اثربخشي آموزشي

خديجه زارعي

چكيده

ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي‌كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.
ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند (ريچارد دفت، 1377)
پيتر دراكر صاحبنظر به نام مديريت، اثربخشي را انجام كار درست تعريف كرده است. تعاريف ديگري همچون اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكرگروهي، مشاركت و مواردي از اين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثربخشي به كار مي روند (سلطاني، 1380).
تعابيري كه باتوجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:
!تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي؛
! تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجراشده؛
! تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛
! تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است؛
! تعيين ميزان توانايي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف؛
! تعيين ميزان ارزش افزوده آموزشي؛
! تعيين ميزان بهبود شاخصهاي موفقيت كسب و كار.

مقدمه
مفهوم اثربخشي در مديريت با تغيير ميزان موفقيت نتايج حاصل از كار بايد مهمترين هدف مدير باشد. بازدهي كار يك مدير نيز بايد ازطريق صادره هاي مديريت سنجيده شود نه ميزان وارده ها يعني موفقيتهاي كاري او، نه مجموعه كارهايي كه به وي محول مي شود يا در روز انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه مدير از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي كند. تعريف اثربخشي عبارت است از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري است كه به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشي آموزش تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تاحدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تاچه حد به ايجاد مهارتهاي موردنياز سازمان به صورت عملي و كاربردي منجر شده است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني:
تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي، تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجراشده، تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني، تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است، تعيين ميزان تواناييهاي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا بايد گفت كه اثربخشي آموزش ازطريق بررسي كارايي درون و بروني نظام آموزش سازماني تعيين مي گردد. يعني اگر بتوانيم كارايي دروني و بروني سيستم آموزش سازمانها را اصلاح كنيم تقريبا اثربخشي آموزش تضمين مي شود (ايرج سلطاني، تدبير).

ارزشيابي
ارزشيابي در لغت به مفهوم يافتن ارزشهاست، درواقع ارزشيابي قسمتي از فرايند بقاي انسان است به ترتيبي كه پيوسته درصدد ارزشيابي اعمال و تجربه هايي است تا عملكرد آينده، رضايت بيشتري را به دست آورد.
ارزشيابي فرايندي پيچيده است كه در جستجوي عوامل مربوط به عملكرد و اثربخشي يك طرح يا پروژه مي پردازد تا انجام پذيري آن را تشخيص داده، راه حلهايي براي مشكلات اجرايي بيابد و پروژه ها و طرحهاي مفيدتري براي آينده طراحي كند. (درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي و ترويجي، 1373)
در ارزيابي نظامهاي آموزشي معمولا مفاهيم كيفيت، كارايي و اثربخشي موردتوجه قرار مي گيرد. كيفيت با كارايي و اثربخشي رابطه مستقيم دارد. كيفيت نظام آموزشي عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با هريك از حالتهاي زير:
1 – استانداردها (معيارهاي ازقبل تعيين شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).
كيفيت نظام آموزشي را مي توان برمبناي هريك از عناصر (عوامل تشكيل دهنده) نظام آموزشي ارزيابي كرد.
عناصر آموزشي عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرايند؛
! محصول؛
! برونداد و پيامد.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان كيفيت را به شرح زير مطرح ساخت.
! كيفيت دروندادها: عبارت است از ميزان تطابق دروندادهاي نظام (ويژگيهاي رفتار ورودي يادگيرندگان، قابليتهاي مدرسان، برنامه درسي و غيره) با استانداردهاي ازقبل تعيين شده و هدفها (انتظارات).
! كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشي فرايندهاي ياددهي – يادگيري و ساير فرايندها (ساختي، سازماني و فرايند پشتيباني).
! كيفيت محصول: عبارت است از اينكه تاچه اندازه بروندادهاي واسطه اي نظام (نتايج امتحانات نيمسال تحصيلي، ارتقاي از يك دوره به دوره بالاتر و...) رضايت بخش هستند. به عبارت ديگر، ميزان رضايت بخشي هريك از بروندادهاي واسطه اي مي تواند نمايانگر كيفيت نظام آموزشي باشد.
! كيفيت بروندادها: عبارت است از اينكه تاچه اندازه نتايج نظام آموزشي (دانش آموختگان، نتايج پژوهشها و آثار علمي ديگر، خدمات تخصصي عرضه شده) در مقايسه با استانداردهاي ازقبل تعيين شده يا اهداف و انتظارات رضايت بخش هستند.
! كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار و يا پيامد آموخته ها در شغل افراد (از ديدگاه خود و جامعه استفاده‌كننده از خدمات آنان) رضايت بخش است. (بازرگان، 1380)

فرايند ارزشيابي
ارزشيابي فرايندي براي قضاوت درباره شايستگي يا ارزش چيزي به حساب مي آيد.
هدف اصلي از ارزشيابي حرفه اي، توليد اطلاعاتي است كه مي تواند در طرح ريزي و اجراي برنامه ها براي بالابردن كيفيت زندگي مورداستفاده قرار گيرد. ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمنديها، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه ها و سودمندي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي مطالعه اي است كه براي كمك به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضي از اهداف تربيتي، طراحي و هدايت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان ارزيابي را به شرح زير مطرح كرد:
! ارزيابي عوامل درونداد: درميان عوامل درونداد نظام آموزشي 3 عامل از جمله مهمترين عوامل منظور مي شود: يادگيرنده – مدرس – برنامه درسي.
! ارزيابي فرايند: در نظام آموزشي مي توان 3 دسته فرايند را موردنظر قرار داد:
فرايند ساختي – سازماني، فرايند ياددهي – يادگيري، فرايند پشتيباني – برقراري امور.
! ارزيابي بروندادها و پيامدها: ازجمله جنبه هاي ديگري كه براي فراهم آوردن كيفيت در نظام آموزشي بايد ارزيابي شود، برونداد واسطه اي، برونداد نهايي و پيامدهاست.
! ارزيابي اثربخشي: منظور از ارزيابي كارايي آموزشي قضاوت درباره آن است كه براي سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمي، خدمات تخصصي)، چه حداقلي از درونداد (ويژگيهاي يادگيرنده، ويژگيهاي معلم، بودجه و غيره) و فرايند (ياددهي، يادگيري و غيره) كفايت مي كند. به عبارتي، منظور از كارايي آموزشي آن است كه براي سطح معيني از عوامل درونداد، برونداد آموزشي به حداكثر رسانده شود.

اثربخشي
در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي‌بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.
نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.
درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.

هدف و ضرورت اثربخشي
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.
يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:
پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:
! آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟
! آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟
! اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟
! آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟
! آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟
مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:
مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟
ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟
آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟
ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي‌شوند؟
د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟
و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟
ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟
ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.
مثال 2: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:
1 – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملي بودن؛ 4 – كيفيت؛ 5 – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ 6- سودمندي؛ 7 – كفايت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات دروني؛ 12 – وضوح و روشني؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگي و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، 1375)

نتيجه گيري
همان طور كه مي دانيم جامعه روز به روز درحال تغيير است و حركت در راستاي اين تغييرات كاري پرزحمت و كمي مشكل. بيشتر سازمانها به دنبال راه حلي براي حل اين مشكل هستند. راه حلي كه توسط بيشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازي منابع انساني است. در همين راستا بيشتر سازمانها اقدام به برگزاري دوره هاي آموزشي در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدي به منظور حصول اطمينان ازاجراي درست اين دوره ها، اقدام به ارزشيابي دوره هاي آموزشي كرده اند كه مقوله ارزيابي اثربخشي هم مربوط به همين گام است.
به طوركلي در اثربخشي توجه به نكات زير ضروري است:
! توجه به ماهيت ارزشيابي و اثربخشي؛
! جايگاه اثربخشي در برنامه درسي و... .
ارزشيابي اثربخشي (تحقق يافتن هدفها) به منظور تصميم گيريهاي مربوط به ادامه، قطع، تعديل يا گسترش برنامه است.

منابع ومأخذ
1 – ارزشيابي آموزشي: مفاهيم، الگوها و فرايند عملياتي/ عباس بازرگان، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)، 1380.
2 – ارزشيابي طرحها و برنامه هاي آموزشي براي توسعه، اچ.اس.بولا، ترجمه دكتر خدايار ابيلي، انتشارات موسسه بين المللي روشهاي آموزش بزرگسالان، 1375.
3 – درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي – ترويجي، معاونت ترويج و مشاركت مردمي، تابستان 73.
4 – http://peidaie.persioanblog.com
5 – ايرج، سلطاني، اثربخشي آموزش در سازمانهاي صنعتي و توليدي، مجله تدبير، شماره 119
6 – ناصر، پورصادق، رويكردهاي ارزشيابي اثربخشي آموزش، مجله تدبير، شماره 160

! خديجه زارعي: كارشناس دفتر آموزش وزارت نيرو

 

سازمان يادگيرنده درسهاي نو / تفكري براي مديريت تغيير و توسعه مديريتي

در اين مقاله مسئله تفكر استعاري در نظريه سازمان و توسعه مديريتي مطرح و در اين راه درباره خطرهاي تفكر درچارچوب استعاره هشدار داده مي شود. مفهوم سازمان يادگيرنده در يك چنين بستري مطرح و برخي چالشها و الزامات براي توسعه مديريتي بحث و بررسي مي شود.

كليد واژه ها: 1. مديريت تغيير 2. سامان يادگيرنده 3. توسعه مديريتي 4. استعاره 5. تحول سازماني

 

با نكته اي فلسفي درباره كاربرد زبان درنظريه سازمان و توسعه مديريتي آغاز مي كنم . مادر تلاش خود براي بيان چگونگي درك فرايندهاي سازماني و اقدامات مديريتي از تمثيل ، استعاره وديگر اشكال گفتار استفاده مي كنيم . در اين اواخر به نحو گسترده اي از اين موضوع حمايت شده است كه ما استعاره را به عنوان ابزاري براي اكتشاف ،درك ، تغيير سازمان و فعاليتهاي مديريتي به كارمي بريم . اثر مورگان 1"،2،3،4،"5 به احتمال زيادشناخته ترين متن در اين زمينه است . وي در كتاب خود با عنوان پندارهايي از سازمان ، پيشنهاد مي كند كه يكي از استعاره هايي كه مي توانست به نحوسودمندي به كار گرفته شود، عبارت است از درنظر گرفتن سازمان به گونه اي كه سازمان همچون مغزعمل مي كند و ظرفيتي مشابه آن دارد. به اين ترتيب فرد ممكن است به اين نتيجه برسد كه ساختارها وفرايندهاي سازماني چگونه طراحي شوند تاجريان گردآوري پيامها و اطلاعات به گونه اي باشدكه تصميم گيري را تقويت كند. همين طور، شايد، فرددر طراحي ساختارها و فرايندهاي سازماني ، به اين نتيجه برسد كه چگونه مي توان سازمان را براي فراگيري از تجربه گذشته خود و ديگران آسان وتقويت كرد. در تعميم باز هم بيشتر استعاره ، درك اين نكته مشكل نيست كه چرا فرد ممكن است ادعا كند كه ما بايد "براي درك فراگيري سازماني به نظريه هاي يادگيري فردي " نگاه كنيم 6"، ص "49.اما، همان طور كه در جايي ديگر 7"،"8 خاطرنشان كرده ايم ، ما هنگام استفاده از استعاره ها درپژوهشهاي خود يا به منظور فراخواندن يك وظيفه يا هدف جديد، بايد از محدوديتها وخطرات ذاتي آنها نيز آگاهي داشته باشيم .
در گذشته ، براي درك يك ايده يا تصور، تحليل سازمان و نظريه مديريت شامل طيفي ازاستعاره ها بود. رواج اين استعاره ها فراز و نشيب فراواني داشته است ــ متداولترين آنها اين بوده است كه فعاليتهاي سازمان و مديريت را به صورت ماشين ، موجود زنده يا بازار اقتصادي درنظر گرفته و از آن حمايت كرده اند. در استعاره موجود زنده در رشته ما تصورات و اصطلاحات زيست شناسي مانند "نيازها"، "تعادل "،"سازگاري "، "سلامتي "، "بيماري " و "محيطزيست " به كار رفته است . اكنون ما مفهوم "فراگيري " را هم اضافه كرده ايم . اما، اگر اين اصطلاحات بدون تفكر به كار گرفته شوند، ممكن است ما را به بيراهه بكشانند. به عنوان مثال ،تسوكاس "9" به ما يادآوري مي كند كه وقتي مارچ و اولسن از استعاره سطل آشغال براي تصميم گيري سازماني استفاده كردند،نمي خواستند بوي بد، آشغال يا مواد بي ارزش راتداعي كنند بلكه در واقع مي خواستند اين احساس را منتقل كنند كه چگونه جلسات تصميم گيري درگردهماييها به مكاني تبديل مي شوند كه مشكلات ، راه حلها و مشاركت كنندگان در آن ريخته شوند )و غالبا آنها نيز ربطچنداني به موضوع اصلي ندارد(. به اين ترتيب ،اين پرسشها مطرح مي شوند كه تا چه اندازه مي توان از استعاره ها استفاده كرد. و چه چيزي مارا متوجه اين محدوديتها مي كند؟ همين طور، به دليل ظاهر جذابي كه استعاره القا مي كند، من معتقدم كه ما خطر ناديده گرفتن يا كم اهميت دادن به عناصري كه استعاره در بر نگيرد و يا با آن در تضاداست را مي پذيريم . به عنوان مثال ، هنگام استفاده ازاستعاره موجود زنده ، با توجه به سازگاري دروني سيستمها و زيرسيستمهاي آن ، ما واقعيت وجودتضادو سياست بازي و مانند آنها را ناديده مي گيريم .پرسشي كه پاسخ به آن ضرورت پيدا مي كند اين است كه آيا فريبندگي پندار )حاصل از استعاره ( تنهاسرپوشي را تشكيل نمي دهد كه به جاي دركي ژرفتر از عوامل و فرايندهايي كه احتمالادست اندركار هستند، فقط برداشتي سطحي از آنهاكسب كنيم ؟ تا چه حد مي توان فرض كرد كه سازمانها از لحاظ ساختار و نقش هم شبيه موجودات زنده هستند و هم بايد شبيه آنها باشند؟ تمام اشكال ارتباطي از استعاره هااستفاده مي كنيم . ظاهرا ما در قالب استعاره فكرمي كنيم و مي انديشيم و، اگر بعضي نظريات روان شناسي را بپذيريم ، حتي در همين قالب هم خواب مي بينيم . تجربه ما به گونه اي اجتناب ناپذيراز راه بينايي به دست مي آيد. مي خواهم بگويم كه "تصاوير ذهني " ما پيش از هر چيزي ديگر رواني هستند ــ ولي ما به دلايل زياد معاني را براي چيزهاي مادي در نظر مي گيريم . اين يك گام كوتاه از طبيعت فيزيكي به ماوراءطبيعه به شمار مي آيد.ما نمي توانيم مانع تشكيل تصاوير بشويم ، يا ازنسبت دادن معاني جلوگيري كنيم . روشن است كه كاربرد استعاره پديده اي گسترده و بسيار جا افتاده در زندگي بشر است "7". بدين معني كه در كاربردپندارهاي حاصل از جهان مادي براي كمك به تفكر، ما بايد همواره گوش به زنگ باشيم زيرااستعاره ها نمي توانند براي ما فكر كنند.

پيدايش و رشد سازمان يادگيرنده 

سازمان يادگيرنده ، اگر بتوانيم بگوييم كه يك عنصر يا مضمون اصلي دارد، سازماني است كه به پذيرش و تدارك بازخورد به عنوان اساس تغييرمي پردازد. مفهوم تفكر سيستمي و بازخورد رامي توان در اثر واينر ريشه يابي كرد "10". وي دردهه 1940 در يافته هاي خود در حوزه سيبرنتيك ،از اصطلاح يوناني كوبرنتس 3 به معناي "سكان دار"4استفاده كرد. سكان دار با استفاده از دانش خود براي تصحيح جهت كشتي آن را هدايت مي كرد، مسيرجاري را "مي خواند" و سكان را دقيقا در جهت مخالف كه خارج از مسير بود نگه مي داشت . ازنظر واينر و ديگر انديشمنداني همچون فن برتالانفي "11" كه در پي ريزي سيبرنتيك نقش داشتند، دستيابي به كنترل ايجاب مي كرد كه نظام فراگيرتر مربوطه ، شامل نظام نيز فهميده شود. جهان زيستي پر از نمونه هاي نظام )سيستم (هايي است كه در آن موجودات زنده ، از تك ياخته ها گرفته تا انواع حيوانات بزرگ ، از طريق تبادل با محيط تلاش مي كنند كه وضعيت سازگار و ماندگاري پيدا كنند.خود تنظيمي اين موجودات مستلزم انباشت شعورو گرفتن بازخورد به عنوان اساس اين كنترل است .
بود اين نوع "نظريه تفكر سيستمي " راه خود را به مجله هاي مديريت باز كند. اما، در حوزه تغيير، شماري از نشانه هاي اين نظريه به اثر لوين 21"،"13 راه يافت . وي در چيزي كه به تحليل موانع نامرئي شهرت يافته است ، مي گفت كه مامي توانيم تحول برنامه ريزي شده را برحسب رابطه اي پويا ميان دو گروه از نيروها ــ يكي نيروي و ديگري نيروي مقاومت ــ در نظر بگيريم .او رابطه ميان اين نيروها را به صورت "تعادل نيمه پايدار" توصيف كرد "13" و به نظر وي چيزي كه براي تغيير لازم است استفاده از استراتژيهايي به منظور تغيير رابطه بين اين نيروها به وضعيت جديدي از تعادل نيمه پايدار است . الگوي ساده وي براي تحول برنامه ريزي شده شامل سه مرحله بود: برداشتن موانع و آماده شدن سيستم براي تغيير;ايجاد تغيير; انجماد دوباره يا تثبيت سيستم پس ازايجاد تغيير. لوين در جريان بررسي رابطه پويا بين نيروهاي محرك و نيروهاي مقاوم در تكامل استراتژيها براي تغيير، استدلال مي كرد كه بررسي يكي از اين نيروها كافي نيست بلكه هر دو نوع نيرو بايد بررسي شوند ــ شايد به طور همزمان بايد نيروهاي مقاوم كنترل و نيروهاي محرك تقويت شوند. چارچوب مفهومي لوين در ادبيات تحول بسيار مشهور است و بسياري از نظريه پردازان مطالبي بر آن افزوده اند 14"،15،"16. اين مطالب عمدتا در جهت شرح و بسط اين چارچوب و تاكيدبر لزوم در نظر گرفتن نتايج تغيير به صورت حلقه بازخورد براي ايجاد فرايند تغيير جديد بوده است.
در عمل بسياري از ادبيات تغيير ابتدا در حوزه اداره امور آموزشي به كار رفته است . انديشمندان مديريت هنوز در پي كشف مرواريدهاي تعقل ازاين حوزه هستند! در درس مديريت تغيير، من دانشجويان را تشويق مي كنم تا تغيير برنامه ريزي شده را به عنوان فرايندي در نظر بگيرند كه 
بيشتر به تاج خروس 5 شباهت دارد. اين مدل تاج خروسي شامل يك رشته از مراحل است : "نياز"براي تغيير ــ ناپايدار كردن نيروها و مشكلات ; هدف از
تغيير ــ آيا لازم است مردم تغيير كنند؟ مشاغل طراحي مجدد شوند؟ فرهنگ تغيير كند؟ و جز آنها;روش يا رويكرد تغيير ـ تحول منابع انساني / سازماني اززواياي ساختاري ، فناوري ، اجتماعي ـ فني ،اجتماعي ـ فرهنگي و سياسي ; استراتژيهاي لازم براي ايجادتغيير برنامه ريزي شده ــ برنامه عملياتي براي تشخيص وبررسي منابع بالقوه مقاومت ; تحقق و تثبيت تغيير; وارزيابي تغيير ــ كه بازخوردي به مرحله نخست است .به منظور درك رابطه ميان اين مراحل ، من ازدانشجويان خواستم تا در قالب "حركت به جلو بانيم نگاهي به عقب " درباره آنها بينديشند. براي نظريه پردازان تا اندازه اي باور نكردني است كه مديري از يك رشته مراحل بگذرد بدون آنكه به منظور تاييد صحت درستي مسير فرايند دست به ارزيابي سازنده بزند. مدل تاج خروسي يادآور آن است كه فرايند تغيير، به دليل تغيير شرايط يااطلاعات جديد جز آن ، ممكن است در مراحل جلوتر نياز به بازنگري داشته باشد. اين الگو به طور آشكار و پنهان حلقه هاي تودرتوي بازخوردي را دربرمي گيرد كه شامل انعطاف پذيري براي به جاآوردن "نهاده هاي " عاطفي است . استفاده از اين حلقه ها و سازوكارهاي بازخورد، را مي توان كوششي براي آموختن عملي از يك فرايند تغييربه شمار آورد.

در متون مديريت ، آرگيريس و شون "17"اصطلاح "سازمان يادگيرنده " را در يك متن نظري درباره بازخورد سيستمي به كار بردند كه بين مفاهيم يادگيرنده تك حلقه اي و يادگيرنده دوحلقه اي تمايز قايل بود. آنها معتقد بودند كه فرايندهاي اساسي شناسايي ــ و تصحيح كه سيستم را به هماهنگي بازمي گرداند، همانندرويكردهاي يادگيري سازش پذير رفتارگرايان كه درآزمايش انگيزه ــ پاسخ به كار مي بردند، از يك يادگيرنده تك حلقه اي تشكيل شده است . از سوي ديگر يادگيري دوحلقه اي صرفا به سازش پذيري نمي پردازد، بلكه "نگاهي مضاعف " به تصحيح اشتباهات دارد كار را به اين طريق انجام مي دهد كه با ابراز ترديد درباره مفروضات بديهي ،هنجارهاي عملياتي مهم و سياستهاي سازمان ،تغييرات در يكپارچگي سيستم را دربرداشته باشد.اين اقدام مستلزم تكامل خودآگاهي در درون سازمان است . بيتسون در 1972 اصطلاح "يادگيري دوباره "6 وضع كرد تا تكامل ظرفيت مشابهي را براي سازمانها بيان كند تا بتوانند يادبگيرند كه ياد بگيرند و فراموش كنند: "اين گونه يادگيري صرفا شامل عادت به انباشت سطحي اطلاعات و رويدادها نيست ، بلكه توان تجديدبناي موقعيتها و پيدا كردن الگوها و مفاهيمي كه پيشتر ناديده گرفته را نيز شامل مي شود" 18"،"19.آرگيريس و شون در اثر اوليه خود استدلال مي كردند كه يادگيري تك حلقه اي در عمل موجب شده است تا امكان يادگيري دوحلقه اي از نظرهاپنهان بماند و در اين زمينه اثري پنهاني ومحافظه كارانه داشته است 20"، ص "3. اين رامي توان نكته جالبي دانست زيرا در سالهاي اخيرشماري از انديشمندان بر پايه محافظه گرايي مستتر در يادگيري تك حلقه اي و دوحلقه اي براي تغيير سازمان ، بين اصطلاحات "سازمان يادگيرنده " و "يادگيري سازماني " تمايز قايل شده اند. گروهي از انديشمندان اصطلاح سازمان يادگيرنده را براي بيان رويكردي تحولي به تغييركه حاصل يادگيري دوحلقه اي است ، به كاربرده اند. از سوي ديگر همان نويسندگان اصطلاح يادگيري سازماني را با تغييرات تدريجي ياسازگاري از طريق فرايندهايي همچون مديريت كيفيت جامع كه حاصل يادگيري تك حلقه اي است ، پيوند مي زنند "21". در واقع ، در بسياري ازمتون اين تمايز ديده نمي شود و اين اصطلاحات را به جاي يكديگر به كار مي برند "22". من ترجيح مي دهم كه از اصطلاح يادگيري سازماني استفاده نكنم زيرا اثر "واقعيت نمايي "7 دارد. سواي گزينش شخصي ، دستاوردهاي بالقوه متفاوت تحول سازمان كه از يادگيري تك حلقه اي و يادگيري دوحلقه اي حاصل مي شود، در واقع پيامد اساسي اثر آريگيرس و شون است .
در 1990، سنگ نيز در كتابش با عنوان اصل پنجم مقوله سازمان يادگيرنده را مطرح مي كند وپيشنهاد مي كند كه ""يادگيري سازش پذير" بايد با"يادگيري خلاق " يعني يادگيري كه ظرفيت ما رابراي خلاقيت تقويت مي كند، گره زده شود" 23"،ص "14. وي يك رشته متشكل از پنج اصل رامطرح مي كند كه به نظر وي به عنوان يك "كل "بايد پرورانده شود 23"، ص "12. اين اصول عبارت اند از: مهارت شخصي ـ خبرگي در تشريح و تعميق ديدگاه خود شخص ; الگوهاي فكري ـشيوه تفكر ما درباره بررسي دقيق اشيا را آشكاركند; ايجاد ديدگاه مشترك ـ نياز به پي ريزي ديدگاه مشترك و از اين طريق دستيابي به احساس تعهدبه جاي اطاعت ; يادگيري گروهي ـ يادگيري با هم و افزايش گفتگوها موجب افزايش ظرفيت فردي براي يادگيري مي شود; و اصل پنجم كه عبارت است از تفكر سيستمي . از نظر سنگ ، مسئوليت درتفكر سيستمي اين است كه در يك فرد متمركز نشودبلكه مسئوليتي است كه بايد در سراسر سازمان پخش شود "24" و در همين زمينه نقل قولي ازارشميدوس مي آورد كه : "اهرمي به من بدهيد كه به اندازه كافي بلند باشد... "آنگاه " با يك دست مي توانم جهان را تكان دهم " 23"، ص "13. منشاقدرت حاصل از اهرم مردم است در صورتي كه به جاي اجزا كل را ببينند و ببينند كه چگونه مسائل به هم مربوط هستند. اگر اهميت اين نكته را درك كنيم آنگاه تهيه ابزار لازم براي نگاشت اين روابط دروني اهميت حياتي پيدا مي كند. در اين زمينه است كه سنگ تفكر سيستمي را اصلي مي داند كه ديگر اصلهارا به يكديگر پيوند مي زند. ديدگاه سنگ و برخي ازگونه هاي آن مورد بحث قرار گر"فته است ... و به نظرمي رسد كه اصلاح "سازمان يادگيرنده " صرفا يك شعار جديد نيست بلكه در صورت اجرا، چالشهاي جديدي را براي توسعه مديريت مطرح مي كند ...من به سهم خود در ابتداي مقاله يك رشته پرسشهاي مربوط به كاربرد عام استعاره ها را مطرح كردم كه مستلزم يك بررسي عميق هستند، و علاوه بر آن مايل ام چيزهايي را كه مي توان پيامد اساسي "سازمان يادگيرنده " تلقي كرد مورد توجه قرار دهم .

درسها / تفكر جديد براي مديريت تغييرت و توسعه مديريت 

در مفهوم سازمان يادگيرنده اين نكته نهفته است كه بنا به فرض ، هر مدير همراه با ديگر مديران و درحقيقت با ديگر كاركنان در يادگيري "مشاركت "خواهند كرد. كمترين دستاورد يادگيري با ديگركاركنان جو اعتماد و گفتگوي شفاف است 23"،ص 69ـ"233. چنين جوي ممكن است اين احساس را به نيروي كار بدهد كه داراي اختيارات بيشتري است . اين موضوع پيامدهاي پراهميتي براي توسعه مديريت دارد زيرا تاريخ آموزش مديريت مملو از مواردي چون روان شناسي كنترل بركارگران با تاكيد بر طراحي شغل ، ارزيابي عملكردو فعاليتهاي نظارتي ، و مزيت سلسله مراتب درطراحي و وظايف سازماني است . ساختارهاي سازماني ، فرايندها و توزيع قدرت جديدي لازم است تا با ارزشها و گرايشهاي مختلف زيرهماهنگي و سازگاري داشته باشد: تاكيد بر اهميت فعال بودن در برابر منفعل بودن ، استقلال در برابروابستگي ، انعطاف در برابر جزميت ، همكاري دربرابر رقابت ، صراحت در برابر پرده پوشي و رسيدگي دموكراتيك در برابر اعتقاد آمرانه ــ هماهنگي بيشتري داشته باشد 4"، ص "109. بنيان مهارتي مديران نماي ديگرگونه اي را طلب خواهد كرد وتخصصي مورد نياز خواهد بود تا تصويرروشنتري از اين نما تشكيل دهد.
اصلاحاتي كه به طور تلويحي به آنها اشاره كردم همچنين اين پرسش را مطرح مي كند كه چگونه يك فرد مي تواند راههاي قديمي را فراموش كند وشخصيت خصلت ريشه دار سازمان خود را متحول سازد 26"،"25 و اين كار را به گونه اي انجام دهد كه آسيبهاي عاطفي و لطمه هاي رواني به ويژه درشرايطي كه شماري از اين گرايشها و ارزشها در نقطه مقابل گرايشها و ارزشهاي جاري هستند به حداقل برسد. در جريان تحول فرهنگ سازمان هرگاه بخواهيم از آسيبهاي بزرگ عاطفي در ميان مديران پرهيز كنيم ، بايد با احتياط عمل كنيم . همين طور، اگرقرار باشد به قلمرو مسائل احساسي و عاطفي توجه بيشتري داشته باشيم ، بايد مهارت را در ميان خودمديران ارتقا دهيم . اين مديران در تلاش خود براي ساختن محيطي كه در آن مسائل و اشتباهات آشكارا مطرح شوند و انتقاد از خود تشويق شود،بايد بتوانند اين كار را به گونه اي انجام دهند كه موجب نشود كارگران احساس نگراني كنند و به خود شك كنند. در اين محيط جديد به ويژه درگامهاي آغازين آن ، مديران همچنين بايد كاركناني را كه سرخوردگي و نااميدي حاصل از نبود اعتمادبه نفس را به مدير نسبت مي دهند به خوبي درك كنند و واكنش مناسبي در برابر آنها داشته باشند"27". در واقع ، در بسياري از نوشته ها به كرات مطرح شده است كه تنها حوزه اي كه ما در اين محيط يادگيري بايد مورد توجه خاص قرار دهيم عبارت است از خرد و آگاهي . غفلت از حوزه عاطفي و ناآگاهي تا آنجا مي تواند سهو تلقي شود كه بدانيم مقاومت در برابر تغيير از "قانون منطق " پيروي نمي كند بلكه تنها به عنوان مجموعه اي ازسازوكارهاي روان شناختي دفاعي نيمه آگاه وناخودآگاه قابل درك است . ترك وضعيت راحتي كه در مديريتهاي گذشته شكل گرفته و به جا مانده است مي تواند يك برخورد عاطفي تلقي شود. ممكن است چنين باشد كه تدوين استراتژيهايي كه به اين نوع جنبه هاي روان شناختي مي پردازند در واقع فراتراز قلمرو توسعه مديريت است و مستلزم دراز كردن دست ياري به آن چيزي است كه نوشتارهاي گذشته عامل تحول لقب گرفته است "28" )يعني متخصصي كه زمينه كارش اساسا علوم اجتماعي ورفتاري است (. اين مسئله اي است كه رشته مديريت بايد به آن بپردازد و براي مجهز كردن سازمان يك فرهنگ يادگيرنده آن را به كار ببرد.

مرجعها

- MORGAN, G., "Paradigms, metaphors and puzzle solving in organizational analysis", Administrative Scince Quarterly, Vol.25, No. 4, 1980, PP. 605-22

2- MORGAN, G. THE SCHEMATIC METAPHOR AND ITS IMPLICATIONS FOR ORGANIZATIONAL ANALYSIS", ORGANIZATION STUDIES, NO. 2, 1981, PP. 23-44

3-MORGAN, G. "MORE ON METAPHOR:WHY WE CANNOT CONTROL TROPES IN ADMINSTRATIVE SCIECE", ADMINSTRATIVE SCINCE QUARTERLY, VOL.28, NO.4, 1980, PP. 601-7

4- MORGAN, G. IMAGES OF ORGANIZATION, SAGE, THOUSAND OAKS, CA, 198

5- MORGAN, G. IMAGINIZATION: THE ART OF CRATIVE MANAGEMENT, SAGE THOUSAND OAKS, CA, 1993

6- KUMRA, S., "THE ORGANIZATION AS A HUMAN ENTITY", IN OSWICK, C. AND GRAND, D. (EDS.) ORGANIZATION DEVELOPMENT: META PHORICAL EXPLORATIONS, PITMAN, LONDON, 1996, PP. 35-53

7-CARR, A. AND LEIVESLEY, R. METAPHORS IN ORGANIZATION STUDIES: A RETREAT TO OBSCURANTISM OR IDEOLOGY IN "DRAG"? ADMINSTRATIVE THEORY & PRAXIS, VOL. 17, NO. 1, 1995, PP. 55-66

8-HOCKING, J. AND CARR, A., "CULTURE: THE SEARCH FOR A BETTER ORGANIZATIONAL METAPHOR", IN WSWICK, C. AND GRANT, D. (EDS.) ORGANIZATION DEVELOPMENT: META-PHORICAL EXPLORATIONS, PITMAN LONDON, 1996, PP. 73-89

9-ALVESSON, M. CULTURAL PERSPECTIVES ON ORGANIZATIONS CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS, CAMBRIDGE, MA, 1993

WIENER, N. CYBERNETICS, MIT PRESS, CAMBRIDGE MA, 1948

11-BERTALANFFY, L. VON, "GENERAL SYSTEMS THEORY", GENERAL SYSTEMS, VOL. 1, 1956, PP. 1-10

12-LEWIN, K. THE CONCEPTUAL REPRESENTATION AND THE MEASURE OF PSYCOLOGICAL FORCES, DUKE UNIVERSITY PRESS, DURHAM, NC, 1938

13-LEWIN, K. FIELD THORY IN SOCIAL SCIENCE, HARPER AND ROW, NEWYORK, NY, 1951

14-DENCAN, W. ORGANIZATIONAL BEHAVIOR, 2ND ED., HOUGHTON MIFFLIN, BOSTON, MA, 1981

15- DESSLER, G., ORGANIZATION THEORY: INTERGRATING STRUCTURE AND BEHAVIOR, PRENTICE-HALL ENGLEWOOD CLIFFS, NJ. 1980

16-CONNOR, P. AND LAKE, L. MANAGING ORGANIZATIONAL CHANGE, PRAEGER PUBLISHERSNEWYORK, NY. 1988

17-ARGYRIS, C. AND  SCHON, D. ORGANIZATIONAL LEARNING: A THEORY OF ACTION PERSPECTIVE, ADDISON, WESLEY, READING, MA, 1978

21- HOFFMANN, T., "WILL THE LEARNING ORGANIZATION" HOUSE THE HUMAN

28-HAVELOCK, R., THE CHANGE AGENT'S GUIDE TO INNOVATION IN EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY PUBLICATIONS, ENGLEWOOD CLIFFS

مشابهت آموزش سیستمی فیزیک با سیستم های ترمودینامیکی

مشابهت آموزش سیستمی فیزیک با سیستم های ترمودینامیکی

مسعود کرشی

سازمان آموزش و پرورش استان مازندران

 

       چکیده

توسعه ترمودینامیک وکشف قوانین آن این نکته اساسی را به ما یادآور می شود که می توان به فرآیندهای فیزیکی خصلت یک سیستم را نسبت داد. در این مقاله کوشش کرده ام که وجوه اساسی سیستم را نشان دهم و در عین حال مشابهت هایی که این موقعیت با موضع ما در دیگر زمینه های شناخت خصوصا در زمینه آموزش علوم مخصوصا فیزیک دارد, یعنی زمینه هایی که در خارج از حوزه درک مکانیکی طبیعت است.خاطر نشان سازم و در پایان وجوه اساسی بین سیستم های یادگیرنده و یادگیری سیستمی را برشمارم.

 

واژگان کلیدی: ترمودینامیک، سیستم، دیدگاه سیستمی،  سیستم آموزشی، برنامه ریزی سیستمی، یادگیری سیستمی.

            

1. مقدمه

فیزیک با تازگیها و ویژگیهای مخصوص به خود, یک دانش دائما در حال تغییر است به تبع آن روشهای تدریسی که نسل پیش از ما آنها را به کار می بردند اکنون کنار گذاشته شده است و نوآوریهای جدید آموزشی و فنونهای جدید تدریس جانشین آنها گردیده است. دانش آموزان از میان جهان دائما در حال تغییر, اطلاعات جدیدی از پیرامون خود کسب کرده و می کنند و همواره به دنبال روشهای نوینی برای کسب اطلاعات هستند. یکی از روشهای جدیدی که می تواند در این زمینه به دانش آموزان کمک کند روش تدریس سیستمی توسط معلمان و دبیران است که در مقاله حاضر به چگونگی و اجرای این روش نوین می پردازیم. این روش دانش آموز را به عنوان یک سیستم در نظر گرفته و عوامل موثر بر یادگیری دانش آموز را که به عنوان محیط مد نظر قرار داده است را به چهار عامل مهم تقسیم       می کند.

▪ مسائل و مشکلات فردی دانش آموز

▪ مسائل مربوط به فرآیند آموزشی

▪ مسائل مرتبط با امکانات آموزشی

▪ مسائل مربوط به افراد متعامل با دانش آموز

2. ترمودینامیک

ترمودینامیک یکی از شاخه های مهم علم فیزیک است . معمولا به قسمتی از ماده که آن را در ذهن خود از محیط اطرافش جدا کرده ایم توجه می شود، چنین قسمتی را سیستم می نامیم و هر چیز خارج از سیستم که تاثیر مستقیم بر رفتار آن داشته باشد، محیط نامیده می شود. بنابراین، برای آنکه رفتار سیستم را مشخص کنیم ، باید ببینیم که برهم کنش آن با محیطش چگونه است. برای توصیف رفتار سیستم باید کمیتهایی قابل مشاهده ای انتخاب کنیم.این کمیتها را که به خواص کل سیستم مربوط اند و با عملیات آزمایشگاهی اندازه گیری می شوند، کمیتهای ماکروسکوپیک می نامیم. قوانینی که کمیتهای ماکروسکوپیک دخیل در فرایندها را به هم مربوط می کنند، اساس علم ترمودینامیک را تشکیل می دهد. علم ترمودینامیک راهنمای بشریت شده برای اینکه همه ما پدیده های اطراف خود را به صورت سیستم در نظر بگیریم و در برخورد با پدیده ها نه تنها ذهنیت خطی نداشته بلکه مولفه های مختلف را با یکدیگر تطبیق دهیم و تاثیرات متغیرها را با یکدیگر بسنجیم. چنانچه که وجود آدمی مانند هر پدیده دیگر، چرخه عمر و حیات دارد و دوران رشد، اوج، افول، زوال و سرانجام میرایی را می گذراند. بنابراین وجود آدمی یک سیستم است و می تواند از محیط تاثیرات فراوانی بپذیرد و تاثیرات عمیقی بر محیط بر جای گذارد.

3. بعضی از صفات سیستم

● هدفمند یا هدف پذیر، یعنی در ذات خود دارای هدف است یا ما برای آن هدف تعریف می کنیم.

● پویایی، یعنی دارای حرکت است. حرکت را با تغییر می شناسیم، تغییر شکل در بعد زمان.

● توسعه یابنده و توسعه پذیر، تکامل پیدا می کند و به سمت هدف می رود و در حال تغییر است.

4. ویژگی های سیستم

● ورودی و خروجی:  هر سیستم دارای ورودی و خروجی است.                                                                                                                                                                        

● بازخوراند (Feed back) : بازگشت بخشی از خروجی سیستم به عنوان ورودی مرحله بعد.

● هم پایانی : همیشه فقط یک راه به سوی هدف وجود ندارد.

5. ویژگی های دیدگاه سیستمی

کل گرایی : پدیدهای مورد بررسی به صورت یک کل بررسی می شود که این کل فراتر از جمع جبری اجزا است.

پویایی : در دیدگاه سیستمی، سیستم، پویا و دینامیک در نظر گرفته می شود و دائما در حال فعالیت و حرکت است. از این نظر، موقعیت و شرایط سیستم از لحظه ای به لحظه دیگرتغییر می کند.

6. فرآیند برنامه ریزی سیستمی 

روش کلی در برنامه ریزی سیستمی این است که برای رسیدن به هدف، گزینه های مختلف و پیامدهای احتمالی آنها بررسی می شود. گاهی اوقات بعد از به کار گیری شیوه مناسب و ارزیابی تاثیرات حاصل ممکن است تغییراتی در برنامه ریزی صورت گیرد. در نخستین مرحله اهداف مشخص و بر حسب اولویت مرتب می شود. هم چنین باید میزان سازگاری آن ها با یکدیگر ارزیابی شود. این اهداف باید به شکل اهداف کلان، اهداف خرد و برنامه های زمان بندی شده طبقه بندی شوند. مرحله بعد تهیه مدلی از سیستم است تا واکنش سیستم را در مقابل شیوه های عمل گوناگون بررسی کنند. گزینه های مختلف که با مدل شبیه سازی می شوند امکانات گوناگونی را برای طراحی برنامه به وجود می آورند. در واقع این همان مرحله اول طراحی برنامه است. در مرحله دوم آن گزینه های مختلف ارزیابی میشود و بهترین گزینه انتخاب می شود. در ارزیابی گزینه ها باید به اهداف کلان و خرد توجه شود. مرحله بعد اجرای برنامه است اما اجرای یک برنامه به معنای پایان کار نیست و در صورت لزوم فرآیند مدل سازی، ارزیابی و انتخاب مداوما تکرار می شود. در اینصورت برنامه ریزی به شکل یک سیستم کنترل و مراقبت در می آید.دیدگاه سیستمی علاوه بر نکات مثبتی که دارد، دارای مشکلات زیر می باشد:

         الف- اطلاعات ما از جهان اطراف ممکن است سریعا افزایش یابد و نتایج پیش بینی نشده ای بدست آید که         می تواند تصمیم گیری در یک بخش تاثیرات غیرمنتظره ای را در بخشهای دیگر بوجود آورد.

ب- به علت تغییر ارزشهای انسانی در طول زمان، سلایق برنامه ریزان نیز متغیر است    

       ج- تعارض ارزشها و منافع

       د- در این گونه از برنامه ریزی جایگاه خاصی برای مشارکت عمومی مردم در نظر گرفته نشده است.

7. یادگیری سیستمی و سیستم یادگیرنده

یادگیری سیستمی به عنوان روشی تعریف می شود که سیستم ها ایجاد، تکمیل و سازماندهی می کنند تا دانش و جریانهای عادی کار در رابطه با فعالیتهایشان و در داخل فرهنگ هایشان و نیز کارایی سیستم را از بهبود کاربرد مهارتهای گسترده نیروهایشان انطباق و توسعه دهند. سیستم یادگیرنده، سیستمی است که با ایجاد ساختارها و استراتژیها به افزایش یادگیری سازمانی کمک کند. افزون بر آن، سیستم یادگیرنده سیستمی است که توانایی ایجاد، کسب و انتقال دانش دارد و رفتار خود را چنان تعدیل می کند که بازتاب دهنده دانش و دیدگاههای تازه باشد. سیستم یادگیرنده، سیستمی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می کیرد و پیوسته خود را به گونه ای تغییر   می دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سیستمی، هرچه بهتر اطلاعات را گردآوری و مدیریت کند و به کار گیرد. در فرآیند یادگیری و آموزش، هر سه عنصر رقابت، نوآوری و اثر بخشی مورد توجه است زیرا روند آموزش یا یادگیری خود نوعی روند رقابتی بین یادگیرندگان است. همچنین یادگیرندگان در فضای رقابتی و فشرده حاکم بر آموزش، نیازمند نوآوری هستند تا بتوانند برتری خویس را محفوظ دارند. گذشته از آن، بی گمان اثربخشی، خود چشم انداز اصلی را در یادگیری تشکیل می دهد و آموزش (یادگیری) بی اثر همان به که انجام نگیرد زیرا انتظار نهایی از آموزش، ثمربخشی آن است. پژوهشگران، یادگیری سیستمی را به دو سطح بالا و پایین تقسیم می کنند. یادگیری سطح پایین در داخل سیستم در پرتو مجموعه ای از قواعد روی می دهد و به توسعه در روابط پایه ای میان رفتارها و نتایج می انجامد. این امر اغلب در دوره کوتاهی اتفاق می افتد و تنها بخشی از آنچه را سیستم به انجام می رساند تحت تاثیر قرار می دهد. هدف یادگیری سطح بالا، تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیتها و رفتارهای ویژه است. روابطی که در نتیجه یادگیری سطح بالا ایجاد می شود، اثرات بلندمدت بر سیستم به عنوان کل دارد. این گونه از یادگیری با استفاده از کاوش خلاق و توسعه مهارت و بینش روی می دهد. بنابراین یادگیری سطح بالا، بیشتر از یادگیری سطح پایین از فرآیند شناخت برخوردار است.

8. فرصتهای یادگیری در آموزش سیستمی

 مک نیل ایجاد فرصتهای یادگیری در کلاس درس را شامل فعالیتها، درسها و تعامل بین فراگیران و شرایطی که توسط معلمان ترتیب داده شده می داند. 

8 .1. فرصتهای یادگیری در آموزش مداوم و خود راهبردی در یادگیری

 مجموعه مطالعات و مورد پژوهی های اسکاگر (1984)، گود (1984)، دمپسی (1987)، کندی (1991) نشان می دهد که فرصتهای یادگیری با توجه به اصول آموزش و پرورش مداوم (مادام العمر) و شاخصهای راهنمای خود راهبری و خود ارزشیابی در یادگیری ها مشخصاتی رامطابق اصول زیر دارد.     

            الف) انعطاف در موقعیت یادگیری                        ب) تشویق به انتخاب در یادگیریها

      ج) یاددهی به عنوان فعالیتی تسهیل کننده                د) یادگیرندگان به عنوان مسئولین ارزشیابی از خود

      ه) وجود روابط مردمی در موقعیتهای یادگیری          و) تکیه کردن بر انگیزش درونی

      ز) تاکید بر اهداف آموزشی                                ح) یکی شدن با یادگیریها خارج از موسسه

8 . 2. مبنای فرصتهای یادگیری در آموزش و پرورش انسان گرایانه

در این دیدگاه دانش آموزان خودشان ممکن است برنامه ای برای رسیدن به هدفی دور بنا کنند و آزادی  گسترده ای در دنبال کردن راه خودشان داشته باشند که خود شامل سه اصل زیر است.

▪ تاکید بر یاددهی به عنوان دگرگون سازی دانش آموز، و نه یاددهی به عنوان انتقال موضوع مطلب درسی.

▪ محیطی باید برای یادگیری خلق کرد که مانع رشد طبیعی نشود. در مجموع تمرکز بر شرایط مناسب یادگیری در این دیدگاه زیاد است. غنی بودن محیط، توجه به علائق، ویژگیها و الگوهای رشد هر دانش آموز و استفاده از تمام حواس تاکید می کند.

▪ ترتیب دادن موقعیتهایی که در آن فراگیران آنچه را می خواهند یاد بگیرند تعیین می کنند. برنامه درسی انسان گرایانه خودآگاهی را افزایش می دهد؛ این رویکرد به فراگیران اجازه می دهد تا در پاسخ های خود به دنباله ای از فعالیتها، در جستجوی یافتن الگوی شخصی متمایز باشند.

8 .3.  مبنای فرصتهای یادگیری در بازسازی گرایی اجتماعی

   در باب بازسازی گرایی اجتماعی این مطلب مهم است که فراگیران از دانش و عقل خود برای کمک به بهبود کیفیت تصمیمی که به عموم مردم برمی گردد و تعیین کننده شرایطی که در آن زندگی می کنند، استفاده کنند. بنابراین فعالیتهای یادگیری دانش آموز، دانش و عمل را در جهت تاثیر دادن تغییر در جامعه با هم ترکیب می کند. برای بازسازی گرایی اجتماعی، یک فرصت یادگیری می باید سه معیار را محقق سازد:

▪ اول اینکه، می باید واقعی باشد. یعنی این که فراگیران می باید روی یک مطلبی  و مساله ای در جامعه محلی متمرکز شوند که اعتقاد دارند آنها می توانند تغییرش دهند و کوشش خود را در آن معطوف دارند.

▪ دوم اینکه فراگیران می باید روی یک مساله یا موضوع عمل کنند و نه آنکه صرفا آن را مطالعه کنند. مثلا کار با گروههای محلی، مطلع کردن مردم نسبت به مسائل مورد بحث و منازعه.

▪ سوم آنکه فراگیران می باید یک نظام مرتبط و پیوسته از ارزشها را شکل دهند. کسب احساسی از آنچه که درست و نادرست است، دلخواه و مورد انزجار است اهمیت دارد.

8 .4. مبنای فرصتهای یادگیری در رویکرد فناوری

این دیدگاه بر یک رویکرد تحلیل مداوم و پشت سرهم از تکالیف یادگیرنده در تدوین برنامه درسی تکیه دارد و فرصتهای یادگیری به صورت هدفهای رفتاری با عملکردی بیان می شوند. نظامهای آموزشی مبتنی بر فناوری در جستجوی فراهم آوردن کاراترین وسایل در انتقال دانش و تسهیل یادگیری می باشند و فناوری بخشی از صلاحیتهای خاص می باشد. تنظیم فرصتهای یادگیری در رویکردهای فن آورانه تا حدود زیادی بر پاسخگویی مستقل، دنبال کردن توالی خاص با حداقل دخالت و هدایت معلم تاکید دارد. فناوری سیستمها، آموزش و پرورش نتیجه مدار و صلاحیت مدار، آموزشهای نظامدار فردی، یادگیری در تسلط نمونه هایی از برنامه درسی فناورانه هستند. برنامه درسی و فرصتهای یادگیری در رویکرد فناوری معمولا مرتبط با رشته های موضوعی مخصوصا فیزیک است.

8  .5. مبنای فرصتهای یادگیری در برنامه درسی موضوع علمی

دیدگاه موضوعات درسی و رشته های علمی برداشت مسلط و تا حدودی سنتی از برنامه درسی است که در مدارس و در تنظیم فرصتهای یادگیری بکار گرفته می شود. جامعترین و شاخص ترین ویژگی موضوع درسی علمی نسبی و خطی این دیدگاه است. فرصتهای یادگیری در این دیدگاه شامل برنامه درسی موضوع محور که، روی موضوعات سنتی تدریس، برترین اندیشه ها و برترین دستاوردهای علمی بشر و کسب مهارتهای اساسی سواد تاکید دارد. در این سمت گیری، این دیدگاه می خواهد دانش آموز ساختار یک رشته علمی را فرا بگیرد و بفهمد که چگونه امور بهم مرتبط است، می خواهد مغزهای منطقی پرورش دهد، می خواهد دانش آموز را تعلیم دهد که به تحقیق بپردازد.

9. نتیجه گیری

اگر شخص یادگیرنده را به عنوان یک سیستم در نظر بگیریم مطابق با پنج فرصت یادگیری مورد اشاره بالا، این سیستم یا این شخص یادگیرنده پس از مدتی دارای خصوصیت زیر می شود: رشد در  فضای رقابتی، احترام به ملتها، افزایش حق انتخاب (تکثرگرایی، تنوع، تاکید بر شرایط و مختصات محلی)، انعطاف در به کارگیری سیستمهای اطلاعاتی، مدیریت به هنگام مسائل شخصی، بهره گیری از اشکال و شیوه های جدید آموزش بخصوص آموزشهای مجازی، سلسله مراتب مسطح با ارتباطات افقی، مشارکت درسازوکارهای غیررسمی (مانند مشارکت اجتماعی، فرهنگ، ارتباطات)، کسب تفکرات فرهنگی (عدم اطمینان، کیفیت و مرغوبیت، تنوع و ابداع، تاکید بر گرایشهای جهانی و بین المللی)،کسب مهارتهای کار ( پیچیدگی، کارگروهی، مهارتهای متکی بر دانش، تاکید بر سیستمهای آموزشی). تئوریهای فیزیک نه تنها در مباحث مختلف فیزیکی قابل استناد هستند بلکه حتی در سایر امور غیر فیزیکی به صورتهای مختلف کاربرد دارند، چنانچه که در مقاله بالا از تئوری سیستمی در آموزش فیزیک دبیرستانی سخن گفته شده است و روشهایی که این تئوری پیش روی کلیه معلمان و دبیران فیزیک قرار می دهد تا برای بهبود تدریس فیزیک و فهم پدیده های فیزیکی توسط دانش آموزان اشاره شده است.

10. مراجع

1. سلسبیلی، نادر، ارائه یک الگوی راهنما در خصوص کاربرد دیدگاههای برنامه درسی در نظام برنامه ریزی درسی کشور، رساله دوره دکتری رشته برنامه ریزی درسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت علوم، تهران، 1379.
2. علیدوستی، سیروس ( 1379 )، کاربرد پویایی سیستم در یادگیری سازمانی و سازمانهای یادگیرنده، دانشکده مدیریت دانشگاه تهران.
3. فقیه، نظام الدین ( 1378 )، سیستم های کنترل، شیراز: انتشارات نوید.
4. فقیه، نظام الدین ( 1378 )، مبانی شبیه سازی سیستمها، شیراز: انتشارات نوید.
5. فقیه، نظام الدین ( 1377 )، "توسعه فراکتالی در سیستمهای پویا و تحول در سیستمهای سازمانمند "، فصلنامه دانش مدیریت، 11و40-39، صص 39-5.
6. فقیه، نظام الدین ( 1382  ) ، سیستمهای پویا : اصول و تعیین هویت، تهران، انتشارات سمت.
7. کرشی، مسعود(1382)، نقش فناوری اطلاعات در پیشبرد آموزش فیزیک، مقاله ارائه شده به نهمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران در اصفهان.
8. کومبز، آرتور رایت، آموزش تخصصی معلمان، دیدگاه ادراکی در تربیت معلم، جواهر فروش زاده (مترجم )، انتشارات رشد، تهران، 1369.
9. گلستانیان، نعمت الله و بهار، محمود. (1370) فیزیک جلد دوم، تهران، انتشارات جهاد دانشگاهی
10. مهرمحمدی، محمود ، بررسی تطبیقی نظام برنامه ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران، جمهوری فدرال آلمان ، نشریه شماره 2 ، پژوهشکده تعلیم و تربیت ، آبان 1375.
11. Argyris, C. and Schon, D.A.(1998), Organizational Learning : a Theory of Action Prespective, Londo, Addison – Wesley.
12. Candy Philip C. (1991). Self – Direction for Lifelong Learning. Jossey- Bass publisher Sanfrancisco. California.
13. Dempsey Ruth & Others. (1987) An Alternative Approach to Teachers Education. Preparing Teachers for Excellent in facilitation of Learning. Ottawa. Canada.
14. Dodgson, M. (1993) “Organizational Learning : A review of some literature”,  Organizational Studies, 14, 3, pp . 375- 394 .
15. Goad  L.H. (Ed). (1984). Preparing Teachers for Lifelong Education. pergamon press. Hamburg .
16. Halliday, D - Resnik, R. (1978). Fundamentals of Physics, Jhon Willy & Sons, (1990)  
17. Hatch, M .J . (1997) Organizational Theory : Modern Symbolic and Postmodern Perspective, Oxford , Oxford University Press.
18. Huber, G. P. (1991) “Organizational Learning : The Contributing Processand the Literature”, organization science, 2,1 . pp. 88 – 115.
19. Mc Niet John (1996 ). Curriculum, A Comprehensive Introduction. 5^th. Ed. Harper Collins College publishers. New York.
20. Miller John P. (1983). The Education Spectrume. Orientations to Curriculum. Longman Inc. New York.
21. Saylor Galen J. & Alexander W.H & lewis A.J (1981). Curriculum Planning for Better Teaching and Learning. 4^th. ed. Holt Rinehart and Winston inc. New York .
22. Skager R. (1984). Organizing Schools to Encourage Self – direction in Learners. UIE. Pergamonpress. Hamburg.
23. Suhubert William H. (1986). Curriculum Perspective, Paradigm and Possibility. Macmillan pub.co. New York
24. Tyler Ralph W. (1949). Basic Priciples of Curriculum and Instruction. University of Chicago press.  Chicago
25. Vennix, J.A.M.,et al. (1994),  “Model Building for Group decision Support : Issues and Alternatives in Knowledge Elicitation” In Modeling for Learning Organization, Edited by Morecrof, J.K. W and Sterman, J.D. New York, Oregon Productivity press, pp. 29 -49.
26. Watkins W.H. (1991). Social Reconstructionist Approach , in Lewy Arieh. (ed). International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon press inc. oxford.
27. Wiles John & Bondi Joseph. (1993) Curriculum Development. A Guide to practice, 4^th ed. Merrill Prentice – Hall Inc. New Jersey.

 

 

تدریس برای فردا

تدریس برای فردا

تغییر نقش معلم در کلاس درس

 

-             ICT چه تأثیری بر معلم ورزش و روش تدریس او دارد؟

-             معلم چگونه تغییر می کند؟

-             ورود ICT به کلاس های درس، چه تأثیری بر معلمان دارد؟

-             آیا بر کار و فعالیت آنها می افزاید یا آن را کاهش می دهد؟

-             آیا ICT ابزاری برای کمک به تدریس برنامه ی درسی است یا محتوای برنامه را افزایش می دهد؟

-             فناوری چه تأثیری بر مدارس می گذارد؟

-             چگونه یادگیری را غنی تر می سازد؟

در این بخش به بررسی این پرسش ها می پردازیم:

ICT یکی از عوامل تغییر در کلاس درس است که ویژگی مهمی دارد و آن، این است که هم عاملی برای ایجاد تغییرات و هم ابزاری تغییردهنده است.

      ظهور و پیدایش جامعه ای اطلاعاتی، بسیاری از فرضیه های ما را در زمینه ی آموزش با پرسش های اساسی رو به رو ساخته است. فناوری های جدید ارتباطات و اطلاعات، دنیایی را که در آن زندگی می کنیم و روش های یادگیری چگونه زیستن را تغییر داده اند. ICT ، منبعی با ارزش برای تولید دانش، بستری مناسب برای انتقال محتوا و ابزاری توانمند برای ایجاد تعامل در فرآیند یاددهی – یادگیری در کلاس درس می باشد.

 

 

ارتباطات

      کاربردهای جدید فناوری ارتباطات و اطلاعات چون پست الکترونیکی و ویدئو کنفرانس، اینترنت و شبکه ی جهانی، امکانات ارتباطی گوناگونی را برای مدارس فراهم آورده است. در کلاسی که دانش آموزان به اینترنت دسترسی دارند، ارتباط با خارج از محیط و فرهنگ مدرسه می تواند امکان درک فراتر از محیط اطراف و فرهنگ را فراهم نماید.

      دانش آموزان در یک شهر، استان و کشور می توانند تجربیات خود را از طریق پست الکترونیکی و ویدئو کنفرانس با دانش آموزان شهرها، روستاها و کشورهای دیگر به اشتراک گذارند.

      دانش آموزان هنگام کار با ICT  اغلب در گروه ها با یکدیگر مشارکت می کنند. تجربه ی کار گروهی ICT بر رشد و توسعه ی مهارت های فردی – اجتماعی تأثیرات مفیدی دارد. در حل مسائل به شکل گروهی، در عین این که همه به طور فعال درگیر انجام دادن تکلیف و فعالیت اند، هر دانش آموز نقش خاصی دارد. ICT ابزار مناسب برای برقراری ارتباط و کنترل آن در اختیار داشتن دانش آموزان قرار می دهد.

 دانش آموزان در مواجهه با چالش های موجود، اعتماد به نفس خود را افزایش می دهند و احساس قدرت می کنند. این امر روابط بین معلمان و دانش آموزان را تغییر می دهد. ارتباط های On – Line به دانش آموزان قدرت کنترل می دهد. در این حالت، معلم یک رهبر، هدایت گر، یاری دهنده، همکار و ارزیاب است که نقش سنی کارشناس موضوعی وی را با مدیر برنامه تلفیق می کند.

ICT از طریق درگیر کردن دانش آموزان در کار جمعی مشترک، یک کلاس درس را به محیطی جامع با دایره شمول وسیع تر تبدیل می کند. ظرفیت و قابلیت ICT به گونه ای است که برای هر دانش آموز، با هر میزان توانایی مورد استفاده قرار می گیرد.

ICT مجموعه ای از ابزار را برای دانش آموزان فراهم می سازد تا پس از تسلط بر نکات فنی، تکالی و فعلیت های آموزشی را به شکلی جالب تر و لذت بخش تر ارائه نمایند. لازم به یادآوری است که برخی اوقات این امر با سرخوردگی و یأس نیز همراه است.

نقش معلمان در ICT : یکی از چالش هایی که ICT برای معلمان تدارک می بیند تعریف نقش آنان به عنوان تسهیل کننده ی یادگیری، سازمان دهنده ی کارهای گروهی، مدیر فعالیت های کلاس درس و ... است. به این ترتیب، معلمان بیشتر وقت خود را صرف پشتیبانی تک تک افراد یا گروه ها خواهند کرد و کمتر به تدریس در کلاس خواهند پرداخت: استفاده از ICT ، محیطی با قابلیت آموزشی ویژه در کلاس درس ایجا می کند که به طور مسلم در ظهور ظرفیت های پنهان دانش آموزان اثرگذار خواهد بود.

 

غنی سازی یادگیری

برنامه های درسی باید دوباره مورد بررسی قرار گیرند. یادگیری های لازم برای مواجهه با آینده، فراتر از یادگیری دانش محور در مدارس سنتی است. در پی یک دستور کار، کمیسیون بین المللی آموزش در قرن بیست و یکم یونسکو، چارچوب تحولات آموزشی برای محیط آینده را پیشنهاد داد. این چارچوب، بستر مناسبی برای بحث درباره ی برقراری ارتباط ICT و یادگیری است. ایده ی اصلی این گزارش، ایده ای قوی و مبتنی بر چهارچوبی برای یادگیری، (و شکلی جدید و متفاوت از تعدل را بین دانستن و دیگر انواع یادگیری برقرار می کند.) شامل چهارمحور و رکن اساسی است:

1-        یادگیری برای یادگرفتن: اولین عامل (محور) یعنی یادگیری برای دانستن، پایه ی بسیاری از آموزش های سنتی است ولی در چهارچوب جدید، (یادگیری برای یاد گرفتن) را ایجاد می کند.

2-        یادگیری برای عمل کردن: دومین عامل که وسعت زیادی دارد، تبحر در مقابله با وضعیت های مختلف و کار کردن در گروه است (مشارکت گروهی).

3-        یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم: یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم تنها به جهانی شدن توجه ندارد و به همان اندازه بر زندگی در خانواده و دیگر اجتماعات کوچک نیز تأکید می کند. به عبارت دیگر، این محور به معنای توسعه ی درک از دیگران و ارج نهادن به استقلال آنان در سایه ی احترام نهادن به ارزش های چندگانه، درک مشترک و صلح است.

4-               یادگیری برای بودن: این عامل نیز به توسعه ی ظرفیت های فردی اشاره دارد.

ایده ی چهارمحور، چشم اندازی از یک امیدی که در آن، یادگیری می تواند به صورت ها و در ابعاد مختلف شکل بگیرد. در آموزش های سنتی، یادگیری خطی است ولی احتمالأ در آموزش های آینده، پیچیده تر خواهد شد و ابعاد مختلف زندگی خارج از مدرسه را نیز در بر خواهد گرفت.

 

نقش ICT چیست؟

تجربه نشان می دهد که ICT در برانگیختن تعامل و تضعیف انفعال نقش مهمی دارد. شاید ICT بتواند یاددهی – یادگیری را از محدودیت های برنامه ی درسی خطی برهاند، بین یادگیری در مدرسه و خارج از مدرسه، خانه و مکان های دوردست پلی بزند و پایه و اساسی برای مفهوم یادگیری برای زیستن با هم و در کنار هم، فراهم سازد.

            هدف (یادگیری برای بودن)، رشد و توسعه ی شخصیت و توانایی عمل کردن با استقلال بیشتر، نقادی و موشکافی، برخورداری از قدرت تمیز و عهده دار شدن مسئولیتهای فردی است. در این ارتباط، آموزش نباید هیچ یک از ابعاد و ظرفیت های فردی شامل حافظه، استدلال، زیباشناسی، احساسات، توان فیزیکی و مهارت های برقراری ارتباط را نادیده بگیرید.

            مفهوم (یادگیری برای بودن) به طرح این مسئله اشاره دارد که یادگیری ضمنی که در
کلاس های درس مرتبط با هم شکل می گیرد، در آینده جایگاه قانونمند خود را در مدارس خواهد یافت.

       ICT با وجود امکانات بسیاری که در اختیار دارد، یادگیری را غنی تر می سازد اما ارکان چهارگانه اساسی آن بر ارزش و جایگاه رشد متعادل تأکید دارند. معملان برای دستیابی به این تعادل، باید رویکرد جدید یاددهی – یادگیری را در پیش گیرند.

 

آموزش برای فردا

       بحثهای فوق در زمینه ی ICT ارتباط و یادگیری، تغییرات چشمگیر و قابل ملاحظه ای را که در نقش معلم ایجاد شده است، برجسته می کند. پاره ای از این تغییرات عبارتند از:

-  تغییر نوع ارتباط با دانش آموزان

-  تغییر نقش معلم به عنوان تسهیل کننده، مدیر و پشتیبان یادگیری

-  تغییر محتوا و فرصتهای آموزش

-  تغییر کانون و تمرکز کنترل از معلم به فراگیر

          این تغییرات، چشمگیرند و قابل توجه هستند. ولی موانع بسیار جدی تر سر راه آنها وجود دارد. به راحتی می توان دریافت که مشکل اصلی، کمبود یا نبود منابع و تجربیات فنی است. گرچه وضعیت به سرعت در حال تغییر است و کمبود رایانه ها و هزینه بالای اتصال به اینترنت، هنوز برای بسیاری مدارس مشکل ساز است اما چنین به نظر می رسد، که مشکل اساسی، دگرگونی و تغییر اساسی در شیوه های تدریس باشد.

          بیشترین چالش تلفیق فناوری در مدارس و کلاسهای درس مربوط به نیروی انسانی است نه فن آوری. به علاوه، این دیدگاه فقط در مورد کمک به دیگران در کار کردن با ماشین نیست بلکه اساسأ هدف آن کمک به معلمان در تلفیق و بکارگیری این ماشینها به عنوان ابزاری در خدمت تدریس است. معلمان به چه کمکهایی نیاز دارند؟ در گزینش فن آوری های جدید، معلمان با پاره ای موانع احساسی مواجه اند که آنها را می توان در چند مورد زیر خلاصه کرد:

-  موانع بزرگ روان شناختی در ارتباط با آزمایش کردن و بکارگیری ICT

-  دشوار بودن تغییر باورهای تربیتی و آموزش زیربنایی

-  سختی تغییر ساختار (ریشه یافته در ذهن) در زمینه (هنر تدریس)

-  ترس معلمان در از دست دادن اختیارات و کنترل کلاس درس

    یکی از علل این ترس می تواند عدم اعتماد به نفس آنها در به کار گیری ICT و پایین بودن توانایی هایشان در این زمینه در مقایسه با دانش آموزان باشد.

-  عدم هماهنگی معلمان مدارس با تغییرات سریع سخت افزارها و نرم افزارها

-  وجود پاره ای از مسائل و مشکلات در سطوح مؤسسات آموزشی و یا دولتی

-  دست کم گرفتن تلاش معلمان برای یادگیری و کنترل فن آوری جدید

این عوامل، عوامل انسانی هستند. به نظر می رسد برخی از معلمان ICT را خطری می دانند که تجربیات حرفه ای آنان را تهدید می کند معلمان فردا باید رویکردی نو برای کار خود و دیدگاهی جدید درباره ی معنا و مفهوم آموزش و یادگیری پیدا کنند.

      بنابر آنچه گفته شد، ICT ابزاری بسیار ارزشمند است ولی استفاده مؤثر از آن، مستلزم برخورداری از مجموعه ای از مهارتها است. معرفی سطوح و مهارتهای مختلف به معمان و دیگر اقشار چالش بسیار بزرگی ایجاد می کند؛ بخصوص در زمانی که کاربرد فن آوری به سرعت یادگیری آن در حال رشد و توسعه است.

      کاربرد مؤثر ICT از نگرشها و رویکردهای یاددهی – یادگیری جدا نیست. معلم (جدید) باید رویکردی را در پیش گیرد که نسبتأ باز، ترغیب کننده و بدنبال خلاقیت باشد، یادگیری را پشتیبانی و تسهیل کند و محیطی مناسب برای هدایت آن فراهم سازد.

      بنابراین، لازمه ی تلفیق مؤثر ICT در مدارس، تحول و دگرگونی فرهنگ مدرسه است. شاید بتوان ICT را در کاتالیزوری در نظر گرفت که شیوه های تفکر در مورد یاددهی – یادگیری را فعال می کند و موجب تغییر در کلاسهای درس می شود. برای پاسخ گویی نیازهای مطرح شده، تلفیق ICT با آموزش ضرورتی انکارناپذیر است.

      در طراحی یک واحد درسی (یادگیری) مبتنی بر ICT ، به چه نکاتی باید توجه کرد؟

معلمان برای طراحی یک واحد درسی مبتنی بر ICT باید همواره به نکات زیر توجه داشته باشند.

1-   استفاده از ICT برای دستیابی به اهداف آموزش، چه زمانی می تواند مفید و مؤثر باشد، چه زمانی تأثیر کمی دارد و حتی مناسب نیست. در این تصمیم گیری، باید چگونگی عملکرد ICT و راه ها و روش ها ی دستیابی به اهداف یاددهی - یادگیری را در  نظر گرفت. برخی از نکات مورد توجه در این مورد عبارتند از:

- سرعت و عملکرد ICT چگونه معلمان را قادر می سازد تا برای یادگیری بهتر دانش آموزان ابعاد مختلف درس را نمایش دهند و بررسی و تحقیق کنند.

-  تنوع و قابلیتهای ICT چگونه می تواند به معلمان و دانش آموزان کمک کند تا به آخرین اطلاعات دست یابند.

- با توجه به موقتی بودن اطلاعات ذخیره شده، چگونه می توان با استفاده از ابزار ICT اطلاعات را به سادگی پردازش کرده و در آنها تغییر ایجاد نمود.

- چگونه ثبت و ذخیره سازی و پردازش و ارائه ی اطلاعات به شکل تعاملی، معلمان و دانش آموزان را قادر می سازد تا به بررسی مدلها بپردازند، بطور مؤثر با دیگران ارتباط برقرار کنند و اطلاعات را به طور مکرر در اختیار مخاطبان مختلف قرار دهند.

2-     چگونه می توان از ICT برای دستیابی به اهداف یاددهی – یادگیری استفاده کرد؟

-  از ICT نه تنها برای ایجاد انگیزه در مخاطبان و تشویق آنها بلکه برای دستیابی به اهداف یاددهی – یادگیری به طور مؤثرتر استفاده کرد؟

- استفاده نکردن از ICT در فعالیتهای آسان و ساده ای که در صورت کاربرد روشهای دیگر، فرد را
راحت تر به اهداف موردنظر می رسانند.

-  از ICT در چه زمانی باید استفاده کرد و ابزارها ، محتوا یا روش آماده سازی مورد کدامند؟

 

از القای این تفکر که کیفیت ارائه، بیش از محتوا اهمیت دارد و

 آن را تحت الشعاع می دهد، اکیدأ خودداری می شود.

-  معلم با استفاده از ICT کارهای دانش آموزان را برای تمرکز در جنبه های موردنظر و استفاده بهینه ی از زمان و منابع سازماندهی کند.

-  دانش آموزان می توانند از ICT برای پیدا کردن پاسخ صحیح سؤالها، متناسب با موضوع درس استفاده کنند.

-  دانش آموزان می توانند برای ذخیره کردن و ارزیابی و بهبود کار و تکالیف، از ابزار ICT استفاده کنند.

-  معلم باید ارتباط بین کاربرد ICT و هدف تدریس و تأثیر آن بر کاربردهای روزمره را برای دانش آموزان روشن کند.

3-   معلمان باید ابعاد و بخشهایی از تدریس را که در آن از ICT استفاده می شود، در طرح درسهای خود مشخص کنند؛ برخی از مورد استفاده از ICT عبارتند از:

-  روشها و شیوه های استفاده از ICT برای رسیدن به اهداف یاددهی – یادگیری

-  تعیین سؤالهای کلیدی و فرصتها و وضعیت مداخله معلم برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و هدایت آنها

-  تعیین روشهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و ثبت آنها

-  تعیین معیارهای قضاوت در زمینه های دانش آموزان تا استفاده از ICT موجب نادیده گرفتن این یافته ها و پیشرفت ها نشود

-  توجه به هر گونه تأثیر استفاده از ICT در سازماندهی و انتقال مفاهیم درس و چگونگی مدیریت آنها

- بررسی تناسب ICT مورد استفاده، با تواناییهای دانش آموزان با در نظر گرفتن این نکته که برخی از دانش آموزان ممکن است از قبل در استفاده از ابزار مودر نیاز تبحر لازم را داشته و برخی فاقد این تبحر باشند.

4-   معلمان به منظور دستیابی به اهداف آموزشی، باید از چگونگی سازماندهی منابع ICT موجود آگاه باشند. این سازماندهی شامل موارد زیر است:

- استفاده از ابزار ICT برای تمامی افراد یک کلاس یا یک گروه برای معرفی و مرور مجدد یک موضوع یا برای کسب اطمینان از دستیابی دانش آموزان به مفاهیم اصلی درس

- تقسیم بندی دانش آموزان در گروههای فردی، دو نفره یا چند نفره، به منظور حصول اطمینان از استفاده آنان از ابزار ICT و درگیر شدن آنها با آن، تلاش و تعامل و همکاری با یکدیگر و مداخله در صورت نیاز

- در دسترس بودن منابع ICT برای دانش آموزان به منظور استفاده در تحقیقات یا سایر موارد در حین درس، طراحی و اجرای فعالیت و کسب اطمینان از مفید بودن و تناسب منابع با هدف آموزشی موردنظر

-  حصول اطمینان از ارتباط بین فعالیت موردنظر و آنچه به استفاده از ابزار ICT صورت می پذیرد.

توجه داشته باشید که ابزار ICT برای پشتیبانی اهداف تدریس است

و نباید مفاهیم مورد تدریس را تحت الشعاع خود قرار دهد.

5- معلمان باید تشخیص دهند ICT برای تدریس به دانش آموزان با نیازهای ویژه به طور خاص چه کمکی می کند تا بتوان آنها را با برنامه های درسی همراه ساخت و بین برنامه ی درسی و نیازهای ویژه ی آنان هماهنگی ایجاد کرد.

6- معلمان باید بهترین و مناسب ترین ICT را برای دست یابی به اهداف آموزش خود و کار کردن با آنها را با بررسی نقادانه ی نرم افزارهای خاص یا عمومی انتخاب کنند.

7- معلمان باید قابلیت های ICT در موضوع درسی را در دانش آموزان رشد دهند و تقویت کنند. این کار به روشهای زیر انجام پذیرد.

- بحث و گفتگو. در زمینه ی مهارتهای ICT (آموزش مهارتها در صورت لزوم) و کاربردهای آن در آموزش

- استفاده دقیق و مناسب از واژه ها و توضیح دادن واژه های مرتبط با کاربرد ICT در موضوع درسی

- استفاده از ICT به شکلی که الگو و مدلی مناسب برای دانش آموزان باشد و حصول از کاربرد صحیح ICT توسط آنان

8- معلمان باید به هنگام استفاده از ICT ، یادگیری دانش آموزان و چگونگی استفاده آنان از ICT را زیر نظر بگیرند و ارزشیابی کنند. آنها در ارزشیابی پیشرفت دانش آموزان باید به نکات زیر توجه داشته باشند:

- اهداف آموزشی و اجرایی ICT مورد نیاز و چگونگی به کارگیری آن برای رسیدن به هدف را به خوبی بشناسند.

- فعالیت مبتنی بر ICT دانش آموزان را مشاهده کرده و در صورت لزوم در آن مداخله کنند.

- با طرح چند سؤال دانش آموزان را به فکر کردن برای توجیه مناسب بودن ابزار ICT ملزم کنند.

- با توجه به استانداردهای دست یابی به موضوع درسی، منابع مورد استفاده ی ICT را بشناسند.

- با نتایج استفاده از رایانه و تأثیر آن بر انتظارات معلم از یافته های دانش آموزان، آشنا باشند.

- معیارهایی را که از طریق آنها بتوان میزان تأثیر استفاده از ICT را در یادگیری دانش آموزان
اندازه گیری کرد، تعیین نمایند.

- میزان یافته های تک تک دانش آموزان را طی فرایند یک فعالیت گروهی از طریق مشاهده، ثبت داده ها، مداخله در فرایند و گفت و گو با دانش آموزان تعیین کنند.

- از کیفیت یادگیری دانش آموزان از موضوع درسی ارائه شده توسط ICT اطمینان حاصل کنند.

- در صورت استفاده از ابزار ICT در تدریس، برای ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی فعالیت های مبتنی بر ICT طراحی کنند و مقررات و شرایط استفاده از ICT برای ارتقای یادگیری دانش آموزان، سطح ادراک آنان و نیز میزان دست یابی شان به مفاهیم را تعیین کنند.

- حوزه ی وسیعی از ابزارهای ارتباطی و اطلاعاتی و محتوای آنها را مورد ارزیابی قرار دهند تا بتوانند انتخاب ابزار ICT در طراحی درس، تدریس، ارزشیابی و مدیریت کلاس را توجیه نمایند.

هنگام ارزشیابی، تنها کیفیت ارائه و پیچیده گی ابزار مورد استفاده، نباید ارزشیابی شود.

 

فرایند طراحی واحد یادگیری با استفاده از ICT

-  تعیین اهداف اصلی درس

-  تعیین سطوح مختلف توانایی های دانش آموزان

-  پیدا کردن نقطه مشترک (سطح پیش دانسته ها) قابل درک برای همه دانش آموزان

-  طراحی فعالیتهای گوناگون متناسب با سطح توانایی های دانش آموزان با سطح پایین تر از نقطه شروع

-  آگاهی از میزان تأثیر استفاده از ICT در ارتقای کیفیت یاددهی – یادگیری و ایجاد فرصت های آموزشی مبتنی بر ICT

-  تعیین سازماندهی آموزشی و فعالیتهای داخل یا خارج از کلاس

- تهیه ی مواد آموزشی لازم برای انواع فعالیتها شامل فعالیتهای از پیش طراحی شده یا طراحی شده توسط معلمان و برگه ها و کپی های لازم، فایل های از قبل آماده (صفحه ی گسترده، فایل هایی شمایل
داده ها و ...).

-  تعیین چگونگی گروه بندی دانش آموزان، آیا دانش آموزان کلاس با هم کار می کنند، در گروه های مختلف کار می کنند یا دو به دو و ... .

-  تعیین شیوه ها و ابزار ارزشیابی متناسب با شیوه ها و ابزارهای استفاده شده در طرح درس.

 

دانش آموزان را باید به یاری دادن یکدیگر به ویژه هنگام کار با ابزار ICT ترغیب و تشویق کرد

بازبینی و ارزیابی واحد یادگیری طراحی شده

 

ارزیابی از فعالیت ها: آیا فعالیتی برای دستیابی به اهداف ارزیابی مناسب بوده است یا باید تعدیل شود، به علاوه تأثیر ICT در درک بهتر دانش آموز نیز باید مورد ارزیابی قرار گیرد. برگه ی مرور و بازبینی می تواند در این زمینه به شما کمک کند.

 

برگه ی مرور و بازبینی فعالیت

هدف این برگه، فراهم آوردن اطلاعاتی است که به شما در تجزیه و تحلیل و تکمیل فعالیت انجام شده جهت استفاده در سایر گروه ها یا زمان های دیگر کمک می کند.

1-از فعالیت چه انتظاری دارید؟ مقاصد و اهداف یادگیری شما کدام اند؟

2-شما به کدام دانش و مهارت های دیگر نیاز دارید؟

-  در زمینه ی فناوری

-  در زمینه ی موضوع درسی

-  در زمینه ی راهبردها و رویکردها

3-دانش آموزان به کدام دانش ها و مهارت های دیگر نیاز دارند؟

-  در زمینه ی فناوری

-  در زمینه ی موضوع درسی

-  در زمینه ی راهبردها و رویکردها

4-آیا تمرکز بر رشد و توسعه ی مهارت است یا درک مفهوم آن؟

5-آیا در جریان فعالیت، دانش آموزان بر درک موضوع بیشتر تمرکز داشتن یا صرفأ از دستورالعمل ها تبعیت می کردند یا دگمه ی رایانه را فشار می دادند؟

6-استفاده از فناوری چه تأثیری بر پاسخ پرسش های 4 و 5 داشته است؟

7-آیا استفاده از فناوری بر ترتیب (تقدم و تأخر) مفاهیم تدریس شده، چه تأثیری داشته است؟

8-مزایا و معایب استفاده از فناوری چیست؟

9-استفاده از ابزارهای فناوری چه فرصت هایی را برای برقراری ارتباط با سایر موضوعات درسی دیگر و زندگی روزمره فراهم کرده است؟

10- آیا شیوه ها و ابزارهای ارزش یابی با اهداف پیش بینی شده متناسب بوده اند؟

11- در طراحی درس بعدی چه تغییری در طرح درس خود ایجاد خواهید کرد؟

امیدواریم اگر تاکنون این کارها را انجام نداده اید، به استفاده از ICT در کلاس درس خود تمایل پیدا کرده باشید. بدیهی است که همچون دیگر جنبه های آموزش، با تمرین و تکرار بیشتر، کارها آسان تر
می شوند. توصیه می شود در صورت امکان، جزوه های خود را با سایر معلمان مقایسه کنید یا با آنها تبادل نظر کنید، طرح درس مشترک بنویسید، در مورد موفقیت ها و مشکلاتی که داشته اید (همه ی ما داشته ایم) با هم صحبت کنید و ...

 

به این ترتیب به کارگیری ICT نه تنها معلم را یاری می دهد که از راهبردهای گوناگون در آموزش استفاده کند، بلکه امکان پاسخ گویی به نیازها و تفاوت های فردی یادگیرنده را فراهم می سازد.

 

فواید استفاده از ICT در تدریس

-  استفاده از جذابیت های فناوری برای ایجاد انگیزه

-  تقویت توانایی دانش آموزان در کار با داده ها و داده گردانی رایانه ای

-  تقویت حس همکاری و مشارکت گروهی

-  امکان ارائه ی پرسش های باز پاسخ

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از نرم افزارهای گوناگون

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از پایگاههای اطلاعاتی جهانی اینترنت و چگونگی جستجو و دریافت اطلاعات

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از ویدیو کنفرانس های جهانی برای ارسال و دریافت پیام ها

 

 

 

هاشم هاشم نژاد: مدرس و تکنولوژیست آموزشی مراکز تربیت معلم اصفهان آبان ماه 1384

 

 

مشخصات کلی	نام درس: .......................................... پایه تحصیلی .......................................      تاریخ اجرا .................................     موضوع: ................................... مدت اجرا: .............................
هدف ها	مفاهیم مورد نظر: .............................................................. هدف های درسی با تعیین سطوح یادگیری (شناختی، عاطفی، روان حرکتی) 1-هدف کلی: 2-اهداف جزئی: 3-اهداف رفتاری
امکانات و رسانه ها	امکانات ICT : 1-رایانه با امکانات ارتباط و دسترسی به اینترنت 2-نرم افزارهای مرتبط به محتوای درس 3-آدرس های پایگاههای اطلاعاتی اینترنت مرتبط به درس
مهارتهای مورد نیاز	مهارت های مورد نیاز ICT 1-آشنایی با محیط سیستم عامل ویندوز 2-آشنایی با محیط آفیس حداقل (ورد و پاورپوینت) 3-آشنایی با اینترنت و چگونگی در جستجو و دریافت اطلاعات 4-آشنایی با پست الکترونیکی و چگونگی ارسال و دریافت اطلاعات 5-آشنایی با ویدیو کنفرانس و چگونگی ایجاد ارتباط و ارسال و دریافت اطلاعات به صورت  سمعی و بصری
روش های تدریس	استفاده از الگوهای تدریس فعال:
منابع	منابع اطلاعاتی تدریس: 1- کتب درسی      2- کتاب های کمک درسی و جزوات      3- مجله و روزنامه          4- نرم افزارهای مرتبط      5- پایگاههای اطلاعاتی اینترنت     6- تجارب قبلی دانش آموزان      7- و اطلاعات معلم
مراحل اجرا	فعالیت های مقدماتی: بهتر است که هر دانش آموز پشت یک سیستم قرار گیرد، در صورت کمبود تجهیزات، دانش آموزان به گروه های دو یا سه نفره گروه بندی گردند. و از آنها خواسته شود که پشت سیستم ها قرار گیرند. فرایند تدریس: - طراحی فعالیت های گوناگون متناسب با سطح توانایی دانش آموزان با سطح پایین تر از نقطه شروع تدریس - طراحی فعالیت های گوناگون متفاوت جهت پرورش و ارتقای سطح توانایی دانش آموزان با توانایی های بالاتر - طرح مسئله توسط معلم و از دانش آموزان خواسته شود که با توجه به منابع اطلاعاتی یاد شده وارد سایت های معرفی گردیده و جستجوی پاسخ آن را در پایگاههای مختلف پیدا و با استفاده از منابع دیگر (به صورت گروهی) نتایج را استخراج کنند و پس از انقضای زمان تعیین شده ی جستجو و استخراج نتایج، به صورت گروهی، اطلاعات به دست آمده را در میان بگذارند، رد و بدل، تجزیه و تحلیل، نقد و بررسی، تغییر و تحول و پردازش نمایند و نتایج پایانی را به صورت مکتوب در کلاس درس توسط منشی گروه قرائت و تحویل معلم گردد. نقش معلم در این فرایند نقش کارگردانی، راهنمایی، هدایت گر و تأیید یا اصلاح اشتباهات نتایج به دست آمده توسط تلاش و فعالیت گروهی دانش آموزان
	فعالیت های تکمیلی: -  مراجعه به کتاب درسی و حل برخی از تمارین -  جمع بندی و نتیجه گیری:   ارزشیابی تکوینی: از دانش آموزان خواسته شود، با توجه به آنچه آموخته اند، پاسخ پرسش های (از پیش تعیین شده توسط معلم) را به صورت شفاهی یا مکتوب به معلم خود ارائه دهند. و معلم آنها را ارزیابی کند.   تعیین تکلیف: -  حل تمارین کتاب -  تحقیق و پژوهش -  خلاصه نویسی -  نقد و ارائه ی راه کارها و قضاوت -  اظهارنظر                               هاشم هاشم نژاد: مدرس و تکنولوژیست آموزشی مراکز تربیت معلم اصفهان آبان ماه 1384

 

  

 

خروج از مديريت قارچي

منبع: اينترنت
مترجم: سوسن جدي

كسب و كارهاي امروزي بايد سريعاً مسير خود را تغيير دهند. ارتباطات و اطلاعات، ابزارهاي ضروري نوآوري، خدمت دهي خوب به مشتريان، پايداري بالا و تغيير هستند و بايستي آزادانه جريان داشته باشند.

در يك تحقيق سازماني، در پاسخ به اين پرسش كه به منظور ارتقاي محيط كار خود، دوست داريد شاهد چه كاري از سوي مديران و يا سرپرستان خود باشيد؟ 69 درصد از پاسخگويان چنين اظهار داشته اند: ارتباطات بهتر.

به شيوه هاي متعدد ارتباطات فكر كنيد (تلفن همراه، اينترنت، ايميل، پيجر و...)، قدرت ما براي ارتباط بهبود يافته است اما برخلاف آنچه كه درست به نظر مي رسد كيفيت ارتباطات تنزل كرده است. به عبارت ديگر، كميت ابزارهاي ارتباطي افزايش و كيفيت ارتباط كاهش يافته است.

در سال 1995، شركت بوئينگ، زماني كه اتحاديه ماشين كاران، اعتصاب 69 روزه خود را عليه اين شركت آغاز كرد، درگير دومين و طولاني ترين اعتصاب عليه خود شد. اين شركت ميليونها دلار را از دست داد و دردسرهاي خدمت به مشتريان بزرگ (36 خط هوايي) را تجربه كرد.

بخشي از اين مشكل مربوط به اين بود كه زماني كه شركت بوئينگ مشغول موعظه كارگروهي و بهره وري بود برخي از كارها را براي هزينه كمتر به پيمانكاران فرعي واگذار كرد. اين قطع ارتباط بين آنچه مديران مي گفتند و انجام مي دادند به بروز تنش بين اتحاديه و شركت منجر شد. رئيس و شركت بوئينگ تقصير را بر گردن فقدان فهم عواطف و احساسات كارگران و شكست در ارتباط شركت با نيروي كار انداخت. او خاطرنشان كرد كه بخشي از مشكل به دليل عدم توانايي بوئينگ در ارتباط متقابل موثر پيرامون ما چه كرديم و چرا كرديم ايجاد شد.

در سال 1998 شركت (UNITED PRODUCT SERVICE)UPS نيز درگير سرنوشت مشابهي گرديد. با اعتصاب كاركنان، اين شركت بيش از 700 ميليون درآمد خود را از دست داد و اعتبار و اعتمادش نيز در بين كاركنان وفادار شركت بر باد رفت. در اين رابطه مدير منـــابع انساني شركت آتلانتا گفت: هيچ كس برنده نشد. او خاطرنشان ساخت كه مي شد جلو اين اعتصاب را گرفت اگر UPS ارتباط بهتري را قبل و يا درحين مذاكرات برقرار مي كرد. UPS دو درس مهم از اين اعتصاب آموخت: اول اينكه كاركنان درك كاملي از مزاياي كاري خود قبل از اعتصاب نداشتند، اگر آنها در اين مورد اطلاع درستي داشتند شايد برخي از ابهاماتي كه وجود داشت از بين مي رفت.

به طوري كه در توافق نهايي بين اتحاديه و مديريت افزايش مزاياي كاركنان به طور برجسته اي نسبت به قبل از قرارداد افزايش نيافت.
دوم اينكه، UPS ضرورت ارتباط درضمن فرايند مذاكرات را كم اهميت تخمين زده بود. به منظور اجتناب از ابهام كاركنان كه در جريان مذاكرات به سرعت چرخش كرد، UPS افسار اطلاعات را بيش از حد محكم كرد كه يك اشتباه عمده آن را گشود. كاركنان مي خواستند بدانند چه چيزي در جريان است و بسياري از آنها احساس كردند توسط مديريت لورفته و كارشان را از دست مي دهند، فقدان اطلاعات موجي از واپس زني، خشم، رنجش و كاهش درآمد را براي شركت ايجاد كرد.

سرانجام UPS آموخت كه هرگز نبايد فرض كرد كه كاركنـــان شما آنچه را كه شما فكر مي كنيد مي دانند، مي دانند.

سازمانهاي با دسترسي بالا و پايين
دو نوع اصلي از سازمانها وجود دارند. سازمانهايي با دسترسي بالا و سازمانهاي با دسترسي پايين. ارتباط خوب، نشانه تمام عيار سازماني با پايداري بالاست كه در قلب آن، ارتباط حدوداً در همه جا وجود دارد. در سازمانهاي با دسترسي پايين، جريان ارتباط محفوظ و محدود است.

درحقيقت، كاركنان خود را در تاريكي مي يابند مثل قارچ، در حاشيــه باريكي از شرح وظايف محدود و درجه بندي مي شوند و در چارت سازماني قرار مي گيرند. جاي تعجب نيست كه در اين سازمانها، بسياري از آنها به طور سلسله مراتبي با مشكلات بزرگتري در واكنش با تغيير، نوسانات نيازهاي مشتريان و روان بودن محيطهاي كاري مدرن مواجه مي شوند. برعكس، در سازمانهايي با دسترسي بالا اطلاعات تا بالاترين حد امكان اوج مي گيرد و همه را شريك مي كند. افراد اطلاعات بيشتري دارند و بنابراين، مي توانند سريعاً به نيازهاي مشتريان و محيط پاسخ دهند. سازمانهاي با دسترسي بالا خود را به ارتباطات شفاف و باز متعهد مي دانند.

نشانه هاي سازمانهاي با دسترسي پايين
اين سازمانها داراي فرهنگ مبتني بر مقررات هستند. مديريت بيشتر بر قدرت تحميل قوانين و مقررات تاكيد دارد تا حذف قوانين و مقررات غيرضروري؛
در اين سازمانها تصميم گيري متمركز است و فرايند تصميم گيري از بالا به پايين است؛
اين سازمانها داراي سيستم هاي پاداشي هستند كــــــه تغيير و نوآوري را به حداقل مي رساند چرا كه فقط مديران بالاي اين سازمانها مسئول تغيير و تاييد هر نوع قانون و مقررات هستند. سرعت تصميم گيري نيز كند است زيرا مسئوليت و قدرت تصميم گيري از آنهايي سلب شده كه بيشترين نياز را براي آن دارند؛
در ايـــن سازمانها در مقابل تغيير، مقاومت مي شود. چنين سازمانهايي خود را در مقابل تغيير محافظت مي كنند و فقط يك حادثه، يك تهديد يا يك بحران عمومي براي شروع تغيير كافي است؛

در اين سازمانها در بدترين شكل، از لايه هاي بالا به پايين اينكه چه نقشهايي بايستي داده شود، با چه كساني بايد صحبت شود و چه كساني بايد درگير شوند، ديكته مي شود و بالاخره اينكه در اين سازمانها درجه تحصيلي مهمتر از نتايج و دستاوردهاست.

مقاله حاضر از سايت www.chartcourse.com/ articlemushroom.hotmail تهيه و ترجمه شده است.

مديريت اخلاق در سازمان

مديريت اخلاق در سازمان

مرتضي سلطاني

مديريت اخلاق، شناسايي و اولويت بندي ارزشها براي هدايت رفتارها در سازمان است.

سازمانها با ايجاد يك برنامه مديريت اخلاق مي توانند اخلاقيات را در محيط كار مديريت كنند.

برنامه هاي اخلاق به سازمــانهــا ياري مي رسانند تا در شرايط آشفته، عملكرد اخلاقي خود را حفظ كنند.

اخلاق يك ابزار ارگانيك است كه با دگرگون شدن نيــازهـاي جامعه و سازمان تغيير مي يابد.

كد اخلاق مجموعه ارزشهايي است كه در اولويت سازمان قرار دارد و كاركنان و مديران بايد از آن تبعيت كنند.

برنامه اخلاق در سازمان زماني موفق است كه كاركنان طبق خط مشي ها و رويه هاي آن رفتار كنند.

يكي از بهترين شكلهاي آموزش اخلاق به كاركنان، دادن تمرين معضلات پيچيده اخلاقي به آنهاست.

چكيده:

پيچيده تر شدن روزافزون سازمانها و افزايش ميزان كارهاي غيراخلاقي، غيرقانوني و غيرمسئولانه در محيطهاي كاري توجه مديران و صاحبنظران را به بحث اخلاق كار و مديريت اخلاق معطوف ساخته است. مديريت اخلاق (ETHICS MANAGEMENT) عبارتست از شناسايي و اولويت بندي ارزشها براي هدايت رفتارها در سازمان.

سازمانها با ايجاد يك برنامه مديريت اخلاق مي توانند اخلاقيات را در محيط كار مديريت كنند. برنامه هاي اخلاق به سازمـــــانها كمك مي كنند تا بتوانند در شرايط آشفته عملكرد اخلاقي خود را حفظ كننــد. امروزه مديريت اخلاق يكي از زمينه هاي علمي مديريت به شمار مي رود كه داراي رويكردي برنامه اي و چندين ابزار عملي است. اين ابزارها عبارتند از: كدهاي اخلاق، كدهاي رفتار، خط مشي ها و رويه ها، روشهاي حل معضلات اخلاقي و آموزش.

مقدمه:

مديريت اخلاق در محيط كار منافع بسيار زيادي براي رهبران و مديران دارد؛ اعم از منافع عملكردي و منافع اخلاقي. اين مطلب بخصوص در عصر حاضر كه مديران با ارزشهاي بسيار متنوعي در محيط كار سروكار دارند صادق است. اما تاكنون كساني كه به مباحث اخلاق كار پرداخته اند فلاسفه، دانشگاهيان و منتقدان اجتماعي بوده اند و نه مديران. درنتيجه بسياري از مطالبي كه تا به امروز درباره اخلاق كار نوشته شده مطابق با نيازهاي عملي مديران و رهبران سازمانها نيست. هدف اين مقاله كمك به مديران براي وارد شدن به اين بحث است.

براي ورود به بحث مديريت اخلاق ابتدا بايد اخلاق را تعريف كنيم. اخلاق، به طور ساده و خلاصه، شامل شناخت صحيح از ناصحيح و آنگاه انجام صحيح و ترك ناصحيح است. تشخيص درست از غلط هميشه ساده نيست. بسياري از دانشمندان علم اخلاق ادعا مي كنند كه باتوجه به اصول اخلاقي در مقام عمل هميشه يك راهكار درست وجود دارد و برخي ديگر معتقدند كه راهكار درست بستگي به موقعيت و شرايط دارد و تشخيص اينكه كدام راهكار درست است درنهايت به عهده خود فرد است.

اخلاق كار (BUSINESS ETHICS) نيز از ديدگاه افراد مختلف معاني متفاوتي دارد. اما عموماً آن را شناخت درست از نادرست در محيط كار و آنگاه انجام درست و ترك نادرست مي دانند.

مطالبي كه درباره اخلاق كار نوشته مي شود عمدتاً به يكي از اشكال زير است:

الف) فلسفي: كه نياز به آشنايي و تحليل زيادي دارد؛

ب) منتخبات: كه نياز به زمان زياد، مرور فراوان مطالب و جمع بندي آنها دارد؛

ج ) موردپژوهي: كه نياز به موردهاي فراوان و زمان و تحليل زياد جهت جمع بندي مطالب دارد؛

د) تمركز بر مسئوليت اجتماعي: كه شامل مثالهاي فراواني از عملكردهاي اخلاقي خوب و بد شركتها مي شود.

اخلاق كار

اخلاق كار به عنوان يكي از زمينه هاي دانش مديريت به شمار مي رود؛ مخصوصاً از زمان تولد نهضت مسئوليت اجتماعي در دهه 1960. در اين دهه نهضتها و جنبشهاي آگاهي بخش اجتماعي توقعات مردم را از شركتها بالا برد. مردم به اين عقيده رسيده بودند كه شركتها بايد از امكانات وسيع مالي و نفوذ اجتماعي خود براي رفع مشكلات اجتماعي نظير فقر، خشونت، حفاظت از محيط زيست، تساوي حقوق، بهداشت و سلامت همگاني و بهبود وضع آموزش استفاده كنند. بسياري از مردم ادعا مي كردند كه چون شركتها با استفاده از منابع كشور به سود دست مي يابند لذا به كشور مديون بوده و براي بهبود وضع اجتماع بايد كوشش كنند. بسياري از محققان، مديران و مدارس بازرگاني اين تغيير و تحولات را درك كرده و لذا در برنامه ريزيهاي خود و نيز درعمل كلمه ذينفعان (STAKEHOLDERS) را كه شامل جامعه اي وسيع تر اعم از كارمندان، مشتريان و تامين كنندگان مي شود جايگزين كلمه سهامداران (STOCKHOLDERS) كرده اند.

اخلاق كــار همــانند ديگر رشته ها و زمينه هاي مديريت به دنبال يك نياز به وجود آمد. با پيچيده تر و پوياتر شدن تجارت، سازمانها فهميدند كه به راهنمائيهايي جهت انجام كارهاي صحيح (ازنظر اخلاقي) و پرهيز از كارهاي غلط و مضر براي ديگران نياز دارند و لذا اخلاق كار متولد شد.

امروزه 90 درصد مدارس بازرگاني آموزشهايي در زمينه اخلاق كار به دانشجويان خود ارائه مي دهند.

دو زمينه عمل گسترده اخلاق كار

1 - شرارتهاي مديريتي: در اين حوزه اعمال غيرقانوني، غيراخلاقي يا سوال برانگيز مديران، همچنين انگيزه هاي چنين رفتارهايي و راههاي ريشه كن كردن آنها موردبحث قرار مي گيرد.

2 - معضلات اخلاقي: شامل مشكلات و مسائل اخلاقي مي شود كه مديران هر روز با انواعي از آنها مواجه هستند مانند تعارض منافع، استفاده نـاصحيح از منابع و نقض قراردادها و موافقتنامه ها.

عقايد غلط درباره اخلاق كار

عقايد غلطي درباره اخلاق كار وجود دارد كه منشأ آنها عمدتاً دو چيز است. يكي عدم فهم صحيح مفهوم اخلاق و ديگري برداشتهاي سطحي و كوته بينانه از معضلات اخلاقي. برخي از اين عقايد غلط عبارتند از:

! اخلاق كار بيشتر يك موضوع ديني است تا مديريتي: هدف برنامه اخلاق سازمانها تغيير عقايد و ارزشهاي مردم نيست بلكه هدف، مديريت ارزشها و رفع تعارضات بين آنها در سازمان است.

! كاركنان ما با اخلاق هستند لذا ما نيازي به توجه به اخلاق كار نداريم: اغلب معضلات اخلاقي كه مديران در محيط كار با آنها روبرو مي شوند بسيار پيچيده هستند. تعارضات اخلاقي موقعي به وجود مي آيد كه الف) بين علائق مختلف تعارض ارزشي وجود داشته باشد. ب ) تعدادي راهكار واقعي وجود دارد كه همگي به يك اندازه قابل توجيه هستند. ج ) شرايط موجود پيامدهاي مهمي براي ذينفعان داشته باشد.

! اخلاق كــار يكــي از زمينــه هاي فلسفه، دين شناسي و علوم آكادميك است: عدم ورود مديران و رهبران به اين بحث باعث شده كه بسياري فكر كنند اخلاق كار يك مد يا يك موج است كــه بـه درد واقعيتهاي اداره سازمانها نمي خورد. آنها معتقدند كه اخلاق كار يك بحث پيچيده فلسفي يا ديني است. اما اخلاق كار يكي از زمينه هاي علمي مديريت با رويكردي برنامه اي (PROGRAMMATIC) است كه داراي چندين ابزار عملي است. برنامه هاي مديريت اخلاق در ديگر زمينه هاي علم مديريت نيز كاربردهاي عملي دارد.

! اخلاق كار يك چيز زائد و غيرضروري است و فقط بر واضحات و بديهيات تصريح مي كند: بسياري معتقدند كه كدهاي اخلاق و ليستهاي ارزشهاي اخلاقي اضافي و به درد نخور هستند چرا كه ارزشهايي را ارائه مي كنند كه هر انساني طبيعتاً متمايل به آنهاست. اما درواقع آنچه از كدهاي اخلاق براي سازمان ارزشمند است اولويت بندي ارزشها در آن و تمركز بر ارزشهاي خاصي در محيط كار است. براي مثال واضح است كه همه مردم بايد صادق و درستكار باشند، اما در سازماني كه تقلب و فريبكاري زياد است اين ارزش (صداقت و درستكاري) در اولويت قرار مي گيرد و بايد در كد اخلاق سازمان گنجانده شود.

! اخلاق كار عبارتست از نصيحت كردن آدمهاي بد توسط آدمهاي خوب: مديران موفق مي دانند كه افراد خوب هم ممكن است كارهاي بدي انجام دهند مخصوصاً در مواقع استرس و سردرگمي. (استرس و سردرگمي دليل كارهاي غيراخلاقي هستند اما توجيه كننده (EXCUSE) آنها نيستند).

! اخلاق كار يك پديده جديد است كه به خاطر توجه زياد مطبوعات پرطرفدار و مطبوعات مديريتي بحث آن داغ شده است: سابقه رواج بحث اخلاق كار به حداقل 2000 سال پيش برمي گردد؛ زماني كه »سيسرو« (فيلسوف رومي) در كتاب (ON DUTIES) خود درباره اين موضوع سخن گفت. البته اخيراً اخلاق كار بيشتر مورد توجه قرار گرفته است و دليل آن هم جنبش مسئوليت اجتماعي است كه در دهه 1960 آغاز شد.

! اخلاقيات را نمي توان مديريت كرد: اخلاقيات مديريت مي شوند اما اغلب به صورت غيرمستقيم. مثلاً رفتار بينانگذار سازمان يا رهبر فعلي سازمان بر رفتار كاركنان در محيط كار به شدت تاثير مي گذارد و حتي هدايت كننده رفتار آنهاست؛ اولويتهاي استراتژيك (حداكثر كردن سود، افزايش سهم بازار،‌كاهش هزينه ها و...) تاثير زيادي بر اخلاق كاركنان دارد؛ قوانين و مقــررات مستقيماً بر رفتارها درجهت اخلاقي تر شدن (به گونه اي كه ضرر و زيان ناشي از رفتارها بر اجتماع به حداقل برسد) موثر است.

! اخلاق كار همان مسئوليت اجتماعي است: مسئوليت اجتماعي جنبه هاي عملي مديريت اخلاقيات در محيط كار نظير تدوين كدهاي اخلاق و رفتار، روزآمد كردن خط مشي ها و رويه ها، راهكارهاي حل معضلات اخلاقي و غيره را پوشش نمي دهد.

! سازمان ما مشكل قانوني ندارد، بنابراين، ما اخلاقي هستيم: شخص مي تواند در چارچوب قانون عمل كند و درعين حال اعمالش غيراخلاقي باشد ضمن آنكه معمولاً شكستن قانون در ابتدا با بي توجهي به رفتارهاي غيراخلاقي آغاز مي شود.

! مديريت اخلاق در محيط كار فوايد عملي چنداني ندارد: مديريت اخلاق در محيط كار شامل شناسايي و اولويت بندي ارزشها براي هدايت رفتارهــا و تدويـن خط مشي ها و رويه هايي براي مطمئن شدن از انجام اين رفتارهاست. مديــريـت اخلاق در ديگـر زمينه هاي مديريتي همچون مديريت تنوع (MANAGING DIVERSITY) ،TQM و برنامه ريزي استراتژيك نيز بسيار اهميت دارد.

فوايد مديريت اخلاق در محيط كار

1 - توجه به اخلاق كار به بهبود اساسي اوضاع برخي جوامع انجاميده است.

2 - برنامه هاي اخلاق باعث مي شود كه در شرايط آشفته، سازمان عملكرد اخلاقي خود را حفظ كند.

3 - برنامه هاي اخلاق باعث شكل گيري كــارهـاي گروهي قوي و افزايش بهره وري مي شود.

برنامه هاي اخلاق رفتارهاي كاركنان را با ارزشهايي كه به نظر رهبران سازمان در اولويت قرار دارند هماهنگ مي كند. معمولاً سازمانها تناقض آشكاري بين ارزشهاي ترجيح داده شده و ارزشهايي مي بينند كه توسط رفتار كاركنان در محيط كار منعكس مي شود. توجه و بحث و گفتگوي مداوم درباره ارزشها باعث افزايش روحيه كارگروهي، صداقت و صراحت در محيط كــار مــي شود. كاركنان احساس مي كنند كه بين ارزشهاي آنان و ارزشهاي موردنظر سازمان همخواني و هماهنگي وجود دارد لذا با انگيزه و عملكرد قوي كار مي كنند.

4 - برنامه هاي اخلاق باعث رشد و بالندگي كاركنان مي شود.

5 - برنامه هاي اخلاق ما را از قانـوني بودن خط مشي هاي سازمان مطمئن مي كند.

6 - برنامه هاي اخلاق باعث جلوگيري از عمل مجرمانه اهمال مي شود.

برنامه هاي اخلاق درپــي كشف مـوارد غيـــراخــلاقـي و قانون شكني ها است تا اين قانون شكني ها گزارش داده شوند. هنگامي كه سازمان از وقوع يك قانون شكني آگاه است و آن را به مقامات مربوط گزارش نمي كند مرتكب جرم »اهمال« شده است كه در قانون براي آن جريمه هاي خاصي درنظر گرفته شده است. بنابراين، تلاش سازمانها درجهت داشتن عملكــرد اخــلاقي باعث كاهش جريمه ها مي شود.

7 - برنامه هاي اخلاق به مديريت ارزشهاي مطرح در مديريت كيفيت، برنامه ريزي استراتژيك و مديريت تنوع كمك مي كند.

8 - برنامه هاي اخلاق به ايجاد تصويري مثبت از سازمان در نزد مردم كمك مي كند.

برنامه هاي مديريت اخلاق

سازمانها با ايجاد يك برنامه مديريت اخلاق مي توانند اخلاقيات را در محيط كار مديريت كنند. يكــي از اهــداف اسـاسي برنامه هاي مديريت اخلاق ايجاد تعادل بين ارزشهاي رقيب (COMPETING VALUES) است. يك بـــرنـــامــه اخلاق از ارزشها، خط مشي ها و فعاليتهايي كه بر شايستگي رفتارهاي سازماني اثــر مــي گذارد تشكيل مي شود. برنامه هاي اخلاق مي توانند شامل آموزشها و ارزيابيهاي وسيعي باشند. آنها در معضلات اخلاقي نقش راهنما را دارند. بندرت ممكن است دو برنامه اخلاقي دقيقاً مثل هم باشند.

فوايد برنامه هاي مديريت اخلاق

! نقشهاي سازماني براي مديريت اخلاق ايجاد مي كند.

! برنامه اي براي ارزيابي جاري نيازمنديهاي اخلاقي تدوين مي كند.

! ارزشهاي عملياتي و رفتارهاي موردنياز را ايجاد مي كند.

! رفتارهاي سازماني را با ارزشهاي عملياتي هماهنگ مي سازد.

! آگاهي و حساسيت نسبت بــه مسائل اخلاقي به وجود مي آورد.

! دستـــورالعملهــاي اخلاقــي را وارد تصميم گيريها مي كند.

! مكانيسم هايي را ايجاد مي كند تا معضلات اخلاقي حل و فصل شوند.

! ارزيابي جاري را تسهيل و باتوجه به برنامه آن را روزآمد مي كند.

! كمك مي كند بتوانيم كاركنان را متقاعد كنيم كه توجه به اخلاقيات تنها يك عكس العمل بدون تفكر و تعمق نيست كه براي خلاصي از گرفتاري يا بهبود تصور عمومي انجام شود.

هشت دستورالعمل

1 - به ياد داشته باشيد كه مديريت اخلاق يك فرايند است.

برنامه هاي اخلاق خروجيهايي چون كدها، خط مشي ها، رويه ها، خبرنامه ها و... دارند اما درعين حال مهمترين جنبه اين برنامه ها فرايند تفكر و گفتگو است كه به تدوين اين خروجيها مي انجامد.

2 - هدف نهايي برنامه هاي اخلاق اين است كه رفتارهاي مشخص شده در كد رفتار در محيط كار انجام گيرد.

بنابراين، در كنار تدوين ليست ارزشهــاي اخلاقـي يــا كـــد اخلاق بايد خط مشي ها، رويه ها و آموزشهايي كه ترجمان اين ارزشها به رفتارهاي مناسب باشد نيز ايجاد شود.

3 - بهترين راه براي اداره كردن معضلات اخلاقي جلوگيري از وقوع آنها در گام نخست است.

4 - بهتر است تصميمات حوزه اخلاقيات را به صورت گروهي بگيريد تا احساس تعلق كاركنان نسبت به آن افزايش و ترديد درباره دخـــالت تعصبــات ناعادلانه در روند تصميم گيري كاهش يابد.

5 - مديريت اخلاق را با ديگر فعاليتهاي مديريتي ادغام كنيد.

6 - هنگام تدوين و اجراي برنامه مديريت اخلاق از تيم هاي ميان وظيفه اي (CROSS-FUNCTIONAL) استفاده كنيد.

7 - براي گذشت و عفو ارزش قائل شويد.

8 - تلاش براي عملكرد اخلاقي و درعين حال داشتن تعداد اندكي اشتباه بهتر است از تلاش نكردن در اين جهت.

نقشها و مسئوليتهاي كليدي در مديريت اخلاق

- مديرعامل سازمان بايد كاملاً حامي برنامه باشد: اگر مديرعامل كاملاً پشتيبان برنامه نباشد، كاركنان متوجه مي شوند و اين دورويي آشكار ممكن است چنان بدبيني اي ايجاد كند كه وضعيت سازمان بدتر از حالتي شود كه هيچ برنامه اخلاقي رسمي اي وجود نداشت. بنابراين، مديرعامل بايد براي تدوين و اجراي برنامه تلاش كند و مهمتر اينكه بايد دائماً دغدغه اين را داشته باشد كه با منشي اخلاقي سازمان را رهبري كند و اگر هم اشتباهي رخ داد آن را بپذيرد.

- ايجاد يك كميته اخلاق در سطح هيئت: وظيفه اين كميته نظارت بر پيشرفت و اجراي برنامه مديريت اخلاق است.

- ايجاد يك كميته مديريت اخلاق: وظيفه اين كميته اجرا و اداره برنامه مديريت اخلاق، آموزش خط مشي ها و رويه هاي اخلاقي و حل معضلات اخلاقي است. اين كميته بايد از افراد رده بالاي سازمان تشكيل شده باشد.

- انتصاب يك متصدي اخلاق: متصدي اخلاق معمولاً آموزشهاي لازم درباره موضوعهاي اخلاقي در محيط كار مخصوصاً حل معضلات اخلاقي را مي بيند.

- تعيين يك مأمور ويژه: وظيفه مأمور ويژه هماهنگ كردن پيشرفت خط مشي ها و رويه ها به منظور نهادينه كردن ارزشهاي اخلاقي در محيط كار است. اين شخص مسئول مستقيم حل معضلات اخلاقي به وسيلــه تفسيـــر خط مشي ها و رويه ها است.

به ياد داشته باشيد كه با وجود همه اين پستها، مسئوليت نهايي مديريت برنامه اخلاق بايد برعهده يك نفر باشد.

ابزارهاي اخلاقي: ابزارهاي اخلاقي عبارتند از كدهاي اخلاق، كدهاي رفتار، خط مشي ها و رويه ها، روشهاي حل معضلات اخلاقي و آموزش.

كد اخلاق، كد رفتار: كد اخلاق شامل مجموعه ارزشهايي است كه نسبت به ديگر ارزشها براي سازمان در اولويت تشخيص داده شده است و بايد توسط كاركنان و مديران پيروي شوند. ارزشهايي چون صداقت، درستي، عمل به وعده، وفاداري، احترام، استقلال، حفظ اسرار، متانت، ادب، مدارا، ايمان و اعتقاد، پاسخگويي، كمال جويي، دلسوزي، ملاحظه ديگران را كردن، كمك، تقسيم منافع، مهرباني، عدالت و انصاف، بي طرفي، ثبات رأي، پايبندي به قانون، خدمت به اجتماع و... . كد رفتار شامل رفتارهايي است كه مطلوب سازمان است و بايد در محيط كار انجام شوند. كد رفتار مي تواند شامل موارد زير باشد: نوع پوشش كاركنان در محيط كار، عدم استفاده از موادمخدر، پيروي از دستورات مافوق، عدم قبول رشوه، عدم استفاده ازاموال سازمان براي مصارف شخصي، گزارش دادن اعمال غيرقانوني، حفظ اسرار سازمان، عدم تبعيض نژادي يا جنسي، پيروي از قوانين و مقررات و... . كد رفتار با توجه به ارزشهاي مذكور در كد اخلاق تدوين مي شود.

نمونه هايي از كدهاي اخلاق و رفتار: يكي از معروفترين و موفق ترين شركتها در زمينه مديريت اخلاق شركت دارويي JOHNSON AND JOHNSON است. كد اخلاق اين شركت به صورت زير است:

- اصلي ترين مسئوليت ما اين است كه سلامت بيماران را در كانون توجه خود قرار دهيم؛

- ما مسئوليت داريم كه در طرحها، رفتارها، تحليلها و تفسير مطالعات باليني و نتايج آنها به ارزشهاي مرامنامه اي خود پايبند باشيم؛

- ما مسئوليت داريم كه اطلاعاتي صحيح، جامع و بي كم و كاست درباره توليدات دارويي شركت ارائه دهيم تا مشتريان بتوانند ارزيابي خطر - فايده آگاهانه اي از محصولات ما داشته باشند؛

- ما مسئوليت داريم كه نسبت به اصول رفتار باليني مناسب وفادار باشيم؛

- ما مسئوليت داريم كه تفاوتهاي فرهنگهاي مختلف ازنظر ارزشها را درك كرده و رفتارهايمان را - بدون گذشتن از اصول اخلاقي خود - با آنها منطبق كنيم؛

- ما مسئوليت داريم كه درباره مسائل پزشكي و اخلاقي، يكديگر را به چالش بكشيم؛

در ايران نيز برخي شركتها با پي بردن به اهميت مديريت اخلاق به تدوين كدهاي اخلاق و رفتار پرداخته اند. ازجمله اين شركتها گروه بهمن است كه منشور اخلاقي و رفتار فردي آن عبارتست از:

1 - احترام به قوانين و ضوابط سازماني و رعايت آنها؛

2 - صداقت در كردار، گفتار، رفتار؛

3 - حفظ اسرار و عدم ارائه اطلاعات محرمانه سازمان به ديگران؛

4 - مشاركت فعال در پيشبرد امور شركت، تعهد به فعاليتهاي گروهي و ياري رساني به ديگران؛

5 - وفاداري و احساس مسئوليت نسبت به سازمان، ترجيح دادن منافع شركت به منافع شخصي و دفاع از حريم شركت در جامعه؛

6 - داشتن وجدان كاري و به كاربردن تمام سعي و توان خود براي انجام وظايف محوله؛

7 - مقابله با شايعه سازي و پرهيز از تهمت، غيبت، خبرچيني و هر اقدامي كه صميميت و اعتماد ميان كاركنان را تضعيف كند؛

8 - رعايت نزاكت و ادب در برخوردهاي اجتماعي و منع حركتهايي كه موجب هتك حرمت ديگران شود؛

9 - رعايت نظم، انضباط و آراستگي؛

10- رعايت مقررات ايمني و بهداشتي به منظور حفظ سلامت خود و ديگران؛

11 - عدم تبعيض (نژادي، قومي، خويشاوندي، مذهبي، جنسي)؛

12 - پرهيز از اخذ هرگونه هديه غيرمتعارف، وجه نقد و يا تسهيلات از طرفهاي تجاري شركت؛

13 - برقراري توازن و اعتدال بين كار و زندگي خانوادگي؛

14 - عدم استفاده شخصي غيرمجاز از دارائيهاي شركت؛

15 - اعتماد و احترام متقابل ميان افراد؛

16 - ممنوعيت استفاده از دخانيات در محل كار و عدم مصرف موادمخدر و مشروبات الكلي؛

17 - رعايت دستورات و راهنمائيهاي مقامات ارشد؛

18 - حفظ حريم شخصي و آزادي ديگران؛

19 - ممنوع بودن دادوستدهاي شخصي در محل كار؛

20 - تلاش درجهت كسب رضايت مراجعان و مشتريان شغلي خود.

تدوين كدها

براي تدوين كدهاي اخلاق مراحل زير را طي كنيد:

1 - ارزشهايي را كه لازم است با قوانين و مقررات مرتبط هماهنگ شوند. بازنگري كنيد. اين باعث مي شود مطمئن شويد كه سازمان شما قانون شكني نمي كند.

2 - در هر زمينه اي ببينيد كدام ارزشها رفتارهاي اخلاقي مطلـوب آن زمينه را ايجاد مي كنند. براي مثال درمورد حسابداران بايد ديد كدام ارزشها باعث مي شود كه آنها بي طرفي، حفظ اسرار و درستي را در كار خود رعايت كنند.

3 - ارزشهايي را كه براي حل و فصل مسائل و معضلات جاري سازمان موردنياز هستند شناسايي كنيد.

براي اين منظور يك يا دو نفر از افراد كليدي را منصوب كنيد تا معضلات مهم موجود در سازمان را ازطريق مصاحبه با كاركنان كليدي شناسايي و گردآوري كنند. سپس رفتارهايي را كه باعث به وجود آمدن اين معضلات شده است شناسايي كنيد. در مرحله بعد ببينيد ماهيت كدام يك از اين معضلات، اخلاقي است. پس از آن رفتارهايي را شناسايي كنيد كه براي حل اين معضلات موردنياز هستند.

4 - ارزشهايي را كه براساس يافته هاي فرايند برنامه ريزي استراتژيك موردنيازند شناسايي كنيد.

5 - ارزشهاي اخلاقي را كه براي ذينفعان (كاركنان، مشتريان، تامين كنندگان، جامعه محلي) مهم هستند لحاظ كنيد.

6 - از پنج مرحله قبل 5 تا 10 ارزش اخلاقي را كه در سازمان از بالاترين اولويت برخوردارند گردآوري كنيد.

7 - كد اخلاق را تشكيل دهيد. براي هريك از ارزشها دونمونه رفتاري كه منعكس كننده آن ارزش باشند مثال بزنيد. متن كد اخلاق بايد اين مطلب را نشان دهد كه از همه كاركنان انتظار مي رود از ارزشهاي مذكور در كد پيروي كنند.

8 - از افراد كليدي سازمان بخواهيد كد را مورد بررسي و بازنگري قرار دهند. تا جايي كه ممكن است از افراد بيشتري در اين باره كمك بگيريد.

9 - كداخلاق را اعلام و درميان همه كاركنان انتشار دهيد.

10 - حداقل سالي يكبار كدها را روزآمد كنيد.

ممكن است براي سال آينده ارزشهايي كاملاً متفاوت از ارزشهاي امسال در كد جاي گيرند.

در تدوين كدهاي رفتار از دستورالعملهاي زير پيروي كنيد:

1 - رفتارهاي كليدي را كه بايد با ارزشهاي اخلاقي اعلام شده در كد اخلاق مطابقت داشته باشند شناسايي كنيد و كد رفتار را تشكيل دهيد؛

2 - از افراد كليدي سازمان درخواست كنيد كه كد را مورد بررسي و بازبيني خود قرار داده و نظرشان را پيرامون آن بگويند؛

3 - كد رفتار جديد را به همه كاركنان اعلام كرده و از مطلع شدن همه آنان اطمينان حاصل كنيد؛

4 - به همه كاركنان گوشزد كنيد كه بايد رفتارهاي آنان با رفتارهاي مشخص شده در كد رفتار مطابقت داشته باشد؛

5 - حداقل سالي يكبار كد رفتار را بازبيني كنيد. (همزمان با بازبيني كد اخلاق).

در پايان مبحث كدها يادآوري چند نكته ضروري به نظر مي رسد.

- اگر سازمان شما بزرگ و شامل بخشهاي متعدد است مي توان براي كل سازمان يك كد مشترك و كلي و سپس براي هريك از دپارتمانها يك كد جداگانه تدوين كرد؛

- دربرخي سازمانها كد اخلاق و كد رفتار از هم جدا نبوده و يكي است كه اين بستگي به فرهنگ سازمان، نوع فعاليت سازمان و سطح نهايي وضوح در كدها دارد؛

- بهتر است كه هر سازماني جداگانه به تدوين كد بپردازد نه اينكه از كدهاي سازمانهاي ديگر كپي برداري كند؛

- كد اخلاق و رفتار يك ابزار ارگانيك است كه با تغيير نيازهاي جامعه و سازمان بايد تغيير كند؛

- به ياد داشته باشيد كه كدها ممكن است در برخي معضلات اخلاقي نتوانند كمكي كنند.

خط مشي ها

مثالهاي زيادي وجود دارد كه نشان مي دهد ســازمــانهــا چگونه توانسته اند از طريق خط مشي ها و رويه هايي ارزشها را مديريت كنند. به عنوان مثال ارزش مسئوليت اجتماعي را فرض كنيد. براي ايجاد رفتارهايي منطبق با اين ارزش سازمانها اغلب خط مشي هايي چون استفاده مجدد از ضايعات، كمك به موسسات خيريه و درنظر گرفتن تمهيداتي براي مشاركت كاركنان در فعاليتهاي اجتماعي تدوين مي كنند. نقش شرح وظايف و ارزيابي عملكرد را درنظر بگيريد. مثلاً يك شركت كه از تكنولوژي پيشرفته اي استفاده مي كند ارزش بالايي براي دانش فني، خلاقيت و تفكر سيستمي قائل است. اين شركت شكلي از شرح وظايف و ارزيابي عملكرد را مورداستفاده قرار مي دهد كه رفتارهايي منطبق با اين ارزشها را تشويق كند؛ مثلاً اهداي درجه هاي پيشرفته، حق ثبت اختراع (حق ساخت و بهره برداري انحصاري) و مهارتهـاي طراحي و تحليل. براي تدوين خط مشي ها و رويه هاي كارآمد و مفيد به دستورالعملها و راهنماييهاي زير توجه كنيد.

! خط مشي ها و رويه ها بايد به گونه اي باشند كه باعث شوند رفتارهايي منطبق با كد رفتار در سازمــان انجــام گيرد. مثلاً خط مشي ها و رويه هاي كارگزيني، شرح وظايف، روشهاي ارزيابي عملكرد، انتظارات مديريت مبتني بر هدف، فرمهاي استاندارد، چك ليستها، فرمتهاي گزارش بودجه و ديگر ابزارهاي كنترلي مرتبط بايد به گونه اي تدوين شوند كه از مطابقت آنها با كد رفتار اطمينان حاصل شود؛

! براي حل معضلات اخلاقي خط مشي ها و رويه هايي را تدوين كنيد؛

! براي آموزش برنامه مديريت اخلاق به كاركنان خط مشي ها و رويه هايي را مدون سازيد؛

! خط مشي ها و رويه هاي پاداش و تنبيه براي رفتارهاي اخلاقي و غيراخلاقي تدوين كنيد؛

! يك خط مشي شكايت براي كاركنان تدوين كنيد تا با استفاده از آن بتوانند اختلافشان با مافوق و با يكديگر را حل كنند؛

! يك هات لاين (HOT LINE) اخلاقي ايجاد كنيد. اين كار را بهتر است توسط مشاوري از بيرون سازمان مثلاً يك مشاور حقوقي يا يك روحاني ديني انجام داد. همچنين مي توان يك جعبه هشدار محرمانه (TIPBOX) ايجاد كرد كه كاركنان بتوانند به صورت ناشناس رفتارهاي مشكوك غيراخلاقي را در آن گزارش دهند.

! سالي يك بارتمام خط مشي ها و رويه هاي پرسنلي را بازنگري كنيد. اگر سازمان كوچك است از تمام كاركنان براي اين منظور استفاده كنيد.

حل معضلات اخلاقي

اغلب موضوع اخلاق كار را حل معضلاتي مي دانند كه در آن يك راه حل به وضوح درست و بقيه نادرست هستند. به عنوان مثال در اغلب مطالعات موردي در زمينه اخلاق كار يكي از كاركنان با اين مسئله مواجه مي شود كه آيا دروغ بگويد يا نه؛ دزدي بكند يا نكند؛ در حق ديگران اجحاف كند يا نه و مواردي از اين قبيل. اما معضلات اخلاقي كه مديران با آن مواجه مي شوند معمولاً بسيار پيچيده تر از اينهاست و هيچ دستورالعمل واضحي نه در قانون و نه در دين درباره آن وجود ندارد.

مثالهايي از معضلات پيچيده اخلاقي:

- مشتريي مي خواهد محصولي را از شركت من بخرد. پس از اينكه قيمت محصول را به او گفتم او مي گويد كه نمي تواند اين قيمت را بپردازد. من مي دانم كه او مي تواند اين محصول را به قيمت ارزانتر از يكي از رقبايمان بخرد. آيا من بايد اين موضوع را به او بگويم؟

- شركت ما به سيستم پرداخت (PAY SYSTEM) شايسته مدارانه اش افتخار مي كند. يكي از كاركنان من در طول سال كارش را بسيار عالي انجام داده و بنابراين، شايسته تقدير و تجليل است. او هم اكنون بالاترين حقوقي را كه در رتبه شغلي او قابل دريافت است مي گيرد. ازطرفي چون پرسنل شركت در رتبه شغلي بالاتر از آن بسيار زياد است نمي توانيم او را ترفيع بدهيم. چه بايد بكنيم؟

- يكي از همكاران به من گفت كه قصد دارد تا به زودي شركت را ترك كند و دنبال كار پردرآمدتري بگردد. درهمين حال رئيس شركت به من گفت كه او قصد ندارد پست مهمي را كه خالي مانده است به من بدهد چون كه مي خواهد آن را به همان همكار من بدهد. آيا من بايد اين موضوع را به او بگويم؟

روشهاي حل معضلات اخلاقي

براي بررسي معضلات اخلاقي روشهاي مختلفي وجود دارد ازجمله: چك ليست اخلاقي، روش ده مرحله اي و ليست سوالات كليدي. توجه داشته باشيد كه قانون طلايي احتمالاً معمولترين روش براي حل معضلات اخلاقي است. اين قانون در اشكال مختلف در بسياري از اديان جهان وجود دارد.

ليست سوالات كليدي

LAURA 1.NASH ،12 سوال را براي كمك به مديران در بررسي معضلات اخلاقي مطــرح مي كند:

1 - آيا مسئله را به درستي تعريف كرده ايد؟

2 - اگر در جايگاه مقابل بوديد چگونه مسئله را تعريف مي كرديد؟

3 - در گام نخست چگونه اين وضعيت به وجود آمد؟

4 - شما به عنوان يك شخص و يك عضو شركت به چه كساني و چه چيزهايي وفا داريد؟

5 - قصد شما از گرفتن اين تصميم چيست؟

6 - چگونه اين قصد و نيت با نتايج احتمالي قابل مقايسه است؟

7 - از اين تصميم چه كساني احتمال دارد متضرر شوند؟

8 - آيا مي توانيد قبل از تصميم گيري، مسئله را با گروههايي كه متاثر از اين تصميم هستند به بحث بگذاريد؟

9 - آيا مطمئن هستيد كه موقعيت شما مدتي طولانــي به اندازه اي كه الان ارزشمند به نظر مي رسد ارزشمند باقي بماند؟

10 - آيا مي توانيد بدون دلهره تصميم خود را براي رئيس، مديرعامل، هيئت مديره، خانواده و بالاخره جامعه خود بگوييد؟

11 - پتانسيل سمبليك كار شما، درصورتي كه درست فهميده شود، چيست؟ اگر بد فهميده شود چطور؟

12 - تحت چه شرايطي استثناهايي را در موضع خود خواهيد پذيرفت؟

چك ليست اخلاقي

دو متخصص به نامهاي JON PEKEL, DOUG WALLACE چك ليست اخلاقي زير را بــراي بـررسي معضلات اخلاقي پيشنهاد كرده اند. درصـورت لزوم برپايه نتايج اين تست در تصميمــات و طرحهاي كاري (ACTION PLAN) خود تجديدنظر كنيد. (جدول 1)

روش ده مرحله اي تصميم گيري

PEKEL , WALLACE همچنيــن روش ده مرحله اي زير را تهيه كرده اند.

1 - واقعيتهاي شناخته شده در اين معضل كدامند؟

2 - ذينفعان كليدي چه كساني هستند؟ ارزشهاي آنان و پيامدهاي دلخواهشان چيست؟

3 - محركهاي (DRIVERS) اساسي به وجود آورنده اين معضل كدامند؟

4 - در اين معضل اخلاقي كدام اصول اخلاقي يا ارزشهاي عملي (OPERATING VALUES) در اولويتند كه حفظ و حمايت شوند؟

5 - چه كساني بايد در اين تصميم گيري دخالت داده شوند و يا نظراتشان لحاظ گردد؟

6 - هر راهكار يا طرحي كه ويژگيهاي ذيل را داراست، ليست كنيد:

الف) از متضرر شدن ذينفعان جلوگيري مي كند يا آن را به حداقل مي رساند؛

ب) ارزشهاي داراي اولويت در اين معضل را حفظ و حمايت مي كند؛

ج) راه حل خوبي براي اين معضل است.

7 - براي راهكار ترجيح داده شده سناريوي بدترين حالت ممكن را طراحي و تاثير آن را بر ذينفعان بررسي كنيد. سپس درصورت لزوم اين راهكار را بازبيني و درمورد آن تجديدنظر كنيد.

8 - به طرح خود يك جزء اخلاقي اضافه كنيد كه بازدارنده محركهاي اساسي به وجود آورنده اين معضل باشد.

9 - تصميم و طرح انتخاب شده را باتوجه به چك ليست اخلاقي ارزيابي كنيد.

10 - تصميم گيري كنيد و طرح مناسب را بريزيد و سپس آن را به اجرا درآوريد.

آموزش

برنامه اخلاق ضرورتاً بي فايده خواهدبود مگر اينكه تمام كاركنان بدانند اين برنامه چيست، كاركردش چگونه است و نقش آنها در اين برنامه چيست.

اگر سيستم صادقانه و بدون پرده پوشي اداره نشود ماهيت سيستم ممكن است موردشك و سوءظن قرار گيرد. به علاوه قانون كاري به اين ندارد كه خط مشي هاي مكتوب سازمان چقدر منصفانه و به روز است؛ قانون رفتار كاركنان را به عنوان خط مشي بالفعل سازمان تفسير مي كند. بنابراين، تمام كاركنان بايد از خط مشي ها و رويه ها آگاه بوده و كاملاً طبق آنهــا رفتـار كنند. (چه خط مشي ها و رويه ها براي برنامه هاي اخلاق باشد و چه براي مديريت پرسنل). تطابق كامل فعاليتهاي كاركنان با خط مشي ها و رويه هاي اخلاقي مستلزم آموزش آنهاست.

در بحث آموزش كاركنان به توصيه هاي زير توجه كنيد:

- كاركنان جديد را طي مدتي كه با سازمان سازگار مي شوند با برنامه اخلاق سازمان آشنا كنيد؛

- در دوره هاي آموزشي كه براي مديران برگزار مي شود به بازبيني برنامه مديريت اخلاق بپردازيد؛

- شركت دادن كــاركنان در بازبيني كدها و خط مشي ها (خط مشـي هــاي اخلاق و خــط مشي هاي پرسنلي) خود يك آموزش قوي است؛

- يكي از بهترين شكلهاي آموزش اخلاقيات به كاركنان دادن تمرين حل معضلات پيچيده اخلاقي به آنهاست. مي توان يك مورد معضل اخلاقي واقعي يا شبيه واقعيت به آنان ارائه داد و از آنان خواست با استفاده از روشهاي بررسي و حل معضلات اخلاقي آن را بررسي كــرده و راه حل ارائه دهند.

- در ارزيابي عملكرد كاركنان عملكرد اخلاقي را نيز به عنوان يكي از ابعاد لحاظ كنيد.

در پايان توجه داشته باشيد كه با همه اين تفاصيل بهترين آموزش دهنده، رفتار رهبران سازمان است. 1

منابع:

1 - ROBERT.E. FREDERICK. A COMPANION TO BUSINESS ETHICS. 1999. BLACKWELL PUBLISHING.

2 - CARTER MCNAMARA. COMPLETE GUIDE TO ETHICS MANAGEMENT. 1999. http://www.mapnp.org/library/ethics.

3 - ANITA JOSE&MARY S.THIBODEAUX. INSTITUTIONALIZATION OF ETHICS: THE PERSPECTIVE OF MANAGERS. 1999. JOURNAL OF BUSINESS ETHICS 22: 133-143.

4 - http://ww.investor.jnj.com/ethics.

! مرتضي سلطاني: دانشجوي رشته معارف اسلامي مديريت بازرگــانـي دانشگاه امام صادق (ع)

مدیریت شطرنجی

مديريت شطرنجي مهندس محمد كاسبان ساليان دراز است كه از بازي شطرنج به عنوان بهترين بازي فكري ياد مي شود. باتوجه به قوانين و حركت مهره هاي آن مي توان به پيچيدگيهاي تازه اي درباره اين بازي پي برد. در اين مقاله با نگاهي متفاوت سعي شده است درسهايي از علم مديريت را در آن يافت؛ درسهايي كه در اين بازي شيرين درارتباط با علم مديريت مي توان آموخت و آنها را به كار گرفت، عبارتند از: 1 - هدفمند بودن حركت: يك شطرنج باز، هدف از بازي خود را مات كردن حريف مقابل در كنار يك نرمش فكري مي داند. براي هر حركت خود نيز هدفي دارد. حركاتي به منظور گستــرش بازي، تأمين امنيت شاه وآرايش مهره ها براي حمله يا دفاع از اين قبيل حركات است. در بازيهاي حرفه اي به منظور شناخت هر چه بيشتر سبك بازي حريفان ، نياز است كه بازي حريفان، چند بار بررسي شده و مورد تجزيه تحليل قرار گيرد. يك مدير سازمان توليدي ويا خدماتي نيز مي بايست اهداف بلند و كوتاه مدت خود را با توجه به وضعيت پيراموني(شرايط بازار، تهديدها و فرصتها، نقاط ضعف و قــوت و ...) ترسيم كرده و برنامه هاي عملياتي براي دستيابي به آن را مشخص و به صورت مداوم آن را كنترل كند. نكته مهم در تعيين اهداف سازماني، انتخاب صحيح اهداف با توجه به تحليل بازار و رقبار، مشخص كردن زمان، مجري، منابع، هزينه انجام پروژه و همچنين تعيين شاخصي به منظور اندازه گيري ميزان دستيابي به هدف است. 2 - سازماندهي: بازيكن با توجه به قانون شطرنج مي تواندشاه را محصور، تهديد و به هدف خود ( مات كردن شاه) برسد. مسلماً در اين بازي برنده كسي خواهد بود كه از حركت مهره ها به نحوه مطلوبتري استفاده كند. در اين بازي براي اينكه بتوان شاه را محصور و آن را مات كـرد، نياز به اين است كه از تمام مهره ها بهره گرفت و شاه را از جهات مختلف تهديد و جلو حركت آن را مسدود كرد. مديران نيز براي رسيدن به اهداف خود مي بايست تمامي امكـانات و منابع لازم را مهيا كرده و زمينه هاي لازم جهت استفاده بهينه از آن را فراهم سازند. در غير اين صورت با كاهش كارايي و افزايش قيمت تمام شده محصولات خـود و در نتيجه از دست دادن تدريجي بازار رو به رو خواهند شد. در اين زمينه طراحي واقعي و اجرايي نمودار سازماني، تعيين و ابلاغ مسئوليتها و شرح وظائف افراد، تعيين و تأمين منابع اجراي فرايند هاي سازماني، مشخص ساختن روشها و دستورالعملهاي اجراي هر فرايند و تعريف و پايش شاخصهاي اندازه گيري اثر بخشي وكارايي فرايند ها از اهميت ويژه اي برخوردار است. 3- هدايت مهره ها: به منظور مات كردن حريف كافي است تمامي مهره ها را بگونه اي كنار هم قرار دهيد كه ضمن پشتيباني آنها از يكديگر، خانه هاي حركت شاه حريف مسدود گردد. مسلماً اگر هر يك از آنها بدون تعامل با ديگر مهره ها، در گوشه اي از صفحه شطرنج به كار گرفته شوند، شما پيروز ميدان نخواهيد بود. در يك سازمان نيز اگر پرسنل واحد هاي مختلف از جمله كيفيت، مهندسي، تو ليد، اداري و غيره هر يك سرگرم فعاليتهاي خويش باشند ودر يك راستا هدايت نشوند، آن سازمان به اهداف خويش نايل نخواهد شد. 4ـ برنامه ريزي: براي مات كردن حريف نياز به برنامه ريزي است. مسلماً بدون برنامه و تنها جواب بازي حريف را دادن، شما را به مقصود نمي رساند. برنامه ريزي در علم مديريت نيز از اهميت ويــــژه اي برخودار است. مديران به خوبي مي دانند، بدون برنامه ريزي به هيچ هدفي نخواهند رسيد. 5 - پايش و كنترل: در بازي شطرنج برنامه اي كه در ذهن شما براي مات كردن حريف مقابل ترسيم مي شود، مرتباً باتوجه به حركات تدافعي و تهاجمي حريف مي بايست تغيير كند وگرنه همان برنامه اوليه هيچوقت شما را به هدفتان نزديك نمي كند. در علم مديريت نيز برنامه هاي تنظيم شده براي دستيـــــابي به اهداف مي بايست در دوره هاي منطقي، كنترل و در صورت نياز بهنگام گردد. همچنين عوامل عدم اجراي برنامه، شناسايي و با تعريف اقدامات اصلاحي موثر، رفع گردد. 6 - حفظ مهره ها: از ديگر فنون مهم بازي شطرنج، حفظ مهره هاست. در بازي شطرنج هر مهره ارزشي نسبي دارد، و اين ارزش بسته به موقعيت بازي متغير است. نيروهاي انساني هر سازماني نيز باتوجه به مسئوليتها و فعاليتهايي كه انجام مي دهند داراي ارزش نسبي هستند و مطمئناً هيچ نيــــروي بي ارزشي وجود ندارد زيرا با وجود اين نيازي به استخـــــــدام آن فرد در سازمان احساس نمي گرديد. بنابراين، حفظ نيروهاي انساني براي دستيابي به اهداف سازمان همانند بازي شطرنج بسيار مهم است. فراهم كردن منابع و زمينه هاي لازم جهت اجراي مطلوب امور محوله، نشان دادن توجه و اهميت شما به فعاليت كاركنانتان، فراهم ساختن بستر رشــد و خلاقيت پرسنل و به كارگرفتن ساير روشهاي انگيزشي از جمله تكنيك هاي حفظ نيروها در سازمان است. 7 - حمايت مهره ها: اگر مهره سرباز با حمايت وهدايت شما به انتهاي صفحه شطرنج برسد، تبديل به مهره باارزشي همچون وزير مي گردد. در يك ســـازمان نيز اگر نيروهاي انساني به طور مناسبي ازطريق سيستم هاي آموزشي وانگيزشي رشد پيدا كنند، مطمئناً فوايد بيشتري براي سازمان به ارمغان مي آورند. 8 - پيش بيني حركات بعدي: يكي از مهمترين فنون بازي شطرنج، بازي خواني آن است. قبل از هر حركت مي بايد حداقل چند حركت خود و حريف را در ذهن بررسي و تجزيه و تحليل و سپس اقدام به بازي كرد. همانند اين بازي، مديران نيز مي بايست قبل از اخذ هر تصميمي، پيامدهاي آن را پيش خود تجزيه وتحليل كرده و باتوجه به عواقب آن، تصميم را اتخاذ كنند. بارها و بارها متاسفــــــــــانه حتي در تصميم گيري هاي كلان مديريتي نيز شاهد اينگونه تصميمات عجولانه بوده ايم. تصميماتي كه چند حركت بعد آن خوانده نشده بود 9 - پرهيز از حركات اضافي: در شطرنج، بازي با مهره سفيد يك مزيت محسوب مي گردد زيرا يك حركت از مهره سياه پيش بوده و قدرت تهاجم را دراختيار دارد. اين موضوع حاكي از اهميت هر حركت است لذا در اين بازي بايد مراقب هر حركت بود تا اين مزيت را حفظ كرده و با استفاده از حركت اضافي حريف بازي را به دست گرفت. در يك محيط رقابتي نيز اگر مديران حركت اضافي و نادرستي ازجمله پذيرش توليد محصولات بدون تقاضا، اخراج كاركنان موثر و... داشته باشند درجهت تضعيف سازمان گام برداشته و چه بسا بازار را به رقبا واگذار خواهندكرد. 10 - گسترش توأم با تفكر: در بازي شطرنج به منظور استفاده از تمامي مهره ها، نياز به گسترش بازي است. اين بدان معني است كه مهره ها را مي بايست به خانه هايي انتقال داد كه قابليت، حمله، دفاع و مانور بيشتري را داشته باشند. حال اگر اين گسترش بدون انديشه باشد موجبات از دست دادن بازي را فراهم مي كند. در يك محيط كاري نيز گسترش منابع سازمان ازجمله ساختمانها، تأسيسات، تجهيزات و نيروهاي انساني بدون درنظر گرفتن كيفيت، نوع و ميزان خروجي آنها به اتلاف منابع، كاهش بهره وري سازمان و افزايش قيمت تمام شده محصولات يا خدمات منجر مي گردد. 11 - گرفتن با انديشه مهره ها: گرفتن مهره هاي حريف در بازي شطرنج يك مزيت محسوب مي شود. در برخي مواقع حريف به منظور تخريب سد دفاعي و يا كشاندن مهره ها به سمت ديگـــــــر صفحه شطرنج و دلايلي اين چنيني، اقدام به فداكردن مهره ها مي كند و در قبال آن، برتري مــوردنظر خود را به دست مي آورد. به شما نيز در يك محيط كاري پيشنهاد توليد يك محصول جديد و يا ارائه يك خدمت جديد مي گردد كه اگر شما نسنجيده و يا به اصطلاح بدون امكان سنجي آن را بپذيريد و درعمل نتوانيد خواسته هاي موردانتظار مشتريان را برآورده سازيد، در آن صورت خود را براي پذيرش خسارات سنگيني آماده كنيد. 12 - مراقبت از آچمزشدن: اصطلاح آچمزي در شطرنج عبارت از حمله اي است عليه يك ســـوار كه سواري ديگر را از حمله محافظت مي كند. درواقع آچمز شدن، يك حركت غافلگيركننده ولي درعين حال قابل پيش بيني است. همانند بازي شطرنج كه تنها مي بايست مراقب آچمز شدن بود و از آن گريخت، در سازمانها نيز مي بايست به فكر مقابله با اينگونه تهديدات و حوادث غيرمترقبه ازجمله تغييرات شرايط بازار، پايان عمر محصول، وضعيت رقبا، خرابي دستگاههاي كليدي، نارضايتي و استعفاي كاركنان، قطعي برق و غيره بود و طرحهاي واكنشي با اينگونه تهديدات تهيه شود. 13 - شكست، مقدمه پيروزي: همان طور كه يك شطرنج باز مي بايست از شكستهاي خود در بازي نااميد نشده و از آن درس عبرت بگيرد، شما نيز اينگونه بعداز هر شكست كوچك و بزرگ به دنبال سرزنش اين و آن نباشيد بلكه به دنبال ريشه بروز آن مشكل بگرديد و با حذف آن، موجبات پيروزي خود را فراهم كنيد.

معلـــــــم

 

 

 ویژگیهای معلم کارآمد

 

 

 

معلمي شغل مهمي است كه ضرورت آن بر كسي پوشيده نمي باشد .اين ضرورت از نظر  مولفين، عمدتا شكل دهي تجربياتي است كه منجر به تغييرات مطلوب رفتاري در دانش  آموختگان مي شود .بخاطر همين ضرورت آشكار است كه نقش معلم جنبه نهادي پيدا  كرده و بسياري از  گروههاي اجتماعي و افراد و دانشجويان و دانش آموختگان مختلف ،انتظارات كلي مشخصي از آنچه كه يك معلم هست و  بايد باشد دارند .اما به نظر مي  رسد انتظارات كلي مورد نظر در عمل دچار مشكل مي گردند. زيرا همه ما در طول حيات  تحصيلي يا حرفه اي خود با معلمان و اساتيدي مواجه شده ايم كه از آنها با كلمات خوب  يا بد ياد كرده ايم! بنابراين يك سوال اساسي پيش مي  آيد  كه  آيا اين دو معلم با يكديگر اصولا يكسان  هستند يا  اينكه  تفاوتي  بين  آنها وجود دارد؟

 

آيا  همه  معلمان باهوش و كارآمد  هستند؟ آيا  مي  توان  ملاكهايي  براي  شايستگي يك  معلم  تصور  كرد يا اينكه معلمان  همگي  يكسانند و  ملاك  مشخصي  براي  شايستگي يكي  بر ديگري  وجود  ندارد؟آيا  ذاتا  برخي  از افراد  معلم  به  دنيا  مي آيند يا  معلمي حرفه  اي  است  كه  بعضي  ها آنرا  بهتر  ياد  مي  گيرند؟ اين سوالات ،مطالب مهم و حياتي مي باشند كه مي بايست به آنها پاسخهاي دقيق داد. بطور كلي تحقيقات اخير نشان داده كه هوش و شخصيت معلم در مقايسه با توان  عملي و كاربردي او در كلاس درس از اهميت كمتري برخوردار است .به عقيده  برونينگ و گلاور(1375)، اين  تحقيقات ،بسياري از مهارتهايي را كه موجب تفاوت كيفي تدريس مي شود مشخص ساخته اند.

 

به  عقيده  مك دانلد  معلمان خوب  قادرند  يادگيري   دانش  آموزان  را  افزايش  داده  و  از  طريق  پاداش  دادن  به  دانش  آموزان  و  دادن  امكانات  بيشتر  بريا  آموختن  ،سطح  انگيزه  آنها  را  بالا  ببرند. به  عقيده  برونينگ  و  گلاور ،در  كنار  نقش  هاي مورد  نظر ، معلمان  خوب  كه  از  آنها  به  نام  معلمان  كارآمد  نام  مي  بريم ،قادرند قدرت  تفكر  دانش  آموزان  را  پرورش  داده ،رشد  او  را  تسهيل  سازند  و  به  خوبي  از  عهده  اداره  كلاس  برآيند .به  منظور  بررسي  ويژگيهاي مورد  نظر  شايد  صلاح  باشد  آنها  را  با  تعمق  بيشتري  بنگريم .

 

زيرا  چناچه  فونتانا   تصريح نموده  عليرغم  پژوهشهاي  انجام  شده  در  خصوص  ويژگيهاي  معلمان  كارآمد  و  موفق ،هنوز  يافته  ها  و  اطلاعات اندكي  موجود  است .اين  مسئله  البته  تعجب  آور نيست  زيرا  عوامل  زيادي  در  بيرون  از  معلم  وجود  دارند  كه  وضعيت  را  پيچيده  مي  سازند،مانند : سن ،توانايي  و  زمينه  هاي  اجتماعي ،اقتصادي ،دانش آموزان ،موضوع  تدريس ،محيط مدرسه و... به  عقيده  فونتانا  آنچه   براي يك  معلم  به  صورت  مجموعه  اي  از  شرايط  عمل  مي  كند  مي  تواند  براي  معلم   ديگر  يا  همان  معلم  در  شرايط  ديگر ،كارايي  نداشته  باشد .

 

با  اين حال خصوصيات و كيفيات مهم و مشخصي وجود دارد كه مي توانيم در مورد آنها  بحث نموده و به تعميم هايي دست بزنيم .اين كيفيات عبارتند از :

 

۱- تـــوانايــي جذب دانش آموزان و دانشجــــويان : 

به عقيده  دكتر سيف ،يكي از ويژگيهاي معلمان كارآمد جذب شاگردان به جلسات  درس  و  ادامه  شركت آنان در  فعاليتهاي يادگيري مي باشد. به  عقيده  برونينگ  و  گلاور ،معلمان كارآمد قادرند آنچه  را  دانش  آموزان  ايشان  بايد  فرا گيرند به آنها منتقل سازند. آنها سازمان  يافته  تر  عمل  كرده  و  شاگردان  خود  را  خيلي  روشن توجيه  نموده  به  نحوي كه شاگردان  آنها  م ي دانند چه  كاري  را  بايد  انجام  دهند. توانايي انتقال  اهداف  درس  به  دانش  آموزان ،تاثيرات  عميقي  بر  آمادگي دانش  آموزان  براي  شركت  در كلاس ، بر كار  ايشان  در كلاس  و  نيز مطالعاتي  كه  بايد   انجام  دهند دارد . معلمان  با كفايت  مي  دانند  كه  براي  هر دانش  آموزي  درس را بايد از  كجا شروع  كرد  و  هر  جا  كه  لازم  آيد  به آموزش انفرادي روي مي  آورند  و سرعت تدريس را  متناسب با پيشرفت دانش آموزان تنظيم مي كنند، به همين دليل همه دانش آموزان، چون  مطالب  با  مهارتهاي  متفاوت  ايشان  تناسب  دارد،به  فعاليت برانگيخته مي شوند.

 

۲- پــــرورش مهــــارتهاي فكـــــري : 

به  عقيده  برونينگ  و گلاور  ،شايد  بتوان  هدف  تعليم  و  تربيت  را پرورش  قوه تفكر  دانش  آموزان   دانست  و  چون  يادگيري  معنا  دار،به  ويژه  براي  رشد  قواي  فكري  دانش  آموزان  با  اهميت  مي  باشد ،معلمان   موفق مي  توانند  فعاليتهاي  آموزشي را  معنا دار سازند.بدين  منظور  يك  معلم  كارآمد  يادگيري  جديد  دانش  آموزان را  طوري  هدايت  مي كند  كه  با  دانش  قبلي  آنها  همساني  داشته  باشد  تا  دانش  آموزان  بتوانند دانش   جديد  را به  نحوي   منطقي  در حافظه  خود  سازمان  دهند.زيرا  يادگيري  مداوم  محتاج  سازماندهي  منطقي  مطلب  با  يكديگر  است.

 

۳- يادگيـــــري و ارزيابـــــي آن :

يكي ديگر  از خصوصيات  يك  معلم  كارآمد  توجه  به  پيشرفت  تحصيلي  شاگردان  و  ارزيابي  يادگيري  آنها مي  باشد.مطابق  با  آنچه  گفته  شد  تدريس  خوب  با  دقت  و  وسواسي  در خور  توجه  ارزيابي  مي  شود ،به  شكلي  كه  دايما  مي  توان  تغييرات  لازم  را  در آن  صورت  داد. در  اين  وضعيت  دانش  آموزان  در مورد  يادگيري  خود  فيدبك  سريع  و  مطلوبي  دريافت مي  كنند.به  عقيده  برونينگ و گلاور  ،معلمان كارآمد  از  مهارتهاي  لازم  براي  ارزيابي  دانش  آموزان  برخوردار  بوده   و  قادرند   ميزان   يادگيري  ايشان   را  تعيين  كنند . و وسايل  اندازه  گيري  و  ارزيابي  بطور  عمده  عبارتند  از  امتحانات  كلاسي ،تكاليف  درسي  ،پروژه  هاي  تحقيقاتي  و  آزمون هاي   استاندارد  شده. اطلاعات بدست  آمده   از ابزار  ها  و  وسايل  بالا  معلمان  خوب  را  كمك  مي  كند تا  روش   تدريس  خود  را  تنظيم  كنند. يادگيري  دانش  لآموزان  با  دريافت  پسخوراند(فيدبك ) ناشي  از ارزيابي  دقيق ،تسهيل  مي گردد.

 

۴- يادگيــــــــري  مــــــــداوم : 

به  نظر  مي رسد مي  توان  بهترين  معلمان  را كساني دانست  كه  اوقات  خود  را  صرف  يادگيري  مي  كنند.به  نظر مي  رسد  متاسفانه برخي  از  معلمان  با  شروع  تدريس ،يادگيري را متوقف مي سازند  و  به  جزوه هايي كه  روزگاري  تهيه  كرده  اند  بسنده مي  سازند.به  همين  دليل  جهان  در حال  تغيير از كنار  آنها  مي گذرد و  به  سرعت  ايشان  را در  وضعيتي  قرار  مي  دهد  كه  ديگر  آمادگي  تدريس كارآمد  را  ندارند .يك  معلم  كارآمد معمولا  تحولات  مربوط  به  رشته  خود  را  تعقيب  مي  كند و  دائما  مهارتهاي  خويش  را  بهبود  مي بخشد .آنها  همواره  در  حال آموختن  هستند. به  عبارتي  ديگر  آنها دائما  در حال شاگردي  كردن  هستند.

 

۵- اداره كــــــــــلاس :

معلمان كارآمد معمولا داراي كلاسي مطلوب ،منسجم و پربار هستند.معلمان كارآمد  نسبت به آنچه در كلاس ايشان  اتفاق مي  افتد  بسيار حساس  هستند و  قادرند  مشكلات  را  رفع  كنند.اين  معلمان  اغلب  توجه  كافي  به  شاگردان  داشته  و حساس  اند كه  به  همه  افراد  فرصتها  و  كمك  مساوي   داده  شود .از اين  نظر  معلمان  خوب ،راحت  و  قابل اعتماد  و  اطمينان  جلوه  مي  كنند. اينان  معلماني  صبور  و  بردبارند و  الگويي  عالي  از اجراي  نقش خود هستند. آنها  به  موقعيت  دانش آموزان توجه كرده و  به  عقيده  گينات  نسبت  به  دانش آموزان  توجه و مراقبت  نشان  داده  و  به  شاگردان  كمك  مي كنند  تا  فراگيرند  كه چگونه  مي  توان با ديگران همكاري جمعي داشت و در  عين  حال  خوشحال  و مفيد  بود .آنها  محيطي  ايجاد  مي كنند لذت بخش شادي آفرين  كه  در  آن  شوخي  و  تفريح  مشترك  مرزهاي  ميان معلم  و  كلاس را  تقليل  داده  و  به  شرطي كه  در  آن زياده  روي  نشود  به  كلاس  كمك  مي  كند  كه  معلم  را  بيشتر  به  صورت  يك  دوست  و همراه  تصور  كنند. همين  نحو ،آمادگي  همكاري  با  دوستان  در كلاس  افزايش  يافته  و  بدين  ترتيب  تعداد  حوادثي  كه  به  مشكلات  موجود  در كنترل كلاس مي  انجامد ،تقليل مي  يابد.

 

۶- آخرين  ويژگــــي  معلمان كارآمد رفتارهاي  كلاســــي  معلمان  است.

به عقيده بسياري از پژوهشگران آموزشي،همبستگي معناداري بين بعضي  از  رفتارهاي  معلمان و پيشرفت تحصيلي شاگردان آنها وجود دارد.دكتر سيف به نقل از رونشناين و  فرست ( Rasenshine   & Furst ) ،هشت متغير آموزشي يا رفتار كلاسي معلمان را كه با  يادگيري شاگردان رابطه و همبستگي معني دار نشان  داده اند معرفي كرده  اند.اين  متغيرها عبارتند از :

• روشنــــي توضيحات معلــــم در كــــلاس.
• انعطاف پذيري در روش آمــــوزش.
• اشتياق در كار،شامل تحرك در كلاس،حركات سرو دست و نوسان صدا .
• احساس مسووليت در عمل،شامل تاكيد بر يادگير ي و  فعاليت شاگردان .
• فرصت يادگيري دادن به شاگردان براي  يادگيري  مطالب تا  سرحد  تسلط.
• استفاده از عقايد شاگــــردان ، شامل تشويق شاگــــردان به اظهار نظــر و تاييد نظــــريات آنها.
•  استفاده از مطالب سازمان دهنده شامل مــــرور كردن مطالب و ايجاد ارتباط مطالب درسي با يكديگـــــر.
• طـــــرح سوالهاي داراي سطوح مختلف، از جمله سوالهايـــي كه با چه ،كجا، چــرا و  چگونه شــــروع مي شود.

مطابق تحقيقات به  عمل آمده به نظر  مي رسد كه مهمترين متغير  آموزشي معلم كه  بيشترين همبستگي را با يادگيري شاگردان دارد روشني توضيحات و مطالبي است كه  معلم در آموزش خود در اختيار شاگردان قرار مي دهد.

 

 فاطمــــه اسلامیــــــه

 

معرفي سايتهايي مرتبط با رشته علوم تربيتي:

 

پايگاه اطلاعات علوم تربيتي

با مراجعه به سایت بالا شما میتوانید با تحقیقات انجام شده در زمینه علوم تربیتی اشنا شوید.

بانك اطلاعات علوم تربيتي ايران

مطالعات تربيتي و روان شناسي

با کلیک بر روی سایت بالا شما با مجله ای از مقاله های مربوط با علوم تربیتی آشنا میشوید.

سنجش و اندازه گیری در علوم تربیتی