولين كليد در تـــــــواناسازي آدمها و سازمانها است؛
• به آدمها امكان ميدهد وضعيت فعلي سازمان را بطور روشن بدانند؛
• در ســـراســــر سازمان اعتمـــاد ايجاد مي كند؛
• طـــــرز فكر سلسله مــــراتب سنتــــي را از ميان بر مي دارد؛
• به افــــراد كمك مي كند كه بيشتر مسئول باشند؛
• افــــراد را بر مي انگيزد تا مانند مالكان سازمان (سهامداران) عمل كنند.

2 - با تعيين حدود، خود مختاري ايجاد كنيد (ايجاد خودگــــرداني در قلمــــرو جديد).

از ديدگاه مكتبهاي مديريتي ،‌خود مختاري بدون قيد و شرط و حدود سبب هرج و مرج و بي نظمي در سازمان مي شود . آزادي عمل يا خود مختاري بايستي متناسب با نوع كار و مسئوليتي باشد كه برعهده فرد است باشد. بين آزادي عمل و اختيارات اعطا شده به فرد بايستي تعادل و تناسب باشد. خود مختاري بايستي ، خلاقيت ، خود شكوفايي ، خود كنترلي و استقلال فكر و عمل را به دنبال داشته باشد .از اين منظر مي توان به ديدگاه بلانچارد و همكارانش اشاره كرد .

 

آنان عقيده دارند كه ‌تعيين حدود خودمختاري مغايرتي با ساختار سازماني ندارد اما بايستي به گونه اي عمل كرد كه در بند قواعد و مقررات محدود نشوند. ساختار مي تواند به مثابه رهنمود يا راهنمايي باشد كه افراد را به مقصد مي رساند ، تعيين حدود اين خاصيت را دارد كه انرژي را در مجراي مشخصي هدايت مي كند ،‌اين امر سبب مي شود كه انرژي انسانها جهت و قدرت تاثير داشته باشد. ( بلانچارد و همكارانش ، 1379،ص 65).

در ساختار سلسله مراتبي ، رفتار افراد از طريق قوانين ، مقررات ، رويه ها و دستورالعملها مشخص مي شود و بايد ها و نبايدهاي كاري را تعيين مي كنند . در توانا سازي ،‌ساختار سازماني مقصد و شكل متفاوتي دارد. ساختار ،‌در مورد ميزان و درجه اي كه اعضاي تيم مي‌توانند با استقلال و خود مختاري عمل كنند آگاهي مي دهد . در فرايند تواناسازي هدف از ايجاد ساختارها ، مطلع كردن كاركنان از حيطه و حوزه اي كه مي توانند در قلمرو آن به طور خودگردان عمل كنند(كنث بلانچارد و همكارانش ،1999‌).

مرزها در فرهنگ تواناسازي ،‌تصويري از چشم انداز ، اهداف مشاركتي و همكاري ارائه مي دهد . درجه آزادي عمل از طريق اين مرزها مشخص مي شود ، ‌اعضاي تيم مي توانند در مورد آنچه كه بايد انجام دهند و همچنين در مورد چگونگي انجام آن تصميم بگيرند . چنانچه براي هدايت افراد ، حريم و حدود وجود نداشته باشد تا افراد رفتار خود را با فرهنگ توان افزايي تطبيق دهند در همان مراحل اوليه ،‌به سرعت دچار نوميدي و واخوردگي شديد مي شوند. در هر حال در فرايند تواناسازي ، ساختار مسطح باشد يا بلند، به افراد اجازه مي دهد با درجه آزادي و مسئوليت پذيري بيشتر فعاليت كنند. بلانچارد هدف از تعيين حريم و حدود را انديشيدن به كارهايي كه افراد بايد انجام دهند ، رفع ابهام از آنها و آزاد گذاردن افراد به استفاده از استعداد و توانايي هاي خود براي رسيدن به هدف مي داند.

انــــواع مـــــرزهاي تـــــواناســـــازي
كنث بلانــــــچارد و همكـــــارانش در اين باره مي نويسنـــــــد كه :

۱- بايد بين مـرزهاي تـواناسازي و مـرزهاي سلسله مراتبـي فرق قايل شويم .

مرزهايي كه در درون نظام سلسله مراتبي وجود دارند و بيشتر افراد با آنها آشنا هستند كارهايي را كه افراد نبايد انجام دهند متذكر مي شوند. در نظام سلسله مراتبي كاري انجام نمي شود مگر آنكه تاييد و امضاي آن پيشاپيش گرفته شود. در تواناسازي محدوده فعاليت آزاد افراد براي كار و تصميم گيري مشخص مي شود . اين مرزها باعث جهت دادن به فعاليتها و تشويق افراد به گرفتن تصميم مسئولانه مي گردد. مثلاً گفته مي شود " ‌هواي مشتري را داشته باشيد و با او مسئولانه برخورد كنيد" .اين دستور سبب هدايت كار مي شود و به هيچ وجه جلو تصميم مناسب فرد يا افراد را به هنگام ضرورت نمي گيرد؛

 

۲- بايد به افراد تفهيم شود كه قرار نيست آنها در همين شروع كار و يك باره تمام تصميم هاي مربوط به شركت را بگيرند . اعضاي گروه ها و سرپرستان، اغلب دچار توهم مي شوند كه هدف از توان افزايي اين است كه آنها در تمام تصميم هاي مربوط به شركت مشاركت كنند كه البته اين تصور نادر است ؛

 

۳- تصميم هاي مهم در اصل دو دسته اند : ‌تصميم هاي راهبردي و تصميم هاي عملياتي . تصميم هاي راهبردي در حيطه اختيار رهبري ارشد سازمان است و تصميم هاي عملياتي در حيطه اختيار اعضاي گروه هاست؛

 

۴- اهداف و دورنماي كلي سازمان را در برابر ديدگان افراد روشن كنيد تا به اهميت و معناي كار خود پي ببرند و نقش و اثر خود را در آن ببينند؛

 

۵- بين آرمانهــــاي فــــــردي و سازمانـــــي تعـــادل ايجاد كنيد و آنها را با واقعيت مــــوجود سازمـــان مــــرتبط سازيــــد؛

 

۶- پس از حصول تفاهــم بر ســـر هدف ، ارزشها و تصوير بيروني سازمان بايد در ســـرتاسر سازمان ، نوعي وحدت و تعهد ايجاد شود.

جمــــــع بنـــــدي كليــــد دوم :

پس براي تعيين محدوده خود مختاري بايستي نكات ذيل را در نظر گرفت و بدان عمل كرد:

• مقصـــــود. فــــــرد در چه حـــــرفه اي مشغول به كار است ؛
• ارزشهـــــا. رهنمودهاي عملياتي فـــــرد چه هستند؛
• هدفها.چگونه،چه وقت،كجا و به چه طريقي كارهاي خود را انجام ميدهد؛
• نقشهــــا. چه كسي چه نقشـــــــي را ايفاء مي كند؛
• سيمــــاي آينده سازمان. تصويــــــر فـــــرد از آينده سازمان چيست؛
• ساختــــار سازمانـــي و سيستم ها. از كارهايي كه انجام مي شــــود چگونه پشتيبانــــي مي شود.

3 - تيــــم ها را جايگــــزين سلســــله مــــراتب كنيد .

بلانچارد و همكارانش سومين كليد تواناسازي را تيم سازي مي دانند و عقيده دارند كه بايد تيم هاي خود گردان را جايگزين سلسله مراتب كرد. منظور از تيم خود گردان يك نوع تيم منحصر به فرد است . اين تيم از گروهي كاركنان تشكيل مي شود كه مسئول كل فرايند يا محصول است . اينها برنامه ريزي ، عمل و كار را از آغاز تا انجام ، مديريت مي كنند (كنث بلانچارد و همكارانش ،1378 ،93).كار اين تيم ها فقط منحصر به پيشنهاد و توصيه نيست بلكه تصميم مي گيرند و تصميم را اجرا مي كنند . آنها به مرور زمان رشد مي كنند.

 

ژاپني ها تيمهاي خودگردان را تحت عنوان گروه هاي QC يا حلقه هاي كيفيت مينامند: حلقه كيفي (quality circle ) گروهي متشكل از 4 يا 12 نفر است كه در يك واحد سازماني، كاري مشابه و همانند انجام ميدهند و به‌طور داوطلبانه گرد مي آيند تا در نشست هاي منظم به پيداكردن تحقيق و بررسي كردن و تحليل كردن و چاره يافتن براي دشواريهاي موجود بپردازند. (محمدعلي طوسي، 1379).

 

حلقه هاي كيفي يك گروه كوچك معمولا” بين 4 الي 12 نفر كه به طور داوطلبانه ، با استقلال كامل و بطور دلخواه و با پيشقدمي اعضا براي انجام كاري مشابه و همانند، اعمال كنترل كيفيت را در يك واحد سازماني با مشاركت هم انجام مي دهند. اين گروه كوچك علاوه بر اينكه بخشي از فعاليتهاي كنترل كيفيت جامع را انجام مي دهند به صورت فردي و متقابل به رشد و توسعه خود ميپردازند. اين گروه به طور مداوم و مستمر با شركت همه اعضا و با استفاده از فنون كنترل كيفيت به بهبود و توسعه مستمر محل كار خود مي پردازند(جزايري،1380).

رويكرد حلقه هاي كيفي، يكي از مناسبترين و كارآمدترين شيوه هايي است كه اولا در همه محيطهاي سازماني اعم از تجاري ، صنعتي و آموزشي ( دانشگاه و مدرسه ) قابليت اجرا دارد و ثانيا فرهنگ مشاركت ، روحيه كار گروهي ، و تواناسازي را ايجاد ، تقويت و توسعه مي دهد. حلقه كيفي محيطي پذيرا براي مشاركت فعال اعضا را فراهم مي آورد تا آنان بتوانند دشواريها را تشخيص و تحليل و راه‌حلهاي مناسب را پيداكنند. همچنين اين رويكرد مي تواند بستر نقد مشترك براي يافتن هدفهاي مشترك را فراهم سازد و افراد را توانمند مي سازد تا در فرايند هاي مختلف سازماني دخالت و درگير كند. بنابراين، حلقه كيفي مي تواند مشاركت را به صورت يك فراگرد ضروري براي شكوفايي و پرورش فرد و جمع در بياورد و افراد را توانمند سازد.

اسكات و ژاف در تعريف خود از تواناسازي، يكي از ويژگيهاي تواناسازي را داشتن تيم هاي كاري مي دانند. آنها عقيده دارند كه چنانچه تيم هاي كاري ‌به طور مستمر براي بهبود عملكرد و دستيابي به سطح بالاتري از بهره وري با هم كار كنند، ‌سازمان از حالت سبك هرمي به سبك دايره اي تغيير جهت خواهد داد (سينتيا اسكات و دنيس ژاف، 1375،30).

جمــــــع بندي كليـــــد ســـــوم :

با توجه به ديدگاه كنث بلانچارد، جان كارلوس، آلن راندولف، سينتيا اسكات و دنيس ژاف به نظر مي رسد كه تشكيل تيم هاي كاري موجب كاهش رده هاي مديريت و سرپرستي و حذف برخي از مشاغل و سپردن كارهاي خدماتي به منابع بيرون از سازمان مي گردد و تصميم گيري را از رده هاي بالاي سلسله مراتب سازماني به تيم هاي كاري سوق مي دهد. به زعم آنان در چنين شرايطي مسئوليت تصميم گيري با همه است .

نتيجـــــــــه گيــــــــــــري
هر سه كليد با يكديگر در تعاملند و مكمل يكديگرند. زماني كه تيم هاي خود گردان به وجود مي آيد ، به دليل اينكه همه در تصميم‌گيري و اجراي آنها سهيم هستند ، اطلاعات لازم را در اختيار يكديگر قرار مي دهند و از آنها براي بالابردن بهره وري و اثربخشي عملكرد گروه استفاده مي كنند. اعضاي تيم به ارزيابي اطلاعات رسيده از تمام قسمتهاي سازمان ، تحليل اين اطلاعات ، ‌تصميم گيري در باره آنان و انتقال تصميمات به ديگران مي پردازند. علاوه براين، خود مختاري با نياز به مرز بنديها شروع مي شود .

 

بدين معني نيست كه تيمها از آزادي عمل بي قيد و شرط برخوردارند آنها در درون ساختار عمل ميكنند، بلانچارد و همكارانش در اين باره مي نويسند كه دو نكته مهم وجود دارد: اول از همه، سه كليد موجود براي تواناسازي، بسيار ساده و قابل فهمند. اما كاربرد آنها در عمليات روزانه مشكل است. دوم اينكه اين سه كليد هنگامي بايد مورد بررسي قرارگيرند كه به صورت پويا با هم تعامل دارند. اگر چه سهيم شدن در اطلاعات اولين قدم اساسي است، اما تواناسازي افراد مستلزم آن است كه هر سه كليد با هم به كار روند و هر وقت كه لازم باشد يكي بيش از ديگري مورد تاكيد قرار گيرد (بلانچارد، كارلوس و راندولف، 1378، 109).

 

راندولف عقيده دارد كه اين سه كليد مي تواند مديران و كاركنان را به سمت فرهنگ تواناسازي هدايت كند. سفر به سرزمين تواناسازي آسان نيست، ولي ممكن است براي بقاي سازمان در اين محيط پويا و پيچيده ضروري باشد (Randolph,2003). به كارگيري كليدهاي سه گانه زمينه و بستر لازم را براي بالندگي سازماني و مديريت مبتني بر كرامت انساني را فراهم مي سازد.

منابـــــــــــع و ماخــــــــــــــــذ :
1 - اسكات سينتيا و دنيس ژافه ،تواناسازي كاركنان ، مترجم مهدي ايران نژاد پاريزي، موسسه تحقيقات و آموزش مديريت ‌.
2 - بزازجزايري سيد احمد ،كاربست رويكرد مديريت كيفيت فراگير در آموزش عالي ، جامعه كيفيت ايران ، 1381.
3 - بلانچارد كنت ،‌جان كارلوس و آلن راندولف ، تواناسازي كاركنان ،‌ترجمه مهدي ايران نژاد پاريزي.
4 - كرينر استوارت .ديدگاه هاي كليدي مديريت ترجمه محمد علي حسين نژاد ،ناشر دفتر پژوهشهاي فرهنگي، 1381.
5 - گروه گزارش مجله تدبير،‌تواناسازي كاركنان ، سرمايه گذاري بي جايگزين ، تدبير شماره 129، 1381.
6 - وتن ديويد اي . و كيم اي . كمرون ، مهارتهاي كسب قدرت و اعمال نفوذ ، ترجمه محمدعلي بابايي زكليكي،‌موسسه تحقيقات و آموزش مديريت ، 1381.
7 - وتن ديويد اي . و كيم اي . كمرون ، تواناسازي و تفويض اختيار ، ترجمه بدرالدين اورعي يزداني ، ‌موسسه تحقيقات و آموزش مديريت ، 1381.

-8Internet ,Employe Empowerment ,2003
9-Internet ,Impowring Performance Through Empowerment ,2003.
-01Internet ,From Empowerment to Enablement An evolution of new dimensions in practicipatory design,1996.
-11 Smith Jane, Empowering People,Kogan Page,2000 .
-? سيداحمد بزاز جزايري : كارشناس ارشد برنامه ريزي آموزشي و ارزيابي سازمان توسعه و نوسازي معادن ايران

 

زبان آموزی

 

 کودک و زبان دوم 

 

منوچهــر تاری وردی

 

 

زبان دوم يا زبان خارجي از پديده هاي رايج زندگي امروزي است. در نقاط مختلف دنيا افراد زيادي به دلايلي همچون يافتن کار، تحصيل، پذيرفته شدن در جامعه مقصد و رسيدن به موقعيت اجتماعي بهتر تلاش مي کنند زباني را به عنوان زبان دوم يا زبان خارجي بياموزند. پديده يادگيري زبان دوم در کشور ما ايران هم پديده رايجي است. در ايران کودکاني که در مناطق غير فارسي زبان زندگي مي کنند، بعد از ورود به نظام آموزشي کشور ناچارند زبان فارسي را به عنوان زبان رسمي و زبان آموزش رسمي بياموزند.

 

آموزش زبان در حال حاضر رشته اي علمي است که متخصصان آن تلاش مي کنند با بهره گيري از دستاوردهاي علومي همچون زبان شناسي، روان شناسي و تحقيقات مربوط به حوزه هايي مثل يادگيري و آموزش، فرآيند آموزش و يادگيري زبان را تسهيل کنند.امروزه متخصصان آموزش زبان با توجه به شاخص سن زبان آموزان آن را به 2 حوزه تقسيم مي کنند؛ آموزش زبان براي افراد بزرگسال، آموزش زبان براي خردسالان و بچه ها. بديهي است نمي توان از شيوه ها و ابزارآموزش زبان بزرگسالان براي آموزش زبان به کودکان هم استفاده کرد.

 

هرچند آموزش زبان براي اين دو گروه در برخي جهات داراي نکات و مفاهيم مشترک است، ولي در عين حال آموزش زبان براي افراد بزرگسال و کودک در برخي جهات بکلي با هم متفاوت هستند؛ بنابراين در اين 2 حوزه به فعاليت ها و ابزارها و متون آموزشي متفاوتي نياز داريم و اهداف يادگيري زبان هم براي اين دو گروه تا حدود زيادي با هم متفاوت است.

 

امروزه آموزش زبان براي افراد بزرگسال و کودکان تحت تاثير رويکرد ارتباطي است، يعني هدف و غايت آموزش زبان براي هر دو گروه اين است که فرآيند آموزش زبان به آنها کمک کند تا بتوانند زبان مقصد را درک و با آن زبان صحبت کنند و به طور کلي با زبان مقصد ارتباط برقرار کنند، ( اين سخن به اين معناست که در رويکرد ارتباطي مهارت هاي ديگر زبان يعني خواندن و نوشتن مورد توجه قرار نمي گيرد؛ بلکه بايد اين دو مهارت زباني در آموزش زبان در مرحله بعدي قرار گيرد).

 

درباره هدف يادگيري زبان براي دو گروه زبان آموزان بزرگسال و خردسال بايد گفت مسلما اين دو گروه از زبان آموزان نمي توانند در زمينه برقراري ارتباط با زبان مقصد به توانايي مشترکي برسند؛ لذا ناچاريم ميان هدف ارتباطي براي زبان آموزان خردسال و زبان آموزان بزرگسال تفاوت قائل شويم.

 

زبان آموزان بزرگسال با توجه به دانش گسترده اي که از جهان پيرامون خود کسب کرده اند و بسياري از مفاهيم اوليه همچون اعداد،اشکال، رنگها، احساسات و حالات روحي و رواني و غيره را در زبان مادري شان ياد گرفته اند و با توجه به اينکه زبان اول يا زبان مادري شان را تقريبا به صورت کامل ياد گرفته اند و بخوبي از نيازهايشان در زمينه يادگيري زبان آگاه هستند؛ لذا اين گروه از زبان آموزان اهدافشان را خودآگاهانه انتخاب مي کنند.در عين حال با توجه به نيازهاي گسترده اين گروه، هدف ارتباطي اين گروه هم گسترده تر است. از اينرو اين گروه براي يادگيري زبان به فعاليتها، شيوه ها و منابع آموزشي خاصي نياز دارند.اما زبان آموزان خردسال با توجه به کمي سن، تجربيات بسيار کمي از جهان خارج دارند.

 

دانش اين گروه از جهان پيرامون بسيار اندک است.هنوز زبان اولشان را به شکل کامل ياد نگرفته اند و از دلايل يادگيري زبان دوم و نيازهايشان آگاهي ندارند، اگر بخواهيم رسيدن به توانايي ارتباطي را براي اين گروه از زبان آموزان هم به عنوان هدف يادگيري زبان تعريف کنيم، واضح است اين گروه نسبت به گروه قبلي نيازهاي ارتباطي بسيار محدودتري دارند.از سوي ديگر در حالي که براي ارزيابي زبان آموزان بزرگسال فعاليت هاي توليد زباني ملاک قرار مي گيرند، در ارزيابي زبان آموزان خردسال به هيچ وجه نمي توان فعاليت هاي توليدي را ملاک و معيار سنجش قرار داد.

 

متخصصان آموزش زبان به کودکان با توجه به مسائل فوق معتقدند آموزش زبان براي کودکان با آموزش زبان براي افراد بزرگسال تفاوتهاي عمده اي دارد. ما در حوزه آموزش زبان براي کودکان، هنگام تعريف اهداف بايد ابتدا اهداف درک بنياد بعد اهداف توليد زباني را در نظر بگيريم و فعاليتهاي آموزشي را به نحوي برنامه ريزي و اجرا کنيم که در مرحله اول ما را به اهداف درکي و بعد به اهداف توليدي نايل کند. دليل تقدم اهداف درکي بر اهداف توليدي اين است که زبان آموزان خردسال به دليل ناتواني در ارگانهاي گفتاري شان قادر نيستند آواها و واژگان زبان خارجي يا دوم را در آغاز فرآيند آموزش براحتي توليد کنند.

 

از سوي ديگر اجبار در اين زمينه باعث ترس و وحشت و سرخوردگي آنها مي شود.معلمان زبان براي آنکه بتوانند به اهداف درک بنياد در آموزش زبان به کودکان نائل شوند و قدرت درک زباني آنها را تقويت کنند، بايد از فعاليتهاي خاص آموزش بهره بگيرند.

 

در زير 2 نمونه از فعاليت هاي رايج در اين زمينه ارائه مي شود. شيوه پاسخ جسمي کامل يکي از پرکاربردترين شيوه هاي آموزش زبان براي کودکان محسوب مي شود. اين شيوه آموزش زبان که توسط اشر (Esher ) ابداع شده است، در آن بسياري از مطالب زبان خارجي به صورت دستورات و فرمان هايي که نياز به پاسخ جسمي زبان آموز دارند، آموزش داده مي شوند. دستوراتي مثل: پنجره را باز کن! پنجره را ببند! اين شيوه آموزش زبان منجر به يادگيري موثر و معنادار زبان مي شود.

 

اين شيوه در عين حال که فعاليتي درک بنياد است ، مي تواند به عنوان يک فعاليت ساده آموزشي شروع و به مرور همزمان با پيشرفت زبان آموزان پيچيده تر شود. يعني ابتدا با يک دستورالعمل ساده شروع مي شود و بعد به مرور همزمان با پيشرفت زبان آموزان و افزايش ظرفيت ذهن آنها براي پذيرش اطلاعات بيشتر زبان فارسي، دستورالعمل ها هم پيچيده تر و بر تعداد آنها افزوده مي شود.

امروزه برخي مدارس آموزش زبان در کشورهاي ديگر تلاش مي کنند اغلب برنامه هاي آموزشي خود را براساس اين شيوه طراحي کنند. از فعاليت هاي آموزشي ديگر که مي تواند در فرآيند آموزش زبان به کودکان مورد استفاده قرار گيرد و قدرت درک زباني آنها را تقويت کند، قصه گويي براي زبان آموزان است. قصه گويي از ابزارهاي بسيار خوب آموزش زبان است که علاوه بر زبان مي توان به کمک آن فرآيندهاي ذهني زبان آموزان همچون قدرت پيش بيني ، قدرت تخيل ، توانايي حل مساله و توانايي تقليد را فعال کرد.

البته قصه هايي که با هدف آموزش زبان براي کودکان طراحي مي شوند، با قصه هاي ديگر تفاوت هاي اساسي دارند. قصه هاي آموزشي بايد ويژگي هاي خاصي داشته باشند از جمله: بايد موضوع قصه براي زبان آموزان جالب و قابل فهم باشد. قصه هاي آموزش زبان بايد داراي آيتم هاي فرهنگي موجود در محيط زندگي زبان آموزان باشد. واژگاني که در قصه هاي آموزش زبان استفاده ميشود، بايد معناي صريحي داشته باشد. توالي حوادث قصه روشن و صريح باشد. قصه بايد داراي ويژگي هاي فني از جمله گره افکني باشد.

قصه مي تواند داراي بخش گره گشايي باشد، در عين حال مي توان اين بخش قصه را با کمک زبان آموزان مشخص کرد. قصه براي آموزش زبان بايد ترکيبي از روايت و نقل قول هاي شخصيت هاي قصه باشد. در اين نوع قصه ها بايد سعي شود از زمانهاي ساده و گذشته افعال استفاده شود. تعداد شخصيت هاي قصه هاي آموزشي بايد زياد نباشد، زيرا باعث خواهد شد زبان آموز هنگام گوش دادن توالي حوادث قصه را گم کند.

در قصه هاي آموزش زبان نبايد به شکل صريح در پي آموزش يا القاي نکات اخلاقي باشيم. نکته ديگر اين که نحوه ارائه قصه ويژه آموزش زبان با قصه هاي ديگر تفاوت هاي بسياري دارد. در اين فعاليت تکرار نقش مهمي دارد. اگر قصه براي زبان آموزان جالب و جذاب باشد، آنها دوست دارند چندين بار آن را بشنوند؛ حتي معلم زبان مي تواند با تکرار قصه زمينه اي را ايجاد کند که زبان آموزان بتوانند در عين يادگيري مطالب زباني قصه، فرآيندهاي ذهني شان را که قبلا به آنها اشاره شد، فعال کنند.

يعني زبان آموزان هنگام گوش دادن به قصه ممکن است به برخي شخصيت هاي آن احساس علاقه کنند يا خودشان را به جاي آنها قرار دهند و حرکات و گفتار شخصيت هاي قصه را تقليد کنند. فعاليت هايي مثل پاسخ جسمي کامل و قصه گويي امروز در مراکز آموزش زبان به کودکان به گستردگي مورد استفاده قرار مي گيرند و اغلب معلماني که اين شيوه را به کار گرفته اند، مي گويند به کارگيري اين شيوه ها در مرحله اول قدرت درک زباني زبان آموزان خردسال را تقويت مي کند و در مراحل بعدي باعث مي شود زبان آموزان به توليد زباني برسند.

 

روانشناسی

 

 آزمون سنجش خلاقيت تورنس

 

 قــــاســـم آزاد 

 

پرسشنامه‌اي را كه در پيش رو داريد حاوي 60 سؤال است كه هر سؤال مشتمل بر سه گزينه يا پاسخ مي‌باشد.

لطفاً هر يك از سؤالات را با دقت مطالعه نموده، سپس يكي از پاسخ‌هاي ارائه شده در زير هر سؤال را با علامت ( * ) انتخاب نماييد. بديهي است اظهار نظر واقعي و دقيق شما مد نظر مي‌باشد.

آزمونگــــر پس از اداي جملات بالا براي دستيابـــي به نتيجه آزمون بايد به ازاي هر پاسخ به پاسخ ( الف ) صفــر امتياز پاسخ ( ب ) يـــك امتياز و پاسخ ( ج ) دو امتياز بدهد.

 

جـــــــدول نــــــرم آزمــــــون تــــــورنس:

ميــزان خــلاقيت امتيـــاز

خلاقـــيت بسيـــار زياد : از 120 الـــي 100

خلاقيــــت زيـــاد : از 100 الـــي 85

متـــوسط : از 85 الــي 75

خلاقيت كـــم : از 75 الــــي 50

خلاقـــيت بسيار كـــم: از 50 الـــي پايين

 

پــــــــــرسشنامـــــه

كـــــلاس:

ســــن:

نــــام و نـــام خانــــوادگـــي:

تعداد خواهــــران:

تعـداد بــــــرادران:

چندمين فـــرزند خانــــواده خود هستيد؟

تحصيـــلات پـــدر:

شغل پـــدر:

تحصيلات مــــادر:

شغل مـــادر:

 

1- وقتي با يك مساله خيلي مشكلي روبرو مي‌شويد معمولاً چه مي‌كنيد؟

الف- گـــريه مي‌كنم، چون فكر نمي‌كنم بتوانم مسأله را حل كنم.

ب- گريه نمـــي‌كنم، اما ناراحت مي‌شوم.

ج- سعي مي‌كنم راه مناسبي بـــراي حل مسأله بيابم.

 

2- اگر سرگرم ساختن وسيله‌اي باشيد، ناگهان دريابيد قطعه مهمي از آن گم كرده‌ايد، چه مي‌كنيد؟

الف- كار ار متوقف مي‌كنم.

ب- سعي مي‌كنم قطعه گم شده را پيدا كنم و اگر نتوانم آن را پيدا كنم كار را متوقف مي‌كنم.

ج- قطعة گم شده را پيدا مي‌كنم و اگر نتوانم آن را پيدا كنم به جاي آن قطعة ديگر مي‌سازم.

3- وقتي در مكاني عمومي هستيد، آيا سعي مي‌كنيد حدس بزنيد افرادي كه دور شما هستند دربارة چه چيزي بحث مي‌كنند؟

الف- هرگز علاقه‌مند نيستم حدس بزنم ديگران درباره من چه چيزي بحث مي‌كنند.

ب- گاهي دوست دارم حدس بزنم ديگران درباره من چه چيزي بحث مي‌كنند.

ج- هميشه دوست دارم حدس بزنم ديگران درباره من چه چيزي بحث مي‌كنند.

4- آيا از حل مسائل دشــــوار لذت مي‌بريد؟

الف- خيــــــــر، از حل مسائل دشوار لذت نمي‌برم.

ب- به ندرت از حل مسائل دشوار لذت مي‌برم.

ج- اغلب از حل مسائل دشوار لذت مي‌برم.

 
5- اگر عضو گروهي باشيد كه بايد مسأله‌اي را با همكاري حل كنند، چه مي‌كنيد؟

الف- خودم كاري نمي‌كنم و مي‌گذارم ديگر اعضاي گروه مسأله را حل كنند.

ب- گاهي در آنچه گروه انجام مي‌دهد، شركت مي‌كنم.

ج- به طور فعال در آنچه گروه انجام مي‌دهد، شركت مي‌كنم.

6- وقتــــي كه با مسأله تازه‌اي روبرو مي‌شويد معمولاً چه مي‌كنيد؟

الف- از كسي مي‌خواهم آن را برايم حل كند.

ب- سعي مي‌كنم با كمك كسي ديگر آن را حل كنم.

ج- سعي مي‌كنم اطلاعات بيشتري بدست آورم تا بتوانم خودم آن را حل كنم.

7- اگــــر درگير حل مسألة مشكل رياضــــي باشيد، چه مي‌كنيد؟

الف- از معلــــم يا شخصـــــي مي‌خواهم به من كمك كند.

ب- يك كتاب رياضـــي مــربوط به مسأله را مي‌خوانم.

ج- از منابعي كه در دستـــرس دارم استفاده مي‌كنم.

8- وقتي در گروهي براي حل مسأله‌اي كار مي‌كنيد، اعضاي گروه چگونه از نظرات مبتكرانه شما استقبال مي‌كنند؟

الف- به ندرت از نظرات مبتكرانه من استقبال مي‌كنند.

ب- گاهي از نظرات مبتكرانه من استقبال مي‌كنند.

ج- اغلب از نظرات مبتكرانه من استقبال مي‌كنند.

9- وقتي با مشكلي غير عادي مواجه مي‌شويد، معمولاً آن را چگونه رفع مي‌كنيد؟

الف- اغلب از كســـي كمك مي‌گيـــــرم.

ب- قبل از اينكه از كسي كمك گيرم مدت كوتاهي تلاش مي‌كنم تا خودم آن را حل كنم.

ج- مدتي بسيار طولانــــي تلاش مي‌كنم تا خودم آنرا حل كنم.

10- آيا به نظــــر ديگــــران شما سؤالات مشكلـــي طـــرح مي‌كنيد؟

الف- خيــــر، اين طور فكـــــر نمي‌كنم.

ب- گاهـــي اين طور فكر مــي كنم.

ج- اغلب اين طــور فكر مي‌كنند.

11- آيا معمولاً دوست داريد به كارهـــاي تازه دست بــــزنيد؟

الف- معمولاً به كـــارهاي تازه دست نمــــي‌زنم.

ب- گاهــــي به كارهاي تازه دست مي‌زنم.

ج- اغلب به كارهاي تازه دست مي‌زنم.

12- وقتـــــي با مسأله پيچيده‌اي روبه‌رو مي‌شويد، چه مـــي‌كنيد؟

الف- سعــــي مي‌كنم خود را درگيـــر حل آن نكنم.

ب- ممكـــن است زمان كوتاهــــي براي حل آن تلاش كنم.

ج- زماني بسيار طولانـــي براي حل آن تلاش مي‌كنم.

13- آيا از تجـــارب تازه لذت مـــــي‌بريد؟

الف- از تجارب تازه لذت نمـــي‌برم.

ب- گاهــــي از تجارب تازه لذت مي‌برم.

ج- از تجارب تازه لذت نمـــي‌برم.

14- وقتي در موقعيتي قـــــرار مي‌گيريد كه از عهدة آن برنمي‌آييد.

الف- اغلب به ديگــــران متوسل مي‌شوم.

ب- گاهي به ديگران متــــــوسل مي‌شوم.

ج- معمولاً تــــرجيح مي‌دهم به خودم متكــــي باشم.

15- به آنچه مستقلاً انجام مــــي‌دهيد، چقــــدر اطمينان داريد؟

الف- به آنچه خـــودم مستقلاً انجام مي‌دهم اطمينان زيادي ندارم.

ب- به آنچه خــودم مستقلاً انجام مي‌دهم تا حدودي اطمينان دارم.

 ج- به آنچه خودم مستقلاً انجام مـــي‌دهم اطمينان زيادي دارم.

16- آيا از انــــجام آزمايش‌هاي علمـــــي لذت مي‌بريد؟

الف- از انجام آزمايش لذت نمــــي‌برم.

ب- از انجام آزمايش تا حــــدودي لذت مي‌برم.

ج- از انجام آزمايش خيلـــي لذت مي‌برم.

17- آيا هــــرگـــــز به رويا فـــــرو مي‌رويد؟

الف- خيــــر، من به رويا فرو نمي‌روم.

ب- گاهي، اگـــــر وقت داشته باشم به رويا فرو مي‌روم.

ج- اغلب اگـــــر وقت داشته باشم به رويا فــــرو مي‌روم.

18- در بيان مطالب خود با چه سهولتـــي از كلمات استفاده مي‌كنيد؟

الف- معمـــــولاً اشكـــــــال دارم.

ب- گاهـــــــي اشكــال دارم.

ج- به ندرت اشكـال دارم.

19- بيان شمـــــا تا چه اندازه خــــــوب است؟

الف- مطالبم را به خوبي بيان نمـــــي‌كنم.

ب- گاهــــي مطالبم را به خوبي بيان مي‌كنم.

ج- اغلب مطالبــــم را به خوبـــــــي بيان مــي‌كنم.

20- نــــوشتن شما تا چه اندازه خــــوب است؟

الف- در نوشتن نظـــــراتم اشكال دارم.

ب- شايد بتوانـــــــم نظراتم را بنويسم.

ج- كاملاً مي‌توانــــم نظراتم را بنويسم.

21- اگر عده‌اي از افراد به نحوي غير منتظره از شما بخواهند بيش از پنج دقيقه دربارة موضوعي صحبت كنيد تا چه اندازه از عده اين كار برخواهيد آمد؟

الف- از عهده‌اش بر نخواهم آمد زيرا براي آن آمادگــــي نداشته‌ام.

ب- نهايت سعي خود را خواهــــم كرد تا از عهده آن بر ايم.

ج- به خوبـــي از عهده ‌آن بر خواهــــم آمد.

22- براي توصيف چيزي با چه سهولتي به كلمات دست پيدا مي‌كنيد؟

الف- معمــــولاً اين كار برايم دشـــوار است.

ب- گاهــي اين كار بــرايم آسان است.

ج- اغلب اين كار برايم آسان است.

23- آيا به شغلي علاقه داريد كه مستلزم فراهم ساختن انديشه‌هاي بسيار باشد؟

الف- علاقـــــه‌مند نخواهم بود.

ب- شايد علاقــــه‌مند باشــــم.

ج- هميشه علاقــــه‌مند خــــواهم بود.

۲۴- براي بيان يك انديشه با چه سهولتي به كلمات مترادف دست پيدا مي‌كنيد؟

الف- معمولاً اين كار برايـــــم دشـــــواراست.

ب- گاهي اين كار بــــرايم آســـان است.

ج- اغلب اين كار برايم آسـان است.

25- اگر به ناچار در مسابقه‌اي شركت كنيد كه در آن بايد تا حد امكان كلمه‌هاي بسياري را كه با حرف « ج » شروع مي‌شوند بيان نماييد. تا چه اندازه از عهدة اين كار برمي‌آييد؟

الف- چند از عهدة اين كار برنمـــي‌آيم.

ب- تا اندازه‌اي از عهدة اين كار برنمــــي‌آيم.

ج- در حد خيلي زيادي از عهدة اين كار برمـــي‌آيم.

26- اگر از شما خواسته شود در مسابقه‌اي شركت كنيد كه در آن بايد چيزهاي متعلق به يك طبقه معين مانند غذاها يا گياهان را نام ببريد تا چه اندازه‌اي از عهده اين كار برمي‌آييد؟

الف- چند از عهــــدة اين كار برنمي‌آيم.

ب- تا اندازه‌اي از عهدة اين كار برنمـــــي‌آيم.

ج- در حد خيلي زيادي از عهدة اين كار برمـــي‌آيم.

27- چند جمله مي‌توانيد بنويسيد كه همة آنها با كلمة « همه » شروع شود؟

الف- مي‌توانــــم فقط چند تا بنويسم.

ب- مي‌توانم تعــــدادي بنويسم.

ج- مي‌توانم تعداد زيادي بنـــــويسم.

28- آيا مي‌توانيد غير از كاربرد معمولي اشياء موارد استفاده ممكن ديگري نيز براي آنها پيدا كنيد؟

الف-اين كار بـــــرايم خيلي دشوار است.

ب- شايد بتوانم چند مورد استفاده ديگـــــر پيدا كنم.

ج- مي‌توانـــم موارد استفادة بسياري پيدا كنم.

29- نوشتن تعداد زيادي داستان تازه چقد برايتان آسان است؟

الف- اين كار برايـــــم دشــوار است.

ب- مي‌توانم چند داسـتان بنويسم.

ج- مي‌توانم داستــــان‌هاي بسيار بنويسم.

30- كداميك از موارد زير برايتان آسان‌ترين است؟

الف- حفظ يك شعـــــر ده بيتي.

ب- تفسير يك شـــــعر ده‌ بيتي.

ج- سرودن يك شعــــر ده بيتي.

31- اگر از شما خواسته شود تا مقاله‌اي براي روزنامه دربارة جامعة خود بنويسيد، ترجيح مي‌دهيد درباره كداميك از موارد زير بنوسيد؟

الف- آنچه را كه پيش از آن دربارة جامعه‌ام نوشته شده است خلاصه مي‌كنم.

ب- بر آنچه كه پيش از آن دربارة جامعه‌ام نوشته شده است اطلاعات ديگري مي‌افزايم.

ج- پس از مطالعه مطالبي كه پيش از آن دربارة جامعه‌ام نوشته شده است به نوشتن مقالة خود اقدام مي‌كنم.

 
32- از كدام مورد زير بيشترين لذت را مي‌بريد؟

الف- از مطالـــعه كتاب‌هاي معـــــروف لذب مي‌برم.

ب- از مطالعه كتاب‌هاي معروف و نوشتن چند كتاب توسط خودم لذت مي‌برم.

ج- از نوشتن كتاب‌هاي خـــــودم لذت مي‌برم.

33- در طراحي اسباب‌بازي‌هاي جديد براي كودكان موفق مي‌شويد؟

 الف- چندان مـــــــوفق نخواهم بود.

ب- شايد بتوانم چند طـرح ارائه كنم.

ج- مي‌توانم طــــــرح‌هاي بسياري ارائه كنم.

34- اگر به جاي معلم به كلاس كودكستاني برويد و طرح درس نداشته باشيد تا چه اندازه از عهدة آن برمي‌آييد؟

الف- شكست خواهــــــم خورد.

ب- مشكل خواهــم داشت.

ج- موفق خواهــم شد.

35- نوشتن مترادف‌هاي بسيار براي كلمه «سريع» چقدر برايتان آسان است؟

الف- اين كار بــــــرايم خيلي دشوار است.

 ب- اين كار تا اندازه‌اي برايم دشوار است.

ج- اين كار بــــرايم آسان است.

36- فرض كنيم همه راه‌هاي معمولي براي گرم كردن غذا را از دست داده‌ايم، تهية فهرستي طولاني از راه‌هاي ديگر براي گرم كردن غذا چقدر برايتان آسان است؟

الف- اين كار بـــــرايم خيلي دشوار است.

ب- اين كار تا اندازه‌اي برايم دشوار است.

ج- اين كار بـــرايم آسان است.

37- اگر ناچار به ايراد سخنراني باشيد تا چه اندازه از عهدة آن بر مي‌آييد؟

الف- به طور كامل از روي يادداشتهايم مــــــي‌خوانم.

ب- بيشتــــر از روي يادداشتهايـم مــــي‌خوانم.

ج- گاهــي به يادداشتهايـم نگاه مي‌كنم.

38- اگر با گروهي از دوستانتان بايد و آنان از شما بخواهند درباره چيزي كه در آن تجربه داريد يك ساعت صحبت كنيد چه كار مي‌كنيد؟

الف- سعي مي‌كنم از صحبت كــــردن دربارة آن خودداري كنم.

ب- مي‌توانم فكـــــــر كنم و چيزهاي بگويم.

ج- مي‌توانم مدتي طولانـــــي دربارة آن صحبت كنم.

39- آيا هـــرگــــز به شغلي علاقه‌منديد كه مستلــــزم ســر هم كردن داستان در مقــابل شنــــوندگان باشد؟

الف- علاقه‌منــــــد نيستم.

ب- شايد علاقه‌مند باشم.

ج- علاقه‌منـــد هستم.

 
40- وقتي ناچار باشيد با كسي كه فارسي خوب بلد نيست ارتباط برقرار كنيد يافتن راه‌هاي ساده‌تر براي بيان مطالب خود به فارسي تا چه اندازه برايتان آسان است؟

الف- معمولاً اين كار بــــــــرايم دشوار است.

ب- گاهــــي اين كار برايم دشـوار است.

 ج- اغلب اين كار بـرايم آسان است.

41- چقدر از ساختن چيزهاي جديد لذت مي‌بريد؟

الف- معمولاً از ساختن چيـــــــــزهاي جديد لذت مي‌برم.

ب- گاهي از ساختن چيـــــزهاي جديد لذت مـي‌برم.

ج- اغلب از ساختن چيـزهاي جديد لذت مي‌برم.

42- با افرادي كه به سختي متقاعد مي‌شوند چگونه برخورد مي‌كنيد؟

الف- در يافتــــن دلايل متقاعد كننده اشكال دارم.

ب- سعــــي مي‌كنم براي متقاعد كردن آنها دلايل مختلف بيابم.

 ج- براي متقاعد كردن آنان دلايل بسيار مــــي‌يابم.

43- وقتي مي‌خواهيد كار پيچيده‌اي را انجام دهيد، معمولاً كدام روش را بر مي‌گزينيد؟

الف- روشــــــــي واحد مي‌يابم.

 ب- شايد بتـــوانم چند روش بيــابم.

ج- مي‌توانم روش‌هاي متنوعــــــي بيابم.

 
44- چه نوع كاري را بيشتر دوست داريد؟

الف- كاري كه تقريباً همة مـــراحل آن از پيش مشخص و معين شده باشد.

ب- كاري را كه بخشي از آن از پيش مشخص شده و بخشي از آن نيازمند به ابتكار باشد.

ج- كاري را كه بيشتر مـــــراحل آن نيازمند ابتكار باشد.

 
45- آيا توضيح دلايل رفتار پيچيده مانند رفتار يك كودك نابهنجار براي شما دشوار است؟

الف- توضيح رفــــتار پيچيده براي من خيلي دشوار است.

ب- مي‌توانم تــــوضيحات كلي ارائه دهم.

ج- مي‌توانم تـــــوضيحات بسياري ارائه دهم.

46- اگر به يك گردهمايي دعوت شويد تا مسايل جامعه خود را مورد بحث قرار دهيد، تهية فهرستي طولاني از مسايل آن چقدر برايتان دشوار است؟

الف- خيلــــي دشـوار است.

ب- تا حــــدي دشــــــــوار است.

ج- چنـــــــدان هـــــــــم دشوار نيست.

47- اگر از شما دعوت شود تا به انجمن شهر به منظور دريافت كمك مالي پيشنهادهايي ارائه دهيد تا چه اندازه از عهدة اين كار بر مي‌آييد؟

الف- ارائه پيشنهادهايــــي فراتر از آنچه شــواري شهر قبلاً در نظر گـــرفته است برايم دشوار است.

ب- مي‌توانم تعداد اندكي پيشنهاد فــراتر از آنچه قبلاً شوراي شهر در نظــر گرفته است ارائه دهم.

ج- مـــي‌توانم پيشنهادهاي زيادي فراتر از آنچه قبلاً شوراي شــــهر در نظر گرفته است ارائه دهم.

48- آيا مي‌توانيد به يك معلم كلاس اول كمك كنيد تا راه‌هاي گوناگون بسياري براي آموزش اعداد بيابد، به طوري كه به فراگيري اعداد علاقه‌مند شوند؟

الف- خيـــــر، نمي‌توانم اين كار را انجام دهـــم.

ب- شايد بتوانم چند راه معـــدود ارائه دهم.

 ج- بله مـــي‌توانم راه‌هاي گــــوناگون بسياري ارائه دهم.

49- كمك فكري به مدرسه‌اي با امكانات محدود، براي دستيابي به راههايي جهت تأمين امكانات ورزشي و سرگرمي‌ها چقدر براي شما آسان است؟

الف- خيلــي دشوار است.

ب- مــــي‌توانم راه‌هاي جديدي ارائه دهم.

ج- مي‌توانم راه هاي بسيــاري ارائه دهم.

50- وقتي حادثة غير عادلانه براي شما رخ مي‌دهد، آيا سعي مي‌كنيد به عوامل مختلفي كه احتمالاً در آن دخالت داشته‌اند پي‌ببريد؟

الف- سعــــي نمي‌كنم.

ب- گاهي سعـــي مي‌كنم.

ج- معمولاً سعــــي مي‌كنــــــم.

 
51- وقتي حادثة عجيبي رخ مي‌دهد، معمولاً چه مي‌كنيد؟

 الف- به آن توجه نمـــي‌كنم.

 ب- به جستجوي برخي از علل اصلـــي آن مي‌پردازم.

 ج- به جستجـــوي همة علل ممكن مي‌پردازم.

52- وقتي به چيزي علاقه‌مند مي‌شويد، چقدر به جزئيات آن توجه مي‌كنيد؟

الف- زياد به جزئيات تــــوجه نمــــي‌كنم.

ب- به جزئيات كلـي آن توجه مي‌كنم.

ج- به همه جــــزئيات آن توجه مي‌كنم.

53- وقتي كه به آواز گوش مي‌كنيد، چقدر به محتواي آن توجه مي‌كنيد؟

الف- هــــرگـــــز توجه نمي‌كنم.

ب- گاهـــي تـــوجه مي‌كنم.

ج- خيلــي توجه مي‌كنم.

54- وقتي به يك اثر هنري نگاه مي‌كنيد آيا به آنچه كه هنرمند سعي دارد بگويد توجه مي‌كنيد؟

الف- به آنچه هنرمند سعي دارد بگويد، نمي‌انديشم.

ب- گاهي اوقات به آنچه كه هنرمند سعي دارد بگويد، مي‌انديشم.

ج- اغلب به آنچه كه هنرمند سعي دارد بگويد، مي‌انديشم.

55- وقتي يك نمايش بدون كلام (پانتوميم) تماشا مي‌كنيد، چه واكنشي نشان مي‌دهيد؟

الف- فقط براي لذت بردن تماشا مي‌كنم.

ب- آن را تماشــا مي‌كنـــم و سعي مي‌كنم پيام عمومي آن را درك كنم.

ج- آن را تماشا مي‌كنم و سعــي مي‌كنم همة پيام آن را درك كنم.

56- پس از تماشاي فيليم كه شما را تحت تأثير قرار داده است، معمولاً چه مي‌كنيد؟

الف- به كار بعــدي خود مي‌پردازم.

ب- شايد دربارة يك جنبه از فيلم با ديگــران صحبت كنم.

ج- دربارة حوادث فيلم فكــر مي‌كنم و دربارة آنها با ديگران صحبت مي‌كنم.

57- وقتي نامه‌اي مي‌نويسيد، معمولاً چه مطالبي در آن مي‌گنجانيد؟

الف- دربارة چيزهايي مي‌نويسم كه ديگران به دانستن آن نيازمندند.

ب- دربارة مهمتـــرين حوادث مي‌نويسم.

ج- دربارة جزئيات زندگــــي خودم مي‌نويسم.

58- وقتي كه كتابي را مي خوانيد، آيا آنچه را مي‌خوانيد در ذهن خود مجسم مي‌كنيد؟

الف- آنچه را مــي‌خوانم در ذهن خود مجسم نمي‌كنم.

ب- آنچه را مي‌خوانم گاهـــي در ذهن خود مجسم مي‌كنم.

ج- همه آنچه را كه مي‌خوانم مجســم مي‌كنم.

59- در آنچه كه انجام مي‌دهيد از چه مقدار پيچيدگي لذت مي‌بريد؟

الف- از انجام امـــور ساده و سر راست لذت مي‌برم.

ب- از انجام امـــور زندگي پيچيده لذت مــي‌برم.

ج- از انجام امـور بسيار پيچيده لذت مي‌برم.

60- چقدر به جزئيات كاري كه انجام مي‌دهيد، مي‌پردازيد؟

الف- به ندرت به جزئيات مـــي‌پـــــردازم.

ب- گاهـــي به جزئيات مي‌پــــردازم.

ج- اغلب به جزئيات مي‌پـــردازم.

 

  منبـع: http://www.moalemrc.com/Articlesview.asp?key=36 

انواع مدرسه :

نويسنده: مرتضي مجدفر
چكيده
اين مقاله مدارس را با نگاهي به ويژگي‌هاي مدرسه‌ها بر اساس نوع سازمان‌ها و فعاليت‌هاي محوري آنها تقسيم‌بندي مي‌كند. مدارس به پنج دسته تقسيم شده و شش محور سازماني مهم در ارتباط با اين مدرسه‌ها مورد بررسي قرار مي‌گيرند. پنج نوع مدرسه عبارتند از: سنتي، خام، داراي عملكرد بهبوديافته، پيشرو و داراي عملكرد عالي.
كليدواژه(ها) : مدرسه؛ مديريت مدرسه؛ انواع مدرسه؛ مدير مدرسه

1- مقدمه
اين مقاله به شيوه‌اي جديد يك تقسيم‌بندي از مدارس به مديران مدرسه‌ها و مسئولان آموزش و پرورش ارائه مي‌كند. اين تقسيم‌بندي مدرسه‌ها و به طور طبيعي مديران آنها را به پنج دسته تقسيم مي‌كند و شش محور سازماني مهم را در ارتباط با اين مدرسه‌ها مورد بررسي قرار مي‌دهد. مديران محترم مدرسه‌ها مي‌توانند جايگاه خود را در جدول پيدا كنند و اگر متأسفانه خود را رديف‌هاي سنتي و خام يافتند، نسبت به تجديد نظر كلي در شيوه اداره مدرسه خويش اقدام كنند و در صورتي كه در ساير رديف‌ها هستند، در مورد حركت به سمت كيفيت‌گرايي، از تلاش بي‌وقفه باز نايستند.
2- تقسيم‌بندي مدارس
مدرسه سنتي
• منش‌ها عكس‌العملي هستند.
• سيستم‌ها جزء به جزء هستند.
رهبري/ برنامه‌ريزي استراتژيك
● سمت‌و‌سوي
مدرسه نامشخص و نامتغير است.
● فرهنگ سازماني مبتني بر شرمنده كردن يا ترساندن خطاكار است.
● رفتارهاي مديريتي ثابت است.
يادگيري
●تنها در مورد آموزش، حرف زده مي‌شود.
● اگر بودجه‌اي باشد و امكاناتي، دوره‌هاي آموزشي خاصي، براي افراد خاص گذاشته مي‌شود.
● آموزش، مبتني بر احساس‌هاي زودگذر و آني است.
نوآوري
نوآوري در مدرسه معني ندارد.
● در تقابل با تجربه‌ها و كم‌تجربه‌ها، معلمان تازه‌‌كار، با باتجربه‌ها همراه مي‌شوند.
● معلمان نوآور، در انزوا باقي مي‌مانند.
افراد
●ارزشيابي افراد، ذهني صورت مي‌گيرد و ملاك‌ها(اگرچه تعريف هم مي‌شوند) شخصي است.
● تنها كار افراد و شغل و مهارت ايشان مورد تأكيد است.
● اصول كاري مشخص در ارتباط با افراد (مثلاً سيستم پيشنهادها) وجود ندارد.

مشتريان
● تنها اوليا، دانش‌آموزان و معلمان كليدي راضي نگاه داشته مي‌شوند.
● اين كه در لحظه برنامه‌ريزي، چه شكايتي و از سوي كدام مشتري مطرح شود، سمت ‌وسوي كار را ايجاد مي‌كند
امور عملكردي
● درصد قبولي محور است.
● امور مالي كنترل شده است.
● همواره به دنبال كاهش هزينه‌ها (به هر قيمتي كه باشد)هستند.
● سيستم ‌هاي قانوني و آيين‌نامه‌هاي فراواني وجود دارد.
مدرسه خام
• منش‌ها متغير هستند.
• سيستم‌ها تغيير نمي‌كنند.

رهبري/ برنامه‌ريزي استراتژيك
● تنها مدير مدرسه و نيز مديران بالاتر از او مي‌خواهند نقش‌‌آفرين و الگو باشند.
● عمده بحث‌هاي استراتژيك در سطح مديران صورت مي‌پذيرد و معلمان نقشي در طراحي هدف‌ها و برنامه‌ها ندارند.
يادگيري
● معمولاً بر روي آموزش و يادگيري به عنوان يك امر مهم بحث مي‌شود.
● تنها مي‌توان تغييرات معدودي در يادگيري سازماني پيدا كرد.
نوآوري
● به نوآوري، به عنوان يك امر ضروري براي ايجاد روش‌هاي كاري جديد نگاه مي‌شود، ولي هنوز راه سامان يافته‌اي براي بروز نوآوري به چشم نمي‌خورد.
افراد
● ارتباط بالا به پايين و رسمي در مدرسه حاكم است.
●رضايت‌مندي كاركنان، به انحاي گوناگون مورد توجه مدير است و سعي در اندازه‌گيري آن به چشم مي‌خورد.
مشتريان
● بر حفظ وضع موجود تأكيد مي‌شود و سعي مي‌شود در اوليا، معلمان و دانش ‌آموزان به عنوان مشتري نارضايتي ايجاد نشود و به صورت غيررسمي، نوعي وفاداري سنتي به اين سه گروه مشتري به چشم مي‌خورد
امور عملكردي
● مدرسه، به دنبال آن است كه وضعيت خود را با متوسط استاندارد منطقه‌اي كه در آن واقع شده، مقايسه كند.
● سعي مي‌شود در مصرف هزينه‌ها هم، استانداردها رعايت شود.
● علاوه برسيستم‌هاي قانوني، آيين‌نامه‌هاي داخلي گوناگوني هم وضع شده‌ است.
مدرسه داراي عملكرد بهبود يافته
رفتارهاي سازماني تغيير مي‌كنند.
رهبري/ برنامه‌ريزي استراتژيك
●درمدرسه، برخي الگوهاي نقش‌آفريني وجود دارد.
● علاوه بر مدير، چند لايه استراتژيك ديگر در برنامه‌ريزي مشاركت دارند.
يادگيري
● آموزش‌ها به صورت رسمي در مدرسه و بيرون آن صورت مي‌گيرد.
● حاميان و قهرمانان مديريتي فعالي وجود دارند كه آموزش به همت آنها پيش مي‌رود
نوآوري
● درك جامع‌تري نسبت به نوآوري (به منزله ايجاد سيستماتيك روش‌هاي جديد قابل تكرار) به وجود آمده و برخي پروژه‌هاي داوطلبانه و نوآورانه معلمان، مورد توجه خاص مديران قرار مي‌گيرد
افراد
●روال‌هايي براي معرفي كردن و شناساندن افراد فعال موجود است.
● بر روي فرهنگ سازماني بحث مي‌شود.
●فرآيندهاي به كارگماري افراد، مبتني بر استراتژي‌هاي مدرسه است.
مشتريان
●برنامه‌هاي پيشوازانه در ارتباط با مشتريان، طراحي و به اجرا گذاشته مي‌شود.
● برنامه‌هاي مدرسه، با نظر مشتريان طراحي مي‌شود و مشتريان، كم ‌و بيش خود را مشاهده مي‌كنند.
امور عملكردي
● علاوه بر كميت، كيفيت آموزش هم مدنظر است.
● علاوه بر معيارهاي مالي، از معيارهاي غيرمالي هم براي بهبود عملكرد بهره گرفته مي‌شود.
●آيين‌نامه‌هاي داخلي توسعه يافته‌اند.
مدرسه پیشرو
سعي بر يكپارچگي است.
گردش در مشاغل وجود دارد و با وجود تخصص‌گرايي، همه در فعاليت‌ها نقش دارند.
رهبري/ برنامه‌ريزي استراتژيك
تصميم‌گيري‌ها تفويض شده‌ است.
● مدير مدرسه در طراحي چشم‌اندازها دخالت دارد.
● مدير مدرسه و مديران ارشد وي، به منزله تيم رهبري مدرسه‌ها كار مي‌كنند.
يادگيري
● نظارت مستمر وجود دارد.
● درك ‌واضحي نسبت به اين موضوع وجود دارد كه تمام تغييرات مثبتي كه در مدرسه صورت مي‌گيرند، بر محور يادگيري هستند.
● تأكيد واضح بر يادگيري همگاني، به منزله روش‌كليدي و مهارت دستيابي به موفقيت است.
نوآوري
مدير مدرسه و مديران ارشد، وظيفه خود را براي حمايت از طرح‌ها و ايده‌هاي مبتني بر نوآوري مي‌شناسد و فرهنگ سئوال پرسيدن را تشويق مي‌كند.
● روش‌هاي دريافت و اجراي ايده‌هاي جديد در مدرسه نهادينه شده‌اند
افراد
● كاركنان مدرسه، نسبت به نقش خود در فرآيندها آگاه هستند.
● بر اندازه‌گيري عملكردها تأكيد چنداني نمي‌شود و اين مسئله در مغايرت با فرهنگ سازماني و فرآيندها است.
● از افتادن در ‌دام‌ اعداد و ارقام جلوگيري مي‌شود.
مشتريان
●مشتريان، بي‌بروبرگرد در تصميم‌گيري‌ها دخالت دارند.
● به طور مستمر و معمول، از مشتريان بازخورد گرفته مي‌شود.
● از طرف مدرسه، به طور دائم، به مشتريان پيشنهادهايي ارائه مي‌شود.
امور عملكردي
● مدرسه به دنبال آن است كه علاوه بر آن كه كميت و كيفيت را با هم پي‌گيري مي‌كند، در ايجاد شناخت در فراگيران خود هم كوشش كند.
مدرسه داراي عملكرد عالی
تقويت عملكردها، صرفاً در مسير چشم‌اندازهاست.
سيستم‌ها توانمند، انعطاف‌پذير و پويا هستند.
رهبري/ برنامه‌ريزي استراتژيك
● فلسفه اداره مدرسه غيرقابل تغيير است؛ حتي در شرايطي كه مدير مدرسه و مديران ارشد تغيير كنند.
● متوليان بر عمليات بلندمدت( و نه روزانه) تمركز دارند.
● همه افراد، هر روز با چشم‌انداز مدرسه سازگار شده، با آن زندگي مي‌كنند
يادگيري
● بهبود مستمر از پايين به بالا، بخشي از فرهنگ مدرسه است.
● برنامه‌هاي يادگيري توسط همگان اجرا مي‌شود.
● سازگاري با فرهنگ مدرسه، يكي از پيش نيازهاي هر نيروي جديدي است كه به مدرسه وارد مي‌شود.

نوآوري
●بر نوآوري و خلاقيت كاركنان مدرسه، از سوي مدير تمركز مي‌شود.
● همواره جريان خروشاني از نوآوري‌ها و فرايندهاي جديد براي بهبود مسير ياددهي- يادگيري، در مدرسه به چشم مي‌خورد.

افراد
● ارتباطات مدير مدرسه با كاركنان و مديران ارشد، دوطرفه و متعادل است.
● مدرسه، از همه توانمندي‌هاي همه كاركنان، دانش ‌آموزان و اولياي خود، به طور كامل استفاده مي‌كند.
● افراد، به طور خودانگيخته كار مي‌كنند و جابجايي كاركنان، مگر در موارد اضطرار، صورت نمي‌پذيرد

مشتريان
● تعامل با مشتريان به بالاترين حد خود مي‌رسد تا هدف‌هاي مدرسه تأمين مي‌شود.
● مدير مدرسه به دنبال آن است كه مشتريان، با خودانگيختگي كامل، به سوي مدرسه وي روي‌ بياورند.
● به طور مستمر، نيازهاي مشتريان توسط مدرسه پيش‌بيني مي‌شوند و برنامه‌هايي براي آنها به اجرا در مي‌آيد
امور عملكردي
●در مدرسه علاوه بر توجه به كميت و كيفيت و ايجاد شناخت در فراگيران، راه‌هاي رسيدن به شناخت هم مورد عنايت قرار مي‌گيرد (معرفت و شناخت نسبت به خود و جهان هستي).
● تمامي معيارهاي عملكردي مدرسه، به طور مستقيم رقابتي و در مقايسه با وضع حال و آينده مدرسه‌هاي جهان است.

روانشناسی کودک

 

 نقاشی کودکان

 

 

 

نقاشي زبان كودك است. كودكان برخلاف بزرگسالان هستند. آنها از طريق نقاشي كشيدن، قصه گويي، بازي كردن و … شناخته مي شوند. نقاشي به ما كمك مي كند تا به دنياي دروني و روح كودك پي ببريم، بدانيم چه نيازهايي دارد، آيا كودك ناسازگار يا بيمار است؟در بزرگسالي مي خواهد چه كاره شود و … در زیر مفاهيم نقاشي كودكان به صورت كاملا خلاصه شده، آورده شده است. مفهوم خورشيد، ماه، آسمان، زمين، اتومبيل و حيوانات. لطفا توجه داشته باشيد كه شما به كودك، موضوع نقاشي نمي دهيد و خودش آزادانه نقاشي مي كند.

 

۱- خـــورشيد و مـــاه

در اغلب نقاشيهاي كودكان، خورشيد ديده مي شود. خورشيد نشانه امنيت، خوشحالي، گرما، قدرت و به قول روانشناسان خورشيد به معني پدر است. وقتي رابطه كودك و پدر خوب است كودك خورشيد را در حال درخشيدن مي كشد و وقتي رابطه آن دو مطلوب نيست كودك خورشيد را در پشت كوه ناپديد مي كند. ترس كودك از پدر به رنگ قرمز تند و يا سياه در نقاشي ديده مي شود. البته با يك نقاشي ما به قضاوت نمي پردازيم بلكه بايد چندين نقاشي كودك را بررسي كرد. ماه نشانه نيستي است. اغلب كودكان ماه را كنار قبر و قبرستان مي كشند. كودكان در نقاشي خود ماه را با مرگ معني مي بخشند.

 

۲- آسمــــان و زميــــن

آسمان به معني الهام و پاكي است. ولي زمين به معني ثبات و امنيت مي باشد. كودكان خيلي كوچك هيچ وقت خطي براي نشان دادن زمين ترسيم نمي كنند، ولي در سن 5 يا 6 سالگي كه آغاز به درك دلايل منطقي مي كنند به كشيدن زمين نيز مي پردازند.

 

۳- اتــــومبيل

درجامعه امروزي ماشين نشانه قدرت است، به همين دليل در نقاشيهاي كودكان مخصوصاً پسربچه ها ماشين زياد ديده مي شود. وقتي يكي از اعضاي خانواده كه اغلب پدر و گاهي خود كودك است، رانندگي مي كنند، از ديدگاه برون فكني اهميت پيدا مي كند. بيشتر نوجوانان به بهانه اينكه كشيدن تصوير آدم حوصله شان را سرمي برد يا سخت است، از كشيدن شكل آدم خودداري مي كنند اما به اعتقاد پژوهشگران ترجيح دادن كشيدن ماشين در اين دوره خود به خود نشان دهنده وابسته بودن شخص به دنياي خارج و زندگي ماشيني است. البته اين مسائل بستگي به سن، فرهنگ وعوامل ذهني و … نوجوان دارد.

 

۴- حيـــــــــوانات

اگر در نقاشي كودك شما تصاوير حيوانات ديده مي شود ممكن است دلايل مختلفي وجود داشته باشد كه شما با صحبت كردن با كودك پي به آن مي بريد. كودكي كه در روستا زندگي مي كند و يا حيوانات خانگي دارد و يا عاشق حيوانات باشد و يا حتي زياد به باغ وحش برود طبيعي است كه حيوان بكشد. پس فرهنگ و طرز زندگي كودك در خانواده از اهميت زيادي برخوردار است. اگر كودك به نوعي با حيوانات رابطه نداشته باشد و حيوان براي او در دسترس نباشد تصوير حيوان در نقاشي او اهميت خاصي پيدا مي كند. گاهي ممكن است كودك احساس گناه و تقصيري را كه تجربه كرده و جرأت نكرده آن را ابراز كند در نقاشي و در قالب حيوان نشان دهد.

 

مثلاً كودكي ممكن است به دليل اينكه ديشب درجايش خرابكاري كرده و سرزنش شده احساس گناه كرده باشد و در نقاشي اش شكل حيوان خاصي را مثل مارمولك بكشد. كشيدن حيوانات درنده نشانه فشارهاي دروني مخفي كودك است. مثلاً كودكي كه نسبت به برادر كوچكتر تازه به دنيا آمده اش حسادت مي كند، در نقاشي ممكن است گرگ بكشد كه اين نشان دهنده ترس و دلهره كودك از تازه وارد كوچولو است.دوستان خوبم، توجه داشته باشيد كه درتجزيه و تحليل نقاشي كودكان كه كاري بسيار ظريف و حساس است چون يك كار تخصصي و تجربي است شما رأي قطعي نمي دهيد. كودك شما بايد خودش به ميل خودش موضوع نقاشي را اتنخاب كند.

 

شما نبايد بالاي سر او بنشينيد و به او مداد رنگي به ميل خودتان بدهيد. او در نقاشي كردن بايد آزادي كامل داشته باشد. در پايان نقاشي از كودك بخواهيد كه در مورد تصاوير كشيده شده براي شما حرف بزند. اين گونه اطلاعات به شما در تجزيه و تحليل نقاشي كودك كمك مي كند. كودكان را به كشيدن تشويق كنيد اما آنها را مجبور نكنيد كه همين الان براي شما نقاشي بكشند.

ادامــــه دارد ...

 

مدیریت

 

 ايجاد انگيزه در كاركنان

 

 

يكي از بزرگ‌ترين چالش‌ها و دستاوردها براي مديران امروز ايجاد انگيزه در اعضاي تيم‌هاي كاري تحت رهبري آنان است، به گونه‌اي كه اين انگيزه سبب آشكار شدن بيشترين تلاش و جديت در آنان شود. برخي از مديران احساس مي‌كنند كه كاركنان زير نظارت آنان بايد در انجام كارهاي‌شان مسووليت‌پذيري بيش‌تري از خود نشان دهند.

 

به نظر آنان كاركنان براي يافتن پاسخ پرسش‌هاي خود منتظر راهنمايي آنان مي‌مانند. از سوي ديگر مديران خود نيز به دنبال اطلاعاتي هستند تا با آگاهي از آن بتوانند كاركنان را در انجام وظايف فني خود به افرادي باانگيزه و مشتاق تبديل كنند.

پيش از آنكه برخي از راهبردهاي ايجاد انگيزه در كاركنان را بررسي كنيم، يادآوري چند نكته ضروري به نظر مي‌رسد :

 

مديران نمي‌توانند كاركنان خود را در انجام كارها مجبور به انگيزه‌دار شدن كنند. هنر مديريت در ايجاد شرايطي است كه براي با انگيزه كردن افراد بيش‌ترين كارآيي را دارد. افراد سرانجام به شيوه‌اي برانگيخته مي‌شوند و براساس نيازهاي دروني خود، به الهامات و تصويري كه از خود در ذهن دارند، واكنش نشان مي‌دهند. مديران كارآمد مي‌توانند به درون اين فرآيندهاي داخلي گام نهند و از طريق روابطي كه با افراد زير دست خود برقرار مي‌كنند، فضاي كاري مورد نظر را شكل دهند.

 

هيچ فرضيه يا روش واحدي براي بر انگيختن افراد وجود ندارد. انگيزه‌ كاري يكي از موضوعاتي است كه بيشترين مطالعه درباره آن صورت گرفته است و در ادبيات مديريت بسيار يافت می شود. اين واقعيت كه انگيزه بسيار مورد توجه قرار گرفته است ناشي از نقش كليدي اين عنصر در موفقيت يك سازمان است. اين اهميت همچنين نشان دهنده‌ نبود توافق جمعي و نظر عمومي واحد درباره‌ نكاتي است كه ميتواند در افراد انگيزه ايجاد كند.

 

براي با انگيزه كردن كاركنان در انجام جدي امور و نيز نوآور ساختن آنها بيش از يك راه وجود دارد.مديران كارآمد از فرصتها و محدوديتهاي موجود در يك محيط كاري درك درستي دارند. از اينرو بر مواردي تكيه مي‌كنند كه به راستي مي‌تواند در كاركنان انگيزه ايجاد كند.

 

نظــــريه بهداشت محيط انگيــــزشـــي

يكي از نظريه‌هايي كه مي‌تواند براي يك مدير جديد در درك انگيزش كاري بسيار مفيد واقع شود، نظريه‌ي بهداشت محيط انگيزشي است كه طي دهه‌ي 1950 توسط فردريك هرتزبرگ (Frederick Herzberg) مطرح شد. از ديدگاه هرتزبرگ و همكارانش: "عوامل ايجاد كننده‌ي تفكر مثبت در كار متفاوت از عوامل ايجاد كننده‌ي تفكر منفي هستند." آن‌ها ضمن پژوهش‌هاي خود دريافتند كه بيش‌تر كاركنان از عواملي مانند احساس كاميابي، به رسميت شناخته شدن، مسووليت‌پذيري و كارهاي متنوع و جذاب به عنوان عوامل برانگيزاننده ياد مي‌كردند. ديگر عوامل يا جنبه‌هاي كاري يا عوامل بهداشت محيطي به عنوان عواملي در نظر گرفته شدند كه به احساس منفي در محيط كار كمك مي‌كردند. اين عوامل شامل سياست‌ها و خط‌مشي‌هاي سازمان، روابط قابل تصور با سرپرستان، حقوق و دستمزد كم و شرايط نامناسب كاري بودند.

 

اين نظريه افزون بر آن‌كه مي‌تواند به توضيح انگيزه‌ي كاري كمك كند، در پيشنهاد روش‌هاي موثر به مديران تازه كار به منظور تعيين نحوه‌ي تعامل با زيردستان خود موفق است. از ديدگاه اين فرضيه به طور كلي يك مدير مياني در ايجاد انگيزه ميان زيردستان خود موفق‌تر از يك مدير ارشد خواهد بود‎؛ چرا كه اين كار را با مخاطب ساختن محتواي كار يا كيفيت تجربه‌ي كاري انجام مي‌دهد. چندين راه براي يك مدير وجود دارد كه مي تواند از طريق آن‌ها اين هدف را برآورده كند.

 

انتظارات و نيازهاي كــــارمندان‌تان را تشخيص دهيد

شما به عنوان يك مدير تازه كار مي‌خواهيد تا آن‌جا كه ممكن است درباره‌ي عواملي كه مي‌توانند سبب ايجاد انگيزه در كاركنان شوند، اطلاعات به دست آوريد. هر فرد يك ويژگي‌هايي متفاوت از ديگران دارد. ارزش‌ها و علايق افراد با يكديگر متفاوت است. به عنوان مثال، برخي از افراد ممكن است با فرصت يا پيشرفت، انگيزه پيدا كنند، در حالي كه ممكن است براي ديگران ثبات و تداوم موقعيت در كار اولويت داشته باشد. هم‌زمان با تفكر درباره‌ي چيزهايي كه از نظر شما براي ديگران خوب است، مي‌توانيد فرصت‌هايي را براي تجربه‌ي افراد ايجاد كنيد. با اين كار نشان مي‌دهيد كه نياز آن‌ها را درك كرده‌ايد و آن‌ها را در رفع نيازهاي‌شان ياري داده‌ايد.

 

كـــاركنانتان را تقويت كنيد تا احساس كنند به كار خود مسلط هستند

مديران تازه كار به دليل نداشتن اطمينان و تجربه كافي، بيش‌تر به مديريت جزييات تيم‌هاي كاري مي‌پردازند، چرا كه مايلند به عنوان يك متخصص استانداردهاي بالاي كاري را هم‌چنان حفظ كنند. اگر پيوسته سرگرم يادآوري كارهاي افراد به آن‌ها هستيد، سعي كنيد روش‌تان را تغيير دهيد. مديران كارآمد قواعد بازي و انتظارات خود را از كاركنان زيردست مشخص مي‌كنند و بعد به آنها اجازه مي‌دهند كه وظايف خود را به تنهايي انجام دهند. به جاي اطمينان يافتن از تكميل كارهاي مشخص تمركز و توجه خود را به ايجاد استانداردها و انتظارات معطوف كنيد.

 

هرگز تصور نكنيد كه تقدير از افراد در آنها اعتماد به ‌نفس دروغين ايجاد مي‌كند

يكي از بزرگ‌ترين اشتباهاتي كه يك مدير مي‌تواند مرتكب شود، اين است كه تصور كند افراد مي‌دانند چه‌قدر براي سازمان يا تيمي كه در آن عضو هستند، اهميت دارند. راه‌هايي را براي اظهار قدرداني از كاركنان خود، هم به صورت داخلي (درون گروه يا تيم كاري) و هم به صورت خارجي (در جمع مديران و يا ديگر گروه‌هاي كاري سازمان) بيابيد.

به ياد داشته باشيد كه تقدير از افراد بدون اعلام قبلي و به دور از حضور جمع و اعضاي تيم مفيد نخواهد بود. افراد ممكن است با چنين تقديري خوشحال شوند، اما از اعتبار شما كاسته خواهد شد. بايد خود را متوجه فرصت‌هايي كنيد كه براي تقويت كار خوب تيم خود در اختيار خواهيد داشت و نگذاريد هيچ فرصتي بدون بهره‌برداري از دست برود.

 

اعضاي تيم را صادقانه نسبت به جنبه هاي منفي كار و مضرات شغلشان آگاه كنيد

شرايط سازماني متعددي مي‌توانند بر ايجاد انگيزه‌ كاري تاثير منفي داشته باشند. پرداخت كم حقوق، نبود فرصت‌هايي براي پيشرفت و فضاهاي كاري پر سروصدا تنها برخي از مواردي هستند كه مي‌توانند آرامش كاركنان را بر هم بزنند. از آگاه نمودن كاركنان خود نسبت به واقعيت‌هاي شغل‌شان نهراسيد. سرپوش گذاشتن بر جنبه‌هاي منفي كار مفيد نخواهد بود، نشان دادن واقعيت‌ها ( آنگونه كه هستند ) مي‌تواند اعتماد آنها را جلب كند و سبب تقويت انگيزه‌ و روحيه‌ در آنها شود.

 

جمـــــع بندي

براي نشان دادن اين نكات، موقعيت زير را در نظر بگيريد :

كيم (Kim) يك مدير IT تازه كار بود كه از ميان جمعي از مديران براي مديريت شبكه در يك سازمان بزرگ، انتخاب شده بود. به عنوان يك مدير نوظهور، انگيزه لازم را براي انجام يك كار بزرگ داشت و مي‌خواست مطمئن شود كه تيمش به شيوه‌اي هماهنگ و كارآمد كارها و مسووليت‌ها را به انجام خواهد رساند. پس از مدتي كوتاه، كيم نا اميد شد، چون احساس ميكرد گرفتار جزييات كار تيم شده است و نمي‌تواند به كارهاي بزرگ‌تر بپردازد.

 

با مشاورش به طور مفصل درباره‌ نا اميدي خود صحبت كرد. مشاورش درباره شيوه‌هاي كاري او از وي سوال كرد كه چگونه با اعضاي تيم رفتار مي‌كند و انتظارات آنها را چگونه برآورده مي‌كند. به او پيشنهاد كرد كه با هريك از آنها در مورد انتظارات دو طرف به صحبت بپردازد. در نهايت به او توصيه كرد كه از هر يك از آنها بخواهد كار را طوري شكل دهند كه مطابق با شرايط مطلوب آنان باشد.

 

كيم پس از مذاكره با مشاورش احساس كرد كه باري از روي دوشش برداشته شده است. تمركز بر به دست آوردن كيفيت در كار از او به اعضاي تيمش نيز انتقال يافت. همچنين دريافت كه كاركنانش رضايت بيش‌تري از كار كردن با او پيدا كرده اند. اين احساس باعث شد كه بتواند وقت بيشتري را به موضوعات مورد توجه خود اختصاص دهد و در عين حال اعضاي تيم را براي پذيرش مسووليت‌هاي كاريشان تقويت كند.

 

نكته‌ پندآموز اين داستان اين است كه مديران كارآمد استانداردها و انتظارات سطح بالا را براي اعضاي تيم خود تدوين مي‌كنند و بعد به آنها اجازه مي‌دهند كارشان را طوري شكل دهند كه اين انتظارات و استانداردها را برآورده سازد.

 

فــــــراتر از فـــــــرضيه

انگيزه‌ كاري يكي از پرمطالعه‌ترين جنبه‌هاي مديريت است. گستره‌اي از فرضيات براي كمك به توضيح آنچه كه مي‌تواند سبب انگيزش كاركنان در انجام كارهایشان و نوآوري در آنها شود، ارايه شده است. متاسفانه بيشتر اين فرضيه‌ها با يكديگر در تناقض هستند و اغلب در توضيح شايسته‌ و كاملي از انگيزه‌ كاري به دست نمي‌دهند. مديران نمي‌توانند كارمندان خود را وادار به انگيزه‌دار بودن در كارها كنند، اما مي‌توانند آنها را در تسلط يافتن بر كارهايشان تقويت كنند و در فرصت‌هاي مقتضي در صورت دستيابي به اهداف‌ مورد نظر، آنها را مورد تقدير قرار دهند.

 

روش تحقیق

 

 کلاس روش تحقیق 

 www.mkamali.com/research/topic.htm

 

روانشناسی کودکان استثنایی

 

 سندرم دان

 

سندرم يعنی مجموعه علايم بدنی و ذهنی عارضه ای خاص و و دان نام پزشک انگليسی است که در حدود ۲۰۰ سال قبل اين مجموعه علايم را کشف نمود. علت اين پديده نوعی بی نظمی در ترتيب کروموزومی است که در مراحل جنينی و هنگام تقسيم سلولی رخ می دهد. کسانی که سندروم دان دارند در سلول های بدن خود به جای ۴۶ کرومورزم ۴۷ کروموزوم دارند. کروموزوم بخش بسيار کوچکی از سلول است که ژن ها در آن جمع شده و حاوی اطلاعاتی است که بدن ما را شکل می دهد.

 

به عنوان مثال رنگ پوست، چشم، موها، مونث يا مذکر بودن، در همين بخش کوچک مشخص می گردد. کروموزوم اضافی هر بدن فردی که سندروم دان دارد بر روال شکل گيری موارد ياد شده تأثير می نهد و موجب تغييرات بدنی و ذهنی می شود . افراد با سندروم دان تفاوت هايي با ديگران دارند. بخشی از اين تفاوت ها مربوط به خصوصيات ظاهری افراد و بخشی ديگر مربوط به ويژگی های ذهنی می گردد. مهم آن است که بدانيم سندروم دان مانند سرماخوردگی نيست که کسی به آن مبتلا گردد بلکه قبل از تولد بروز می کند. گرچه اين افراد اغلب به اندازة افراد عادی توانا نيستند، اما استعداد آنان در انجام برخی از امور ما را شگفت زده می کند.

 

نحـــوه اســم گــــزاری سنـــدرم دان

^{آیا میدانید چرا برای بیماری تروزمی ۲۱ نام سندرم دان گذاشته شده است. در اینجا  به زندگي كه در پس اسامي برخي از شناخته‌شده‌ترين بيماري‌ها قرار دارد، مي‌پردازيم و این برای پاسداشت نیکوئیشان است. بعضي از مشهورترين افراد در جهان به واقع براي ميليون‌ها نفر كه هر روز به نامشان اشاره مي‌كنند، ناشناخته‌اند. نام آنها در فرهنگ لغات گنجانيده شده اما زندگيشان ناشناخته است. اين افراد بيشتر به نام مشهورند كه نامشان بر سخت‌ترين بيماري‌ها نهاده شده اما زندگي‌شان اغلب در داخل و خارج از حوزه پزشكي نيز قابل توجه بوده است. جان لنگدن دان ، مردي كه پس از او نامش به يك بيماري ژنتيكي يعني سندرم دان اختصاص داده شد هرگز نمي‌خواست « دان » (Down) ناميده شود. وي در سال 1828 متولد شد و مايل بود رسما فاميل « دان » را به « لنگدن – دان » تغيير دهد و بالاخره اين كار را كرد.}

 

^{دكتر « لنگدن دان » پيشگام آموزش و پرورش افراد دچار نقص ذهني در بيمارستان خود (نورمنزفيلد) شد. او و همسرش كه مادر كوچولو شهرت داشت ، مجتمعي كه به وسيله يك مزرعه و زمين‌هاي پوشيده از درخت احاطه شده بود را اداره مي‌كردند ، جايي كه بيماران شغلي را مي‌آموختند و حبس و آزار و اذيت آنان ممنوع بود. از دهه 1860 دكتر لنگدن‌دان آثار خود را مبني بر طبقه‌بندي حالات آنان از نظر ويژگي‌هاي ذهني و جسمي منتشر كرد. نام بيماري تحت عنوان منگوليسم تا زماني كه در دهه 1960 رسما واژه « سندرم دان » جايگزين آن شد، مصطلح بود.}

 

سنــــدروم دان چگونه در روند رشـــد اثر مـــی گذارد؟

افراد با سندروم دان مراحل رشد ذهنی و جسمی را نسبت به ديگر افراد با تأخير سپری می کنند . آنها نسبت به همسالان خود نشستن، راه رفتن، صحبت کردن، بازی کردن و فعاليت های ديگر را ديرتر می آموزند. اما امروزه با کمک علم توانبخشی (کار درمانی، گفتار درمانی، بازی درمانی و ...) می توان در سرعت رشد حرکتی و ذهنی کودکان با اين عارضه بسيار مؤثر بود. از اين رو بايد به نيازهای توانبخشی اين کودکان از بدو تولد توجه نمود . مراقبت های اوليه مورد نياز که بايد در مدت کوتاهی پس از تولد کودک ارائه گردد زمينه ای فراهم می کند تا کودک با سندروم دان حداکثر استعداد خود را بروز دهد . اين خدمات شامل برنامه های مناسب آموزشی و مراقبت های پزشکی است که بدون شک افراد با سندرم دان را عضو مفيد و مؤثر خانواده و جامعه می سازد.

 

 

مــــــراحل	محـــدوده سنی سنـــدرم دان	محدوده سنی معمـــول
نشستن بدون تكيه	6 تا 30 ماهگی	5  تا  9  ماهگی
چهار دست و پا رفتن	8 تا 22 ماهگی	6  تا 12 ماهگی
ايستـــادن	1 تا 3 سالگــی	8  تا 17 ماهگی
راه رفتن به تنهايي	1 تا 4 سالگــی	9  تا 18 ماهگی
تک کلمــه	1 تا 4 سالگــی	8  تا 23 ماهگی
عبارتهای دو کلمه ای	2 تا 7 سالگــی	15 تا 22 ماهگی
غذا خوردن با انگشتان	1 تا 24 ماهگی	7 تا 14 ماهگی
نوشيدن با ليــوان	12 تا 32 ماهگی	9 تا 17 ماهگی
استفاده از قاشق	13 تا 39 ماهگی	13 تا 20 ماهگی
کنتـــرل ادرار	2 تا 7 سالگــی	16 تا 42 ماهگی

 

سنـــدرم دان چگـــونه تشخيص داده مــــی شود؟

تشخيص قطعی سندروم دان با اتکا به مشخصات ظاهری نوزاد قدری دشوار است به همين دليل با انجام کاريوتايپ ( Karyo Type) تشخيص قطعی مشخص می شود. برخی خصوصيات ظاهری نوزاد با سندروم دان که با شدت و ضعف متفاوتی بروز می کند و الزاماً همة آنها در اين نوزادان وجود ندارد، عبارتند از :

• شــل بودن عضـــلات بدن  
• نـــرمی مفاصل و قابليت خم شوندگی بيش از حد معمــول
• نيم رخ تخت، بينـــی کــــوچک و چشم های کشيده و بادامــــــی
• بـــزرگی عضلة زبان نسبت به دهـــان 
• تک شيار عميـــق در کف دست 
• فاصلة بيش از حد معمـــول بين انگشت شصت پا و انگشتان کناری

آيا کـــودکان با سنـــدروم دان مشکـــلات پزشکــــی خاصی دارند؟

مشکلاتی که ممکن است در برخی از نوزادان با سندروم دان بروز کند عبارت است از :

• ناراحتی های قلبــــی مادرزادی
• ابتلا سريع به بيماری های عفــــونی
• مشکلات تنفسی و برخی ناراحتی های گوارشــــی
• استرابيسم چشم ( لوچــــی چشم )
• مشکلات شنوايي و مشکلات ناشی از کارکــــرد غدة تيروييد.

بايد توجه داشت که موارد ياد شده در حد احتمال است و پيشرفت های علم پزشکی درمان اکثر آنها را امکان پذير ساخته است . به گونه ای که افراد با سندورم دان تا سنين بالای (55 سالگی) می توانند به سلامت زندگی کنند.

ادامـــه دارد ....

قصه گویی و نمایش خلاق

 

 

 قصه گوی خوب كيست؟  

 

 ( قسمت سوم )

 

 

بي شك يكي از چيزهايي كه در مطلوب بودن قصه ما را ياري مي دهد يك قصه گوي خوب و ماهر است. قصه گوي خوب، به كلمه ها تسلط كامل دارد و از ارزش آنها با خبر است. او مي تواند روي شنونده اثر بگذارد. قصه گوي خوب به استفاده درست از صفت ها و قيدها توجه دارد و از نيروي ايهام، به هنگام گزينش كلمه هاي خود آگاه است. او مي داند كه به هنگام گفتن داستان مي تواند با كلمه ها حس لمس كردن، چشيدن و بوييدن را منتقل كند. همچنين مي داند كه مي تواند با كلمه ها رنگ، جنس و حتي دما را چنان توصيف كند كه شنوندگانش را به دنبال قصه خود بكشاند. قصه گو تصويرگري است كه به جاي رنگ از كلمه ها استفاده مي كند.

 

كار قصه گو تنها آگاه بودن از نيروي اعجازانگيز كلمه ها و آن چه با خيال كودك انجام مي دهند، نيست، بلكه قصه گو نگران چگونگي رسيدن اين كلمه ها به گوش شنونده نيز هست . او مي داند كه صدايش در رساندن مؤثر كلمه هاي انتخاب شده به گوش شنونده عامل مهمي است. قصه گوي خوب همواره از دام يكنواختي مي گريزد و از تمامي زير و بم ها و طنيني كه صدايش مي تواند به وجود آورد استفاده مي كند. اگر نتوان با استفاده ي مؤثر از صدا به طور دقيق مفاهيم و حالت ها را آفريد ، دست كم مي توان اثر آنها را مشخص تر كرد.

 

ابزار اصلي قصه گو براي انتقال داستان به شنونده، صدا و كلمه هايي است كه ادا مي شود. اگر قصه گو در استفاده ي مؤثر از كلمه ها و صداي خود دقت كافي نداشته باشد، حتي بيان بهترين و هيجان انگيزترين داستآنها هم ضعيف از كار درخواهد آمد.

 

چهــــره و حــــركات قصــه گــــو

به طور كلي رفتار، به ويژه چهره قصه گوي خوب كمك بسيار مؤثري به شنونده مي كند. شنونده ضمن اين كه به كلمه هايي كه به تصاوير داستان جان مي بخشد توجه دارد، در تمام مدت به قصه گو نيز چشم مي دوزد. چهره ي قصه گو اغلب آيينه تمام نماي آن قصه است و به آنچه شنوده مي شنود، جان مي بخشد.

 

قصه گوي خوب بايد چهره اي قابل انعطاف داشته باشد تا اخم و لبخند، ترس و بيم و ساير عواطف را نشان دهد و بر تأثير قصه گويي بيفزايد.حالات چهره بايد منطبق بر حالت هاي داستان باشد و هرگز نبايد به كاريكاتور تبديل شود مگر آن كه داستان چنين ايجاب كند.

 

حركات بايد طبيعي باشد، نه برنامه ريزي شده. به جاي اداها و حالتهاي اضافه و تمـــرين شده اي كه معمولاً درگذشته به عنوان فن بيان آموخته مي شد، بايد حركتها خودانگيخته باشد تا به تأثير قصـــه بيفزايد. در هر حال، در يك قصه گويــــي موفق، چهره چيزي است كه مي تواند در بيان بهتر قصـــه، به قصه گو كمك كند، ولي نبايد بيش از ساير جنبه هاي اين هنر به آن توجه كرد.

 

چشــــم هاي قصــــه گـــــو

چشم هاي قصه گو نقطه تمركز به شمار مي آيد؛ زيرا شنوندگان براي كشف نشانه ها، احساس حالت عاطفي و اطمينان از صداقت قصه گو در تمام مدت قصه گويي بر آن چشم مي دوزند. قصه گو نيز با شنوندگانش رابطه اي چشم در چشم دارد. اين نگاه اوست كه به گونه اي شنوندگانش را به قصه متصل مي كند و به آنها مي گويد كه اين داستان فقط براي آنهاست.

 

قصه گوي ماهر، در طول قصه با گرداندن نگاهش از فردي به فرد ديگر، با شنوندگان رابطه مستقيم چشم در چشم برقرار مي كند. در مواردي مثل اوج گيري داستان يا نقطه ي اوج، قصه گو چشم هاي خود را روي يك شنونده يا روي يك گروه از شنوندگان متمركز مي كند، درست مثل اينكه آن بخش به خصوص فقط به آن گروه تعلق دارد. اين شيوه اغلب سبب تأكيد بيشتر بر آن قسمت مي شود و اثر عاطفي آن را برجسته تر مي كند. البته قصه گو فقط گاه گاهي از اين شيوه استفاده مي كند، زيرا توجه بيش از اندازه به بعضي از شنوندگان مي تواند عاملي براي بي نظمي باشد.

 

قصه گو گاهي مي تواند در حالي كه تأثير خود را همچنان حفظ مي كند چشم از چشم شنوندگان برگيرد و نگاه خود را وراي آن ها، به كوهي خيالي يا قلعه اي كه در داستان توصيف مي كند، بدوزد. او مي تواند با شنوندگان رابطه مستقيم و چشم در چشم برقرار نكند و نگاه خود را به طور مؤثر بر صحنه هاي خيالي و جزئيات رنگارنگ متوجه سازد.

 

اين عمل اغلب سبب مي شود كه تماشاگران براي درك كردن صحنه هايي كه قصه گو توصيف مي كند نگاه او را دنبال كنند. همچنين شيوه درست براي زماني كه قصه گو بايد مكالمه ميان دو يا چند شخصيت داستان را انجام دهد، اين است كه جاي اين شخصيت هاي خيالي مشخص شود و مكالمه مستقيم ميان آنها به وسيله حركت دادن نگاه از جايي به جاي ديگر صورت گيرد. اگر موقعيت سر نيز همگام با حركت هاي چشم تغيير كند، تأثير آن بيشتر خواهد بود.

 

قصه گویی و نمایش خلاق

 

 ويژگی های يك قصه خوب

 

( قسمت دوم )

 

 

هنر قصه گويي متاسفانه معمولاً مورد غفلت و فراموشي قرار مي گيرد و حتي بيشتر معلمان  و والدين داستان گفتن را براي خود كاري حقير و بي مقدار و براي كودكان وسيله ي اتلاف وقت مي پندارند، غافل از اين كه همين قصه گويي، علاوه بر فوايد و ارزش هاي تربيتي بي شمار، به معلم كمك مي كند كه ميراث فرهنگي جامعه ي خود را به آيندگان انتقال دهد.

 

هنـــــــــر قصــــــــه گـــــــويــــــــي

يك قصه گوي خوب نبايد تمام حوادث را با عباراتي صريح و روشن بيان كند، بلكه بهتر است به اشاره از آن بگذرد تا كودك مجال تفكر و تخيل پيدا كند كه اين خود براي كودكان و قصه گو نشاط آور است. پدر، مادر و معلم نبايد قصه گويي را بيان و رفتاري ساده تصور كنند، بلكه اين هنر نياز به تمرين و ممارست دارد.

قصه گو بهتر است تمام داستان را قبلاً خوانده و مرور كرده باشد. كودكان به قصه هايي كه برايشان خوانده مي شود توجه دارند، معني و مفهوم آنها را درك مي كنند و آنها را مورد تجزيه و تحليل قرار مي دهند.

 

ويــــــژگـــــــــي هاي يك قصـــــــــه خوب

• در هر قصه، ماجرايي پيگيري مي شود كه نقاط مجهولي دارد و مي تواند حس كنجكاوي بچه ها را برانگيزد.
• پشت سر هم بودن و پيوستگي منطقي صحنه هاي قصه، كودك را سرگرم مي كند و به ذهن او نظم منطقي مي دهد.
• كودك به كمك قوه تخيل، خود را جايگزين يكي از شخصيت هاي قصه مي كند و به اين ترتيب شادماني و لذت را نصيب خود مي سازد.
• با خواندن قصه و بازگويي آنها نيروي بيان و تكلم كودك رشد مي يابد و گنجينه لغات و اطلاعات وي غني مي شود.
• كودك از طريق قصه هاي مناسب با مشكلات و مسائل زندگي آشنا مي شود و مهارت هاي اجتماعي بيشتري به دست مي آورد.
• قصه گويي، فاصله ميان قدرت « خواندن » و قدرت « درك كردن » را در كودك پر مي كند. به عبارت ديگر آن دسته از كودكان كه در دوره پيش از دبستان به قصه ها گوش داده اند و با صداها و واژه ها و معناي آنها به صورت شنيداري آشنا شده اند، در سنين مدرسه و با برخورد با شكل نوشتاري كلمات معني آنها را سريع تر درك مي كنند. 

نقش كــــودكان دبستانـــــي در فــرايند قصـــه گويـــــي

در برنامه قصه گويي، مخاطب ها امكان دخالت و اعتراض دارند، قصه گو را به خودشان نزديك مي بينند و به خود اجازه مي دهند كه وسط صحبت او بدوند و با گفتن خاطره يا سؤالي نظر خود را مطرح كنند يا چيزي را كه متوجه نشده اند دوباره بپرسند تا بهتر بفهمند. ناگفته پيداست كه اين امكان، در پرورش استعدادها و قدرت خلاقيت بچه ها تأثير زيادي دارد. به طور معمول بچه ها دوست دارند كه قصه هاي شنيده شده را دوباره بشنوند. بازگويي قصه هاي شنيده شده فايده هاي بسياري دارد، زيرا علاوه بر پرورش قدرت حافظه، قدرت بيان بچه ها را نيز تقويت مي كند. بازگو كردن قصه هاي شنيده شده مهم ترين تمرين در پرورش قدرت بيان و تكلم بچه ها است. كودكان طبيعتاً از شنيدن قصه لذت مي برند، زيرا جريان يك زندگي ناشناخته و ماجرايي عجيب را در آن تعقيب و كشف مي كنند.

 

دنيـــاي كــــودك، دنيــــای قصــــه

كودكان در دنياي قصه بازي مي كنند، با قصه ها مي خوابند، بيدار مي شوند و زندگي مي كنند. شلوغ ترين بچه ها با آرامش به قصه ها گوش مي دهند، از قصه ها مي آموزند و عبرت مي گيرند و حتي در عالم خواب نيز قصه ها را دنبال مي كنند. اگر قصه گو با دنياي بچه ها آشنا باشد و منطق آنها را بپذيرد ، مي تواند با بهره گيري از فنون قصه گويي، بذر تمام ارزش هاي بزرگ و كوچك اخلاقي و انساني را در كودكان بكارد. چقدر خوب بود اگر در خانه و مدرسه براي پرورش نيكوتر، حتي آموزش بهتر درس ها به فن قصه گويي توجه بيشتري مي شد و آموزش قصه گويي به مدرّسان و معلمان جزء برنامه هاي اصلي تربيت معلم قرار مي گرفت.

ادامـــــه دارد ...

قصه گویی و نمایش خلاق

 

 قصه و تاثير آن در تربيت كودكان

 

 ( قسمت اول )

 

در كشور ما به رغم وجود گنجينه هاي علم و معرفت و داستآنها و افسانه هاي زيبا و آموزنده، اوليا و مربيان بيشترين وقت خود را به مسائل آموزشي كودكان اختصاص مي دهند و دانش آموزان نيز در خانه و مدرسه بيشتر اوقات خود را صرف يادگيري هاي غير فعال كرده، از سختي و خشكي دروس و اضطراب امتحان و نمره رنج مي برند. بدين ترتيب اغلب اوليا و مربيان از هدف اصلي تعليم و تربيت كه پرورش انسان هاي خلاق، مبتكر و كارآمد است، باز مي مانند.

هدف از ذكر اين مطالب آشنايي شما با روش هاي قصه خواني و قصه گويي براي كودكان دبستاني است كه نقش بسزايي در رشد و شكوفايي خلاقيت در كودكان دارد.

 

ادبيــــات كـــــودكان چيست؟

ادبيات كودكان شامل قصه، شعر، نمايش، افسانه و داستان است. ادبيات كودكان عبارت است از تلاشي هنرمندانه در قالب كلام، براي هدايت كودك به سوي رشد، با زبان و شيوه اي مناسب و در خور فهم او. به بياني ديگر، ادبيات عبارت است از چگونگي تعبير و بيان احساسات، عواطف و افكار به وسيله كلمات در اشكال و صورت هاي گوناگون.

 

ادبيات، كودك را در همه اوقات زندگي پرورش مي دهد و باعث مسرت خاطر، وسعت تخيل و قوت تصور او مي شود و نيز نيروي ابتكار و ابداع به او مي بخشد. داستانها و اشعاري كه كودكان مي خوانند و مي شنوند اثري عميق در فكر و روحيه آنان مي گذارد و ايشان را براي رويارويي با مسائل رشد و معاشرت با ديگران آماده مي سازد و نيز در درك و فهم مشكلات زندگي آنان را ياري مي كند. ادبيات كودك، به ويژه در زمينه هاي زبان آموزي و آموختن كلمات تازه به كودكان، نقش قاطعي دارد.

 

اهداف برنامه ادبيات كودكان در آموزش و پرورش دوره ابتدايي عبارت اند از:

• كمك به پرورش قدرت بيان و عواطف و افكار كــــودكان
• تقويت و پــــرورش نيروي تخيل در كـــودكان
• تحــريك قوه ابتكار و ابداع در كـــودكان
• ايجاد عشق و علاقه به ادبيات در كـــودكان
• رشد اعتماد به نفس كودك و علاقه مند ساختن او به آزادي و عدالت اجتماعي  
• برآورده كردن نيازهاي عاطفي كودك و آماده ساختن او براي دريافت پيام هاي اخلاقي و انساني و شهروندي خوب بودن

 

در تعـــــريف ادبيـــات كــــودكان مــــي توان گفت:

مجموعه نوشته ها، سروده ها و گفتارهايي كه از طرف بزرگسالان جامعه براي استفاده خردسالان فراهم مي آيد، يا خردسالان خود خالق آن هستند.

  

تاثيـــــــر قصـــــــه در كــــــــــودكان

داستان و قصه نقش بسيار مهمي در تكوين شخصيت كودك دارد. از طريق قصه ها و داستان هاي خوب، كودك به بسياري از ارزش هاي اخلاقي پي مي برد. پايداري، شجاعت، نوع دوستي، اميدواري، آزادگي، جوانمردي، طرفداري از حق و حقيقت و استقامت در مقابل زور و ستم ارزش هايي هستند كه هسته مركزي بسياري از قصه ها و داستان ها را تشكيل مي دهند.

پرورش حس زيبايي شناسي در كودك، متوجه ساختن كودك به دنيايي كه اطرافش را فرا گرفته، پرورش عادات مفيد در كودك، تشويق حس استقلال طلبي و خلاقيت كودك هدف هاي اصلي طرح قصه هاي خوب براي كودكان است.

 

انتخـــــاب قصــــــه هاي مناســــب

مسئله انتخاب كردن قصه، با توجه به انبوه موادي كه در اختيار قصه گوست، به ويژه براي قصه گوهاي تازه كار و مبتدي، مشكلي اساسي است. حتي بهترين و برجسته ترين قصه گوهاي حرفه اي هم قادر به گفتن هر داستاني نيستند.

قصه گو، قهرمانان خود را از قصه هايي مي سازد كه با شخصيت خاص و سبك او متناسب باشند. قصه گوي تازه كار، ابتدا بايد سعي كند كه ويژگي هاي شخصيت و سبك گويش خود را ارزيابي كند. سپس از خودش بپرسد: چه نوع داستان هايي را مي توانم مؤثر و خوب بيان كنم؟ چگونه مي توانم شخصيت خود را با قصه هماهنگ كنم تا هر دو بتوانيم با شنونده ارتباط برقرار كنيم؟

 

پس از آنكه قصه گو كار انتخاب كردن را تمام كرد، وارد مرحله آماده كردن داستان براي گفتن مي شود كه از مهمترين گام هايي است كه در جهت به كار گرفتن فن قصه گويي برداشته مي شود. قصه گو بايد به خاطر داشته باشد كه كار او از بر كردن يا از رو خواندن نيست، بلكه كار او قصه گفتن است كه مانند تجربه اي يگانه باقي مي ماند.

 

از بر كردن قصه اغلب نخستين مانعي است كه راه سير طبيعي و خودانگيخته يك قصه گويي مــوفق را سد مي كند. قاعده درست اين است كه هــرگـــز نبايد داستانــي را براي « گفتن » به خاطر سپرد، بلكه با توجه به ساختمان قصه، به خاطر سپردن طرح آن كافي است.

 

انتخاب و آماده كردن داستان، نخستين گام ها در راه پيشبرد هنر قصه گويي است و هنر قصه گويي بر آنها استوار مي شود. قصه گوهاي مبتدي و تازه كار به زودي متوجه مي شوند زماني را كه براي رسيدن به اين مرحله از رشد سپري كرده اند، سرمايه گذاري مفيدي بوده است.

 

آماده كردن ذهن و بيان، در ارائه موفقيت آميز يك قصه مهمترين متغير به شمار مي آيد. بدون اين انتخاب و آماده كردن بسيار دقيق، قصه گو نبايد انتظار به دست آوردن يك تجربه موفق را داشته باشد.

ادامـــــه دارد ...