رياضـی پيش دبستانـی ۱
http://www.irib.ir/amouzesh/d/page.asp?ov=233#0
رياضـی پيش دبستانـی ۲
http://www.irib.ir/amouzesh/d/page.asp?ov=234
رياضيات سال دوم دبستان
http://www.irib.ir/amouzesh/e/riyazi2/page00.htm
مهارتهای خواندن
آزیتا قلاوند
مقـــدمـــه :
خواندن فعالیتی است که در آن نمادها، علامتها و حروف به کلمه ها و جملاتی با معنای مشخص تبدیل می شوند . هدف نهایی از کسب توانایی خواندن ، رسیدن به مرحله ای است که بتواند نوشته ای را بخواند ، آن را نقد و بررسی کند و در نهایت به نیازی از نیازهای خود پاسخ گوید. قدم اول در رسیدن به توانایی خواندن این است که یادگیرنده چه کوچک و چه بزرگسال با چگونگی آرایش حروف و کلمات در متنی که می خواند آشنا شود. مثلا بداند که زبان انگلیسی را از چپ به راست ، و زبان های فارسی، عربی و عبری را از راست به چپ می نویسد و یا این که زبان چینی به صورت ستونی، زا بالا به پایین نوشته می شود.
عمل خواندن به طور کلی اینگونه اتفاق می افتد که شخص شکل کلمات و عبارات را روی صفحه می بیند، آن گاه این شکل ها را از طریق سلسله اعصاب بینایی به مغز او انتقال می یابند و مغز آن ها را درک و وارد ذهن می کند. این جاست که شخص می تواند بخواند البته شخصی که توانایی خواندن داشته باشد و نه آدم بی سواد.
مــــــــراحل به کمـــــال رسیـــدن در خوانـــدن:
۱- آمــــادگـــــی :
در مرحله آمادگی، پیش از آنکه کودک بخواهد یا بتواند از متن آموزشی یا درسی چیزی یاد بگیرد باید اطلاعاتی را کسب کند که عبارتند از: دانستنی هایی بسیار کلی درباره زبان، دانستن نام حروف الفبا و این که واژه ملفوظ یعنی هر لفظی که بر زبان جاری می شود از چند صدای متفاوت تشکیل شده است، این که هر یک از حروف الفبا دارای صدایی خاص هستند و ... در مرحله آمادگی خواندن باید به این موارد توجه داشت. در همین مرحله است که پدر و مادر می توانند، با انجام کارها و فعالیتهایی، این روند را سرعت بخشند، فالیتهای مثل خواندن مطلبی برای کودک و آشنا کردن او با شکل نوشتاری زبان، از طریق نشان دادن کلمات و حروف به او، تا در نهایت کودک درک کند عبارات و نوشته ها یی که می بیند، دارند داستانی را بازگو می کنند و یا دانش تازه ای را به او یاد می دهند.
از دیگر مهارتهای آمادگی برای خواندن ، مهارتی است که در خلال بازی با کلمه ها مثل شعر خوانی و ترانه خوانی به سبب وزن و قافیه ای که در شعر و ترانه هست، حاصل می شود. اینگونه بازیها، به گونه ای مناسب به بچه ها کمک می کنند، همان طور که به معنی کلمات توجه می کنند به صدا و آهنگ آنها نیز توجه کنند. کودکان در این مرحله با جنبه های دیگری از زبان نیز آشنا می شوند، مثلاٌ کمی بزرگتر شوند می توانند بین خط زبان مادری خودشان و خط زبانهای دیگر تمیز قایل شوند و علایم تجاری و بازرگانی را بشناسند خود را با کتابهای « شبه خواندنی » و غیر خواندنی مشغول سازند و از این نوع کارها.
کارشناسان اتفاق نظر دارند که این زود آموزی ها در خواندن ، در وفقیت های اینده کودک سهم بسزایی دارند. در مدرسه های آمادگی یا کودکستانها معمول است که وقتی می خواهند کودکان را بپذیرند از آنها آزمون ورودی کوچکی می گیرند تا معلوم شود چقدر توانش زبانی دارد، تا چه اندازه حروف الفبا را می شناسند و در حیطه بندی و سر هم کردن حروف و کلمات چقدر مهارت دارد. بدیهی است بچه هایی که در این نوع آزمونها نمره خوبی می آورند معمولا بعدها نیز در « مهارت خواندن » موفقتر از بچه هایی خواهند بود که نمره پائین آورده اند. البته معلمان با تجربه کودکستان ها اغلب به همان خوبی آزمون گرفتن و چه بسا بهتر از آن، می توانند تشخیص دهند کدام بچه از نظر توانایی خواندن موفق تر از دیگران خواهند شد.
۲- آغــــــاز خـــــواندن:
در سال اول دبستان باید بچه ها را باشکل نوشتاری پاره ای از کلمات که از قبل شنیده اند و معنی آن ها را می دانند آشنا کرد و خواندن کلمه رانیز به آنها یاد داد این کار به دوروش انجام می گیرد در بعضی از مدرسه ها و نیز پاره ای از کتابهای از همان اول به کودک یاد می دهند که شکل یک کلمه را به طور کامل بشناسد و معنی آن را یاد بگیرد. در این روش در واقع بیش تر بر معنای کلمه تکیه می کنند.
اما در روشی دیگر که روی آموزش « آواها » تکیه می کنند، ابتدا صدایی را هر حرف الفبا نماینده آن آموزش می دهند و سپس به شناخت کلمه به طور مستقل می پردازند. این روش تقریباٌ در همه س برنامه های زبان آموزی رایج در جهان به کار می رود. بدین ترتیب کودک یاد می کیرد که به طور همزمان ، هم صداها را بشناسد و هم کلمه ها. باید دانست بیش از شصت سال تجربه و تحقیق نیز نشان داده است که آموزش نظام مند « آوا » در سال های دبستان ، حداقل سال سوم ابتدایی ، دستاورد بسیار خوبی به همراه می آورد.
معمول ترین و در واقع موفق ترین شیوه برای آموزش خواندن برنامه ای است که اجزای آن عبارتند از: دانش آموز، مجموعه ای از ابزارهای آموزشی مکمل و دیگر مواد و عناصر مربوط. در این روش در واقع کودکان با واژگان خاص خودشان آموزش می بینند. عده ای به این روش ایراد می گیرند که با این شیوه دانش آموز چنان که باید « ادبیات زبان » را فرا نمی گیرد و در نتیجه نیاز او به یک « محتوای غنی آموزشی » تأمین نمی شود اما مدافعان برنامه چنین پاسخ می دهند که آنچه در آغاز آموزش نیاز است ، تنها تعداد معدودی لغت یا کلمه است تا دانش آموز با تمرکز روی آن ها نخست کلمات را به خوبی بشناسد و آن را تلفظ کند. پس ازاین مرحله چون کودک دیگر در خواندن توانا شده است خود به خود به ادبیات روی خواهد آورد.
در دو سه سال اول دوره ابتدایی، بچه ها داستان یا نوشته ای را می خوانند که واژگان به کار رفته در آنها، اغلب همان واژگان خودشان است، یعنی واژگانی که با آن صحبت می کنند ( واژگان پایه) به تدریج که بیش تر می خوانند و یاد می گیرند آزموده تر می شوند و در روان خوانی و درک معانی و مفاهیم کلمات و عبارات پیشرفت می کنند. در نتیجه به سبب اختلافات فردی ، کم کم با یکدیگر تفاوت سطح پیدا می کنند . این تفاوت سطح ما را بر آن می دارد که بچه ها را از نظر توانایی خواندن دسته بندی کنیم و یا حتی آموزش را بر اساس توانایی های فردی هر یک از آنها سامان دهیم.
۳- بسط و گستـــــرش مهـــــارتها:
یک نکته بسیار مهم در آموزش خواندن این است که از سال های چهارم و پنجم دبستان به ویژه از دوره راهنمائی به بعد فعالیت خواندن که تا کنون بیش تر بر محور خواندن قصه و داستان، با محتواها و مفاهیم معمولی دور میزد، ارتقا پیدا می کند و به خواندن نوشته هایی با محتوای مشکل و سخت تغییر جهت می دهد تا از این طریق، کودکان با ایده ها و اندیشه های تازه آشنا شوند.
در این مرحله است که باید به خاموش خوانی و بهتر بگوئیم به مهارت « مطالعه به منظور درک مطلب » بیش از گذشته اهمیت داد. این تغییر رویکرد از « یاد گرفتن برای خواندن » به « خواندن برای یاد گرفتن » فوق العاده مهم است زیرا از این پس دانش آموز ناگزیر است از مهارتهای خواندن، برای درک واقعیتها و مفاهیم درس هایی چون مطالعات اجتماعی ( تاریخ ، جغرافیا و اجتماعی ) علوم تجربی و سایر موضوعات درسی استفاده کند. پیش گرفتن این خط مشی جدید برای پاره ای از دانش آموزان مشکل است حتی احتمال می رود موجب شود که سرعت خواندن آنها نسبت به سالهای پیش افت کند. این جاست که باید به اهمیت « درک مطلب » بیش از پیش توجه شود.
صاحب نظرانی که به درک مطلب یافتن اهمیت می دهند آن را به مثابه « مجموعه ای از مهارت های فرعی خواندن » می دانند. مهارتهایی مثل استخراج معنای لغت از متن، فهمیدن هدف اصلی متن و استنباط از متن، یعنی نتیجه گیری هایی که صراحت در متن پیاده نشده اند و بالاخره متمایز شدن نظر از عمل یا تئوری از واقعیت. چنین برآورد شده است که مهارت خواندن خود شامل حدود 350 نوع مهارت فرعی است که باید در سال های ابتدایی آموزش داده شوند.
صاحب نظران می گویند هدایت چنین برنامه ای به ویژه اعمال مدیریت بر چگونگی تهیه آزمونها و نیز تهیه تمرینهای مناسب برای هر فعالیت و مهارت، برای معلم کلاس کاری است دشوار و اگر قرار باشد بر آموزش تک تک این مهارتها نیز تاکید و اصرار شود بچه ها را چنبره ای از یه اصطلاح کاغذ کاری ها گرفتار می کند و با پر کردن بیهوده اوقات آنها مانع از این می شود که دانش آموزان از خواندن و به تعبیری دیگر از ادبیات لذت ببرند لذا اینان بر دادن درک مطلب به دانش آموز، برای پرورش توانایی های عمومی او، و نه مهارتی خاص تأکید می کنند و واژگان و در نهایت، رشد توانایی ها ی عقلی و منطقی دانش آموز می شود و همین است معنای « متمایز شدن نظر از عمل » که در بالا به آن اشاره کردیم.
پس از دوره راهنمائی، دوره دبیرستان یا دانشگاه، متن ها و نوشتارها انتزاعی تا حدی مبهم می شوند علاوه بر این که بیش از پیش واژ های فنی و تخصصی بدان ها راه می یابند این جاست که دانشجو نه تنها باید اطلاعات و دانستنی های تازه ای را از متن به دست آورد بلکه هم چنین باید ضمن تحلیل انتقادی متن، از سرعت مناسب خواندن نیز به تناسب مشکل بودن متن و هدف های آن برخوردار باشد. گذراندن آموزش های مناسب و اصولی در مراحل پیش سبب می شود دانش آموزان در این مرحله با مشکل کمتری روبه رو شوند.
۴- رشـــد مهــــارتهای خـــواندن:
مطالعه لغت یا لغت خوانی، راهی است که دانشجویان سالهای بالاتر می توانند از طریق آن مهارتهای عالی خواندن را در خود تقویت کنند راهکارهای مناسب این کار عبارتند از استفاده از فرهنگ های لغت و مجموعه ها، تجزیه لغات، و نیز تلاش در درک معنی واژه ها از خلال متن آنان باید هم چنین با توجه خاصی که به کلمات و لغات جدید می کنند، دایره واژگانی خود را توسعه دهند ادامه دارد.
محـــاسن :
طراحی تصویرهایی مثلا با قلم مو و انگشت دست روی شن باعث رشد مهارتهای حرکتی ظریف کودک می شود کلا نوشتن اعم از نقاشی کشیدن ، رنگ آمیزی و دیگر فعالیتها در کلاس باعث رشد و تقویت عضلات دست و هماهنگی چشم و دست می گردد. همچنین باعث بالا رفتن قدرت تمرکز کودک می شود. مثلا خط خطی کردن باعث پیشرفت مهارت نوشتن کودک در مراحل بعدی بسیار حائز اهمیت است. معلم با خواندن نوشته کودک و نشان دادن واکنش نسبت به آن و البته واکنش نسبت به خود مطلب و نه نحوه نوشتن خود آن موردی از نقش ارتباطی نوشتن را به کودک نشان میدهد از طرف دیگر با برگرداندن نوشته کودک به او طریقه پاسخ دادن و نیز صحیح نویسی را به کودک آموزش میدهد. بطور خلاصه میتوان گفت نوشتن باعث رشد فیزیکی، اجتماعی و شناختی در کودک می شود.
معــــایب:
از جمله مهمترین معایب در دوره پیش دبستان می توان به این نکته اشاره کرد که حروف الفبا در حد نوشتن و آشنایی کودک باید آموزش داده شود ولی نمی توان به طور مستقیم به آن ها حروف را معرفی کرد چرا که این کار باعث می شود در سالهای بعد نیز یعنی در دوره دبستان که کودک از کلاس فراری بوده و باعث بی حوصلگی به علت تکراری بودن مطالب درسی کلاس بشود.
نويسنده: مرضيه شاهجهاني
منبع: روزنامه همشهري، دوشنبه 16 خرداد 1384، سال سيزدهم، شماره 3715 ، صفحه 11. تاريخ
آموزشي، برنامهريزي درسي و طراحي آموزشي از مفاهيم عمده در ادبيات آموزشي است. آنچه در پي ميآيد مروري دوباره برتعاريف اين سه مفهوم و چگونگي تعامل آنها با يكديگر است. از آنجا كه برنامهريزي، راه و روشي براي هدايت منظم فعاليتهاي انساني براي اهداف و مقاصد مشخصي است و به تعبيري ديگر نقشه راه براي رسيدن به مقصود و جهتگيري منطقي براي فعاليتهاست منطقاًَ لازم است از نيازها و انتظارات، شرايط و امكانات، منابع و تجهيزات و همچنين موانع و محدوديتها اطلاعات جامع و دقيقي جمعآوري كنيم و براي تحقق اهداف مورد نظر، مناسبترين و مؤثرترين راهبردها را پيشبيني و توصيه نماييم. برنامهريزي آموزشي كه طبعاً به برنامهريزي در حيطه آموزش و پرورش ميپردازد، موضوعات اساسي چون هدفهاي غايي و كلي با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نيازها، امكانات، منابع و محدوديتها و موانع و همچنين راهبردهاي لازم براي رفع نيازها را دارد. تعريف يونسكو از برنامهريزي آموزشي، عبارت از برداشت علمي و منطقي براي حل مسائل آموزشي است. از اين تعريف نتيجه ميگيريم كه برنامهريزي آموزشي، فرايندي است مستمر كه به صورت مجموعهاي متشكل و كلي، مجموعه خواستهها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش يك كشور را براساس تدبيري راهبردي و عملي هدايت ميكند. درونداد اين فرايند، شامل كليه نيازها اعم از نياز فردي و اجتماعي، اولويتها، اهداف و مقاصد براساس سياستها و خط مشيهاي مورد نظر، امكانات لازم اعم از مالي و مادي و انساني، اطلاعات و دانش كمكدهنده وسايل و ابزارهاي لازم براي تحقق هدفهاست. فرايند اين كل، خود، مجموعهاي از اعمال، فعاليتها، كوششها و تلاشها در قالب برنامهها، طرح، راهبردها، فنون و تجارب متفاوت و متنوع است و بالاخره برونداد اين فرايند صلاحيتها، تواناييها و انتظارات مورد نظر در نظام كلي آموزش و پرورش است. بديهي است كه برنامهريزي آموزشي، خود داراي سطوح گوناگوني است كه ممكن است از سطح بسيار كلي مجموعه نظام آموزش و پرورش كشور تا سطح بسيار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد. برنامههاي بلندمدت و ميانمدت و يا كوتاهمدت، سطوح ديگري از اين نظام را در بعد زمان نشان ميدهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظريه، راهكار و يا راهبردهاي مشخص در اين چارچوب، ممكن است به روشنتر شدن مسائل اين حيطه از نظام آموزش و پرورش كمك كند و وسيله و راهنمايي براي اصلاح، رشد و افزايش كيفي فعاليتها در اين زمينه قرار گيرد. از طرف ديگر، حيطه كار برنامهريزي در تهيه و تدوين محتواي آموزشي براي فراهم آوردن زمينه و امكانات لازم براي برآورده شدن انتظارات آموزشي، يا بروندادههاي نظام برنامهريزي آموزشي است. از طريق مجموعه فعاليتهاي هدفدار و مبتني بر نياز و متكي بر روشهاي مناسب است كه ميتوان به نظريات و نقشه مشخص شده در برنامه آموزشي (طي فرايند برنامهريزي آموزشي) جامه عمل پوشاند. اين مجموعه فعاليتهاي هدفدار و نظاممند و روشمدار، خود، طي يك فرايند منطقي و منظم علمي، چارچوب محتواي آموزش در سطح برنامههاي خرد و كلان آموزشي را طرحريزي ميكند و چگونگي سازمانبندي محتوا را براي تحقق اهداف مشخص تعيين ميكند. بديهي است كه برنامهريزي درسي در سطح كلان (يعني دورهها و پايههاي تحصيلي) تا سطح خرد (يعني يك ماده درسي خاص) نيز داراي چنين چارچوبي است. در اين حيطه، برنامههاي درسي ويژه براي قشر خاصي از مخاطبان آموزشي، در هر دو سطح خرد و كلان ممكن است موضوعات مورد توجه باشند. مرور نظريههاي برنامهريزي درسي به ويژه نظريههاي جديدتر و كاراتر، راهكارها و شيوههاي اعمال نظريهها در محيطهاي واقعي آموزش يعني مدارس و كلاسهاي درس، عوامل تشكيلدهنده محتوا، بحث تعادل روش و محتوا در برنامههاي درسي، راهنماي تهيه و تدوين و يا تأليف محتواي آموزش در هر سطح، از طريق تهيه كتابهاي درسي و كمك درسي، نقش روشهاي ياددهي- يادگيري در تحقق اهداف، برنامهها و به ويژه جايگاه و تأثير ارزشيابي در همان راستا، زمينههاي عمده و مورد نظري است كه انتظار ميرود براي بحث و تبادل نظر و نقد و بررسي، با پيشنهادهاي مفيد و مؤثر فرهيختگان، كارشناسان و صاحبان علم و انديشه مورد توجه قرار گيرد. موضوع سوم در اين ارتباط طراحي آموزشي است كه جايگاه خود را با انتخاب يا ابداع روشها و گزينش يا تهيه و تدوين محتوا در هر يك از شرايط خاص (سطوح گوناگون برنامه) با هدف كمك به افزايش درجه تحقق هدفها و نيل به نتايج مثبت يادگيري مشخص ميكند. از آنجا كه از طريق طراحي آموزشي مناسب به بهترين وجه ميتوان بر حصول نتايج مورد انتظار در برنامه اميدوار شد و به تحقق مقاصد و اهداف آموزش دل بست، هرگونه دانش و اطلاعات در زمينه چگونگي شكلگيري برنامههاي كلان و يا برنامههاي خرد با ارائه شيوههاي اجرايي و عملي قابليت اعمال دارد. بررسي درجه مفيد بودن يا كارايي الگوهاي متفاوت طراحي آموزشي و درسي، مقايسه تطبيق ساختار و سازمانبندي الگوها، روشهاي طراحي و نيز شيوههاي نقد و بررسي الگوها و ارائه هرگونه نظريه ابتكاري و نو از موضوعات ضروري و داراي اهميت در اين زمينه است.
در اين مقاله مسئله تفكر استعاري در نظريه سازمان و توسعه مديريتي مطرح و در اين راه درباره خطرهاي تفكر درچارچوب استعاره هشدار داده مي شود. مفهوم سازمان يادگيرنده در يك چنين بستري مطرح و برخي چالشها و الزامات براي توسعه مديريتي بحث و بررسي مي شود.
كليد واژه ها: 1. مديريت تغيير 2. سامان يادگيرنده 3. توسعه مديريتي 4. استعاره 5. تحول سازماني
با نكته اي فلسفي درباره كاربرد زبان درنظريه سازمان و توسعه مديريتي آغاز مي كنم . مادر تلاش خود براي بيان چگونگي درك فرايندهاي سازماني و اقدامات مديريتي از تمثيل ، استعاره وديگر اشكال گفتار استفاده مي كنيم . در اين اواخر به نحو گسترده اي از اين موضوع حمايت شده است كه ما استعاره را به عنوان ابزاري براي اكتشاف ،درك ، تغيير سازمان و فعاليتهاي مديريتي به كارمي بريم . اثر مورگان 1"،2،3،4،"5 به احتمال زيادشناخته ترين متن در اين زمينه است . وي در كتاب خود با عنوان پندارهايي از سازمان ، پيشنهاد مي كند كه يكي از استعاره هايي كه مي توانست به نحوسودمندي به كار گرفته شود، عبارت است از درنظر گرفتن سازمان به گونه اي كه سازمان همچون مغزعمل مي كند و ظرفيتي مشابه آن دارد. به اين ترتيب فرد ممكن است به اين نتيجه برسد كه ساختارها وفرايندهاي سازماني چگونه طراحي شوند تاجريان گردآوري پيامها و اطلاعات به گونه اي باشدكه تصميم گيري را تقويت كند. همين طور، شايد، فرددر طراحي ساختارها و فرايندهاي سازماني ، به اين نتيجه برسد كه چگونه مي توان سازمان را براي فراگيري از تجربه گذشته خود و ديگران آسان وتقويت كرد. در تعميم باز هم بيشتر استعاره ، درك اين نكته مشكل نيست كه چرا فرد ممكن است ادعا كند كه ما بايد "براي درك فراگيري سازماني به نظريه هاي يادگيري فردي " نگاه كنيم 6"، ص "49.اما، همان طور كه در جايي ديگر 7"،"8 خاطرنشان كرده ايم ، ما هنگام استفاده از استعاره ها درپژوهشهاي خود يا به منظور فراخواندن يك وظيفه يا هدف جديد، بايد از محدوديتها وخطرات ذاتي آنها نيز آگاهي داشته باشيم .
در گذشته ، براي درك يك ايده يا تصور، تحليل سازمان و نظريه مديريت شامل طيفي ازاستعاره ها بود. رواج اين استعاره ها فراز و نشيب فراواني داشته است ــ متداولترين آنها اين بوده است كه فعاليتهاي سازمان و مديريت را به صورت ماشين ، موجود زنده يا بازار اقتصادي درنظر گرفته و از آن حمايت كرده اند. در استعاره موجود زنده در رشته ما تصورات و اصطلاحات زيست شناسي مانند "نيازها"، "تعادل "،"سازگاري "، "سلامتي "، "بيماري " و "محيطزيست " به كار رفته است . اكنون ما مفهوم "فراگيري " را هم اضافه كرده ايم . اما، اگر اين اصطلاحات بدون تفكر به كار گرفته شوند، ممكن است ما را به بيراهه بكشانند. به عنوان مثال ،تسوكاس "9" به ما يادآوري مي كند كه وقتي مارچ و اولسن از استعاره سطل آشغال براي تصميم گيري سازماني استفاده كردند،نمي خواستند بوي بد، آشغال يا مواد بي ارزش راتداعي كنند بلكه در واقع مي خواستند اين احساس را منتقل كنند كه چگونه جلسات تصميم گيري درگردهماييها به مكاني تبديل مي شوند كه مشكلات ، راه حلها و مشاركت كنندگان در آن ريخته شوند )و غالبا آنها نيز ربطچنداني به موضوع اصلي ندارد(. به اين ترتيب ،اين پرسشها مطرح مي شوند كه تا چه اندازه مي توان از استعاره ها استفاده كرد. و چه چيزي مارا متوجه اين محدوديتها مي كند؟ همين طور، به دليل ظاهر جذابي كه استعاره القا مي كند، من معتقدم كه ما خطر ناديده گرفتن يا كم اهميت دادن به عناصري كه استعاره در بر نگيرد و يا با آن در تضاداست را مي پذيريم . به عنوان مثال ، هنگام استفاده ازاستعاره موجود زنده ، با توجه به سازگاري دروني سيستمها و زيرسيستمهاي آن ، ما واقعيت وجودتضادو سياست بازي و مانند آنها را ناديده مي گيريم .پرسشي كه پاسخ به آن ضرورت پيدا مي كند اين است كه آيا فريبندگي پندار )حاصل از استعاره ( تنهاسرپوشي را تشكيل نمي دهد كه به جاي دركي ژرفتر از عوامل و فرايندهايي كه احتمالادست اندركار هستند، فقط برداشتي سطحي از آنهاكسب كنيم ؟ تا چه حد مي توان فرض كرد كه سازمانها از لحاظ ساختار و نقش هم شبيه موجودات زنده هستند و هم بايد شبيه آنها باشند؟ تمام اشكال ارتباطي از استعاره هااستفاده مي كنيم . ظاهرا ما در قالب استعاره فكرمي كنيم و مي انديشيم و، اگر بعضي نظريات روان شناسي را بپذيريم ، حتي در همين قالب هم خواب مي بينيم . تجربه ما به گونه اي اجتناب ناپذيراز راه بينايي به دست مي آيد. مي خواهم بگويم كه "تصاوير ذهني " ما پيش از هر چيزي ديگر رواني هستند ــ ولي ما به دلايل زياد معاني را براي چيزهاي مادي در نظر مي گيريم . اين يك گام كوتاه از طبيعت فيزيكي به ماوراءطبيعه به شمار مي آيد.ما نمي توانيم مانع تشكيل تصاوير بشويم ، يا ازنسبت دادن معاني جلوگيري كنيم . روشن است كه كاربرد استعاره پديده اي گسترده و بسيار جا افتاده در زندگي بشر است "7". بدين معني كه در كاربردپندارهاي حاصل از جهان مادي براي كمك به تفكر، ما بايد همواره گوش به زنگ باشيم زيرااستعاره ها نمي توانند براي ما فكر كنند.
پيدايش و رشد سازمان يادگيرنده
سازمان يادگيرنده ، اگر بتوانيم بگوييم كه يك عنصر يا مضمون اصلي دارد، سازماني است كه به پذيرش و تدارك بازخورد به عنوان اساس تغييرمي پردازد. مفهوم تفكر سيستمي و بازخورد رامي توان در اثر واينر ريشه يابي كرد "10". وي دردهه 1940 در يافته هاي خود در حوزه سيبرنتيك ،از اصطلاح يوناني كوبرنتس 3 به معناي "سكان دار"4استفاده كرد. سكان دار با استفاده از دانش خود براي تصحيح جهت كشتي آن را هدايت مي كرد، مسيرجاري را "مي خواند" و سكان را دقيقا در جهت مخالف كه خارج از مسير بود نگه مي داشت . ازنظر واينر و ديگر انديشمنداني همچون فن برتالانفي "11" كه در پي ريزي سيبرنتيك نقش داشتند، دستيابي به كنترل ايجاب مي كرد كه نظام فراگيرتر مربوطه ، شامل نظام نيز فهميده شود. جهان زيستي پر از نمونه هاي نظام )سيستم (هايي است كه در آن موجودات زنده ، از تك ياخته ها گرفته تا انواع حيوانات بزرگ ، از طريق تبادل با محيط تلاش مي كنند كه وضعيت سازگار و ماندگاري پيدا كنند.خود تنظيمي اين موجودات مستلزم انباشت شعورو گرفتن بازخورد به عنوان اساس اين كنترل است .
بود اين نوع "نظريه تفكر سيستمي " راه خود را به مجله هاي مديريت باز كند. اما، در حوزه تغيير، شماري از نشانه هاي اين نظريه به اثر لوين 21"،"13 راه يافت . وي در چيزي كه به تحليل موانع نامرئي شهرت يافته است ، مي گفت كه مامي توانيم تحول برنامه ريزي شده را برحسب رابطه اي پويا ميان دو گروه از نيروها ــ يكي نيروي و ديگري نيروي مقاومت ــ در نظر بگيريم .او رابطه ميان اين نيروها را به صورت "تعادل نيمه پايدار" توصيف كرد "13" و به نظر وي چيزي كه براي تغيير لازم است استفاده از استراتژيهايي به منظور تغيير رابطه بين اين نيروها به وضعيت جديدي از تعادل نيمه پايدار است . الگوي ساده وي براي تحول برنامه ريزي شده شامل سه مرحله بود: برداشتن موانع و آماده شدن سيستم براي تغيير;ايجاد تغيير; انجماد دوباره يا تثبيت سيستم پس ازايجاد تغيير. لوين در جريان بررسي رابطه پويا بين نيروهاي محرك و نيروهاي مقاوم در تكامل استراتژيها براي تغيير، استدلال مي كرد كه بررسي يكي از اين نيروها كافي نيست بلكه هر دو نوع نيرو بايد بررسي شوند ــ شايد به طور همزمان بايد نيروهاي مقاوم كنترل و نيروهاي محرك تقويت شوند. چارچوب مفهومي لوين در ادبيات تحول بسيار مشهور است و بسياري از نظريه پردازان مطالبي بر آن افزوده اند 14"،15،"16. اين مطالب عمدتا در جهت شرح و بسط اين چارچوب و تاكيدبر لزوم در نظر گرفتن نتايج تغيير به صورت حلقه بازخورد براي ايجاد فرايند تغيير جديد بوده است.
در عمل بسياري از ادبيات تغيير ابتدا در حوزه اداره امور آموزشي به كار رفته است . انديشمندان مديريت هنوز در پي كشف مرواريدهاي تعقل ازاين حوزه هستند! در درس مديريت تغيير، من دانشجويان را تشويق مي كنم تا تغيير برنامه ريزي شده را به عنوان فرايندي در نظر بگيرند كه
بيشتر به تاج خروس 5 شباهت دارد. اين مدل تاج خروسي شامل يك رشته از مراحل است : "نياز"براي تغيير ــ ناپايدار كردن نيروها و مشكلات ; هدف از
تغيير ــ آيا لازم است مردم تغيير كنند؟ مشاغل طراحي مجدد شوند؟ فرهنگ تغيير كند؟ و جز آنها;روش يا رويكرد تغيير ـ تحول منابع انساني / سازماني اززواياي ساختاري ، فناوري ، اجتماعي ـ فني ،اجتماعي ـ فرهنگي و سياسي ; استراتژيهاي لازم براي ايجادتغيير برنامه ريزي شده ــ برنامه عملياتي براي تشخيص وبررسي منابع بالقوه مقاومت ; تحقق و تثبيت تغيير; وارزيابي تغيير ــ كه بازخوردي به مرحله نخست است .به منظور درك رابطه ميان اين مراحل ، من ازدانشجويان خواستم تا در قالب "حركت به جلو بانيم نگاهي به عقب " درباره آنها بينديشند. براي نظريه پردازان تا اندازه اي باور نكردني است كه مديري از يك رشته مراحل بگذرد بدون آنكه به منظور تاييد صحت درستي مسير فرايند دست به ارزيابي سازنده بزند. مدل تاج خروسي يادآور آن است كه فرايند تغيير، به دليل تغيير شرايط يااطلاعات جديد جز آن ، ممكن است در مراحل جلوتر نياز به بازنگري داشته باشد. اين الگو به طور آشكار و پنهان حلقه هاي تودرتوي بازخوردي را دربرمي گيرد كه شامل انعطاف پذيري براي به جاآوردن "نهاده هاي " عاطفي است . استفاده از اين حلقه ها و سازوكارهاي بازخورد، را مي توان كوششي براي آموختن عملي از يك فرايند تغييربه شمار آورد.
در متون مديريت ، آرگيريس و شون "17"اصطلاح "سازمان يادگيرنده " را در يك متن نظري درباره بازخورد سيستمي به كار بردند كه بين مفاهيم يادگيرنده تك حلقه اي و يادگيرنده دوحلقه اي تمايز قايل بود. آنها معتقد بودند كه فرايندهاي اساسي شناسايي ــ و تصحيح كه سيستم را به هماهنگي بازمي گرداند، همانندرويكردهاي يادگيري سازش پذير رفتارگرايان كه درآزمايش انگيزه ــ پاسخ به كار مي بردند، از يك يادگيرنده تك حلقه اي تشكيل شده است . از سوي ديگر يادگيري دوحلقه اي صرفا به سازش پذيري نمي پردازد، بلكه "نگاهي مضاعف " به تصحيح اشتباهات دارد كار را به اين طريق انجام مي دهد كه با ابراز ترديد درباره مفروضات بديهي ،هنجارهاي عملياتي مهم و سياستهاي سازمان ،تغييرات در يكپارچگي سيستم را دربرداشته باشد.اين اقدام مستلزم تكامل خودآگاهي در درون سازمان است . بيتسون در 1972 اصطلاح "يادگيري دوباره "6 وضع كرد تا تكامل ظرفيت مشابهي را براي سازمانها بيان كند تا بتوانند يادبگيرند كه ياد بگيرند و فراموش كنند: "اين گونه يادگيري صرفا شامل عادت به انباشت سطحي اطلاعات و رويدادها نيست ، بلكه توان تجديدبناي موقعيتها و پيدا كردن الگوها و مفاهيمي كه پيشتر ناديده گرفته را نيز شامل مي شود" 18"،"19.آرگيريس و شون در اثر اوليه خود استدلال مي كردند كه يادگيري تك حلقه اي در عمل موجب شده است تا امكان يادگيري دوحلقه اي از نظرهاپنهان بماند و در اين زمينه اثري پنهاني ومحافظه كارانه داشته است 20"، ص "3. اين رامي توان نكته جالبي دانست زيرا در سالهاي اخيرشماري از انديشمندان بر پايه محافظه گرايي مستتر در يادگيري تك حلقه اي و دوحلقه اي براي تغيير سازمان ، بين اصطلاحات "سازمان يادگيرنده " و "يادگيري سازماني " تمايز قايل شده اند. گروهي از انديشمندان اصطلاح سازمان يادگيرنده را براي بيان رويكردي تحولي به تغييركه حاصل يادگيري دوحلقه اي است ، به كاربرده اند. از سوي ديگر همان نويسندگان اصطلاح يادگيري سازماني را با تغييرات تدريجي ياسازگاري از طريق فرايندهايي همچون مديريت كيفيت جامع كه حاصل يادگيري تك حلقه اي است ، پيوند مي زنند "21". در واقع ، در بسياري ازمتون اين تمايز ديده نمي شود و اين اصطلاحات را به جاي يكديگر به كار مي برند "22". من ترجيح مي دهم كه از اصطلاح يادگيري سازماني استفاده نكنم زيرا اثر "واقعيت نمايي "7 دارد. سواي گزينش شخصي ، دستاوردهاي بالقوه متفاوت تحول سازمان كه از يادگيري تك حلقه اي و يادگيري دوحلقه اي حاصل مي شود، در واقع پيامد اساسي اثر آريگيرس و شون است .
در 1990، سنگ نيز در كتابش با عنوان اصل پنجم مقوله سازمان يادگيرنده را مطرح مي كند وپيشنهاد مي كند كه ""يادگيري سازش پذير" بايد با"يادگيري خلاق " يعني يادگيري كه ظرفيت ما رابراي خلاقيت تقويت مي كند، گره زده شود" 23"،ص "14. وي يك رشته متشكل از پنج اصل رامطرح مي كند كه به نظر وي به عنوان يك "كل "بايد پرورانده شود 23"، ص "12. اين اصول عبارت اند از: مهارت شخصي ـ خبرگي در تشريح و تعميق ديدگاه خود شخص ; الگوهاي فكري ـشيوه تفكر ما درباره بررسي دقيق اشيا را آشكاركند; ايجاد ديدگاه مشترك ـ نياز به پي ريزي ديدگاه مشترك و از اين طريق دستيابي به احساس تعهدبه جاي اطاعت ; يادگيري گروهي ـ يادگيري با هم و افزايش گفتگوها موجب افزايش ظرفيت فردي براي يادگيري مي شود; و اصل پنجم كه عبارت است از تفكر سيستمي . از نظر سنگ ، مسئوليت درتفكر سيستمي اين است كه در يك فرد متمركز نشودبلكه مسئوليتي است كه بايد در سراسر سازمان پخش شود "24" و در همين زمينه نقل قولي ازارشميدوس مي آورد كه : "اهرمي به من بدهيد كه به اندازه كافي بلند باشد... "آنگاه " با يك دست مي توانم جهان را تكان دهم " 23"، ص "13. منشاقدرت حاصل از اهرم مردم است در صورتي كه به جاي اجزا كل را ببينند و ببينند كه چگونه مسائل به هم مربوط هستند. اگر اهميت اين نكته را درك كنيم آنگاه تهيه ابزار لازم براي نگاشت اين روابط دروني اهميت حياتي پيدا مي كند. در اين زمينه است كه سنگ تفكر سيستمي را اصلي مي داند كه ديگر اصلهارا به يكديگر پيوند مي زند. ديدگاه سنگ و برخي ازگونه هاي آن مورد بحث قرار گر"فته است ... و به نظرمي رسد كه اصلاح "سازمان يادگيرنده " صرفا يك شعار جديد نيست بلكه در صورت اجرا، چالشهاي جديدي را براي توسعه مديريت مطرح مي كند ...من به سهم خود در ابتداي مقاله يك رشته پرسشهاي مربوط به كاربرد عام استعاره ها را مطرح كردم كه مستلزم يك بررسي عميق هستند، و علاوه بر آن مايل ام چيزهايي را كه مي توان پيامد اساسي "سازمان يادگيرنده " تلقي كرد مورد توجه قرار دهم .
درسها / تفكر جديد براي مديريت تغييرت و توسعه مديريت
مرجعها
- MORGAN, G., "Paradigms, metaphors and puzzle solving in organizational analysis", Administrative Scince Quarterly, Vol.25, No. 4, 1980, PP. 605-22
2- MORGAN, G. THE SCHEMATIC METAPHOR AND ITS IMPLICATIONS FOR ORGANIZATIONAL ANALYSIS", ORGANIZATION STUDIES, NO. 2, 1981, PP. 23-44
3-MORGAN, G. "MORE ON METAPHOR:WHY WE CANNOT CONTROL TROPES IN ADMINSTRATIVE SCIECE", ADMINSTRATIVE SCINCE QUARTERLY, VOL.28, NO.4, 1980, PP. 601-7
4- MORGAN, G. IMAGES OF ORGANIZATION, SAGE, THOUSAND OAKS, CA, 198
5- MORGAN, G. IMAGINIZATION: THE ART OF CRATIVE MANAGEMENT, SAGE THOUSAND OAKS, CA, 1993
6- KUMRA, S., "THE ORGANIZATION AS A HUMAN ENTITY", IN OSWICK, C. AND GRAND, D. (EDS.) ORGANIZATION DEVELOPMENT:
7-CARR, A. AND LEIVESLEY, R. METAPHORS IN ORGANIZATION STUDIES: A RETREAT TO OBSCURANTISM OR IDEOLOGY IN "DRAG"? ADMINSTRATIVE THEORY & PRAXIS, VOL. 17, NO. 1, 1995, PP. 55-66
8-HOCKING, J. AND CARR, A., "CULTURE: THE SEARCH FOR A BETTER ORGANIZATIONAL METAPHOR", IN WSWICK, C. AND GRANT, D. (EDS.) ORGANIZATION DEVELOPMENT: META-PHORICAL EXPLORATIONS, PITMAN
9-ALVESSON, M. CULTURAL PERSPECTIVES ON ORGANIZATIONS
WIENER, N. CYBERNETICS, MIT PRESS,
11-BERTALANFFY, L. VON, "GENERAL SYSTEMS THEORY", GENERAL SYSTEMS, VOL. 1, 1956, PP. 1-10
12-LEWIN, K. THE CONCEPTUAL REPRESENTATION AND THE MEASURE OF PSYCOLOGICAL FORCES, DUKE UNIVERSITY PRESS,
13-LEWIN, K. FIELD THORY IN SOCIAL SCIENCE, HARPER AND ROW,
14-DENCAN, W. ORGANIZATIONAL BEHAVIOR, 2ND ED., HOUGHTON MIFFLIN,
15- DESSLER, G., ORGANIZATION THEORY: INTERGRATING STRUCTURE AND BEHAVIOR, PRENTICE-HALL
16-CONNOR, P. AND
17-ARGYRIS, C. AND SCHON, D. ORGANIZATIONAL LEARNING: A THEORY OF ACTION PERSPECTIVE,
21- HOFFMANN, T., "WILL THE LEARNING ORGANIZATION" HOUSE THE HUMAN
28-HAVELOCK, R., THE CHANGE AGENT'S GUIDE TO INNOVATION IN EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY PUBLICATIONS,
مشابهت آموزش سیستمی فیزیک با سیستم های ترمودینامیکی
مسعود کرشی
سازمان آموزش و پرورش استان مازندران
چکیده
توسعه ترمودینامیک وکشف قوانین آن این نکته اساسی را به ما یادآور می شود که می توان به فرآیندهای فیزیکی خصلت یک سیستم را نسبت داد. در این مقاله کوشش کرده ام که وجوه اساسی سیستم را نشان دهم و در عین حال مشابهت هایی که این موقعیت با موضع ما در دیگر زمینه های شناخت خصوصا در زمینه آموزش علوم مخصوصا فیزیک دارد, یعنی زمینه هایی که در خارج از حوزه درک مکانیکی طبیعت است.خاطر نشان سازم و در پایان وجوه اساسی بین سیستم های یادگیرنده و یادگیری سیستمی را برشمارم.
واژگان کلیدی: ترمودینامیک، سیستم، دیدگاه سیستمی، سیستم آموزشی، برنامه ریزی سیستمی، یادگیری سیستمی.
1. مقدمه
فیزیک با تازگیها و ویژگیهای مخصوص به خود, یک دانش دائما در حال تغییر است به تبع آن روشهای تدریسی که نسل پیش از ما آنها را به کار می بردند اکنون کنار گذاشته شده است و نوآوریهای جدید آموزشی و فنونهای جدید تدریس جانشین آنها گردیده است. دانش آموزان از میان جهان دائما در حال تغییر, اطلاعات جدیدی از پیرامون خود کسب کرده و می کنند و همواره به دنبال روشهای نوینی برای کسب اطلاعات هستند. یکی از روشهای جدیدی که می تواند در این زمینه به دانش آموزان کمک کند روش تدریس سیستمی توسط معلمان و دبیران است که در مقاله حاضر به چگونگی و اجرای این روش نوین می پردازیم. این روش دانش آموز را به عنوان یک سیستم در نظر گرفته و عوامل موثر بر یادگیری دانش آموز را که به عنوان محیط مد نظر قرار داده است را به چهار عامل مهم تقسیم می کند.
▪ مسائل و مشکلات فردی دانش آموز
▪ مسائل مربوط به فرآیند آموزشی
▪ مسائل مرتبط با امکانات آموزشی
▪ مسائل مربوط به افراد متعامل با دانش آموز
2. ترمودینامیک
ترمودینامیک یکی از شاخه های مهم علم فیزیک است . معمولا به قسمتی از ماده که آن را در ذهن خود از محیط اطرافش جدا کرده ایم توجه می شود، چنین قسمتی را سیستم می نامیم و هر چیز خارج از سیستم که تاثیر مستقیم بر رفتار آن داشته باشد، محیط نامیده می شود. بنابراین، برای آنکه رفتار سیستم را مشخص کنیم ، باید ببینیم که برهم کنش آن با محیطش چگونه است. برای توصیف رفتار سیستم باید کمیتهایی قابل مشاهده ای انتخاب کنیم.این کمیتها را که به خواص کل سیستم مربوط اند و با عملیات آزمایشگاهی اندازه گیری می شوند، کمیتهای ماکروسکوپیک می نامیم. قوانینی که کمیتهای ماکروسکوپیک دخیل در فرایندها را به هم مربوط می کنند، اساس علم ترمودینامیک را تشکیل می دهد. علم ترمودینامیک راهنمای بشریت شده برای اینکه همه ما پدیده های اطراف خود را به صورت سیستم در نظر بگیریم و در برخورد با پدیده ها نه تنها ذهنیت خطی نداشته بلکه مولفه های مختلف را با یکدیگر تطبیق دهیم و تاثیرات متغیرها را با یکدیگر بسنجیم. چنانچه که وجود آدمی مانند هر پدیده دیگر، چرخه عمر و حیات دارد و دوران رشد، اوج، افول، زوال و سرانجام میرایی را می گذراند. بنابراین وجود آدمی یک سیستم است و می تواند از محیط تاثیرات فراوانی بپذیرد و تاثیرات عمیقی بر محیط بر جای گذارد.
3. بعضی از صفات سیستم
● هدفمند یا هدف پذیر، یعنی در ذات خود دارای هدف است یا ما برای آن هدف تعریف می کنیم.
● پویایی، یعنی دارای حرکت است. حرکت را با تغییر می شناسیم، تغییر شکل در بعد زمان.
● توسعه یابنده و توسعه پذیر، تکامل پیدا می کند و به سمت هدف می رود و در حال تغییر است.
4. ویژگی های سیستم
● ورودی و خروجی: هر سیستم دارای ورودی و خروجی است.
● بازخوراند (Feed back) : بازگشت بخشی از خروجی سیستم به عنوان ورودی مرحله بعد.
● هم پایانی : همیشه فقط یک راه به سوی هدف وجود ندارد.
5. ویژگی های دیدگاه سیستمی
کل گرایی : پدیدهای مورد بررسی به صورت یک کل بررسی می شود که این کل فراتر از جمع جبری اجزا است.
پویایی : در دیدگاه سیستمی، سیستم، پویا و دینامیک در نظر گرفته می شود و دائما در حال فعالیت و حرکت است. از این نظر، موقعیت و شرایط سیستم از لحظه ای به لحظه دیگرتغییر می کند.
6. فرآیند برنامه ریزی سیستمی
روش کلی در برنامه ریزی سیستمی این است که برای رسیدن به هدف، گزینه های مختلف و پیامدهای احتمالی آنها بررسی می شود. گاهی اوقات بعد از به کار گیری شیوه مناسب و ارزیابی تاثیرات حاصل ممکن است تغییراتی در برنامه ریزی صورت گیرد. در نخستین مرحله اهداف مشخص و بر حسب اولویت مرتب می شود. هم چنین باید میزان سازگاری آن ها با یکدیگر ارزیابی شود. این اهداف باید به شکل اهداف کلان، اهداف خرد و برنامه های زمان بندی شده طبقه بندی شوند. مرحله بعد تهیه مدلی از سیستم است تا واکنش سیستم را در مقابل شیوه های عمل گوناگون بررسی کنند. گزینه های مختلف که با مدل شبیه سازی می شوند امکانات گوناگونی را برای طراحی برنامه به وجود می آورند. در واقع این همان مرحله اول طراحی برنامه است. در مرحله دوم آن گزینه های مختلف ارزیابی میشود و بهترین گزینه انتخاب می شود. در ارزیابی گزینه ها باید به اهداف کلان و خرد توجه شود. مرحله بعد اجرای برنامه است اما اجرای یک برنامه به معنای پایان کار نیست و در صورت لزوم فرآیند مدل سازی، ارزیابی و انتخاب مداوما تکرار می شود. در اینصورت برنامه ریزی به شکل یک سیستم کنترل و مراقبت در می آید.دیدگاه سیستمی علاوه بر نکات مثبتی که دارد، دارای مشکلات زیر می باشد:
الف- اطلاعات ما از جهان اطراف ممکن است سریعا افزایش یابد و نتایج پیش بینی نشده ای بدست آید که می تواند تصمیم گیری در یک بخش تاثیرات غیرمنتظره ای را در بخشهای دیگر بوجود آورد.
ب- به علت تغییر ارزشهای انسانی در طول زمان، سلایق برنامه ریزان نیز متغیر است
ج- تعارض ارزشها و منافع
د- در این گونه از برنامه ریزی جایگاه خاصی برای مشارکت عمومی مردم در نظر گرفته نشده است.
7. یادگیری سیستمی و سیستم یادگیرنده
یادگیری سیستمی به عنوان روشی تعریف می شود که سیستم ها ایجاد، تکمیل و سازماندهی می کنند تا دانش و جریانهای عادی کار در رابطه با فعالیتهایشان و در داخل فرهنگ هایشان و نیز کارایی سیستم را از بهبود کاربرد مهارتهای گسترده نیروهایشان انطباق و توسعه دهند. سیستم یادگیرنده، سیستمی است که با ایجاد ساختارها و استراتژیها به افزایش یادگیری سازمانی کمک کند. افزون بر آن، سیستم یادگیرنده سیستمی است که توانایی ایجاد، کسب و انتقال دانش دارد و رفتار خود را چنان تعدیل می کند که بازتاب دهنده دانش و دیدگاههای تازه باشد. سیستم یادگیرنده، سیستمی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می کیرد و پیوسته خود را به گونه ای تغییر می دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سیستمی، هرچه بهتر اطلاعات را گردآوری و مدیریت کند و به کار گیرد. در فرآیند یادگیری و آموزش، هر سه عنصر رقابت، نوآوری و اثر بخشی مورد توجه است زیرا روند آموزش یا یادگیری خود نوعی روند رقابتی بین یادگیرندگان است. همچنین یادگیرندگان در فضای رقابتی و فشرده حاکم بر آموزش، نیازمند نوآوری هستند تا بتوانند برتری خویس را محفوظ دارند. گذشته از آن، بی گمان اثربخشی، خود چشم انداز اصلی را در یادگیری تشکیل می دهد و آموزش (یادگیری) بی اثر همان به که انجام نگیرد زیرا انتظار نهایی از آموزش، ثمربخشی آن است. پژوهشگران، یادگیری سیستمی را به دو سطح بالا و پایین تقسیم می کنند. یادگیری سطح پایین در داخل سیستم در پرتو مجموعه ای از قواعد روی می دهد و به توسعه در روابط پایه ای میان رفتارها و نتایج می انجامد. این امر اغلب در دوره کوتاهی اتفاق می افتد و تنها بخشی از آنچه را سیستم به انجام می رساند تحت تاثیر قرار می دهد. هدف یادگیری سطح بالا، تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیتها و رفتارهای ویژه است. روابطی که در نتیجه یادگیری سطح بالا ایجاد می شود، اثرات بلندمدت بر سیستم به عنوان کل دارد. این گونه از یادگیری با استفاده از کاوش خلاق و توسعه مهارت و بینش روی می دهد. بنابراین یادگیری سطح بالا، بیشتر از یادگیری سطح پایین از فرآیند شناخت برخوردار است.
8. فرصتهای یادگیری در آموزش سیستمی
مک نیل ایجاد فرصتهای یادگیری در کلاس درس را شامل فعالیتها، درسها و تعامل بین فراگیران و شرایطی که توسط معلمان ترتیب داده شده می داند.
8 .1. فرصتهای یادگیری در آموزش مداوم و خود راهبردی در یادگیری
مجموعه مطالعات و مورد پژوهی های اسکاگر (1984)، گود (1984)، دمپسی (1987)، کندی (1991) نشان می دهد که فرصتهای یادگیری با توجه به اصول آموزش و پرورش مداوم (مادام العمر) و شاخصهای راهنمای خود راهبری و خود ارزشیابی در یادگیری ها مشخصاتی رامطابق اصول زیر دارد.
الف) انعطاف در موقعیت یادگیری ب) تشویق به انتخاب در یادگیریها
ج) یاددهی به عنوان فعالیتی تسهیل کننده د) یادگیرندگان به عنوان مسئولین ارزشیابی از خود
ه) وجود روابط مردمی در موقعیتهای یادگیری و) تکیه کردن بر انگیزش درونی
ز) تاکید بر اهداف آموزشی ح) یکی شدن با یادگیریها خارج از موسسه
8 . 2. مبنای فرصتهای یادگیری در آموزش و پرورش انسان گرایانه
در این دیدگاه دانش آموزان خودشان ممکن است برنامه ای برای رسیدن به هدفی دور بنا کنند و آزادی گسترده ای در دنبال کردن راه خودشان داشته باشند که خود شامل سه اصل زیر است.
▪ تاکید بر یاددهی به عنوان دگرگون سازی دانش آموز، و نه یاددهی به عنوان انتقال موضوع مطلب درسی.
▪ محیطی باید برای یادگیری خلق کرد که مانع رشد طبیعی نشود. در مجموع تمرکز بر شرایط مناسب یادگیری در این دیدگاه زیاد است. غنی بودن محیط، توجه به علائق، ویژگیها و الگوهای رشد هر دانش آموز و استفاده از تمام حواس تاکید می کند.
▪ ترتیب دادن موقعیتهایی که در آن فراگیران آنچه را می خواهند یاد بگیرند تعیین می کنند. برنامه درسی انسان گرایانه خودآگاهی را افزایش می دهد؛ این رویکرد به فراگیران اجازه می دهد تا در پاسخ های خود به دنباله ای از فعالیتها، در جستجوی یافتن الگوی شخصی متمایز باشند.
8 .3. مبنای فرصتهای یادگیری در بازسازی گرایی اجتماعی
در باب بازسازی گرایی اجتماعی این مطلب مهم است که فراگیران از دانش و عقل خود برای کمک به بهبود کیفیت تصمیمی که به عموم مردم برمی گردد و تعیین کننده شرایطی که در آن زندگی می کنند، استفاده کنند. بنابراین فعالیتهای یادگیری دانش آموز، دانش و عمل را در جهت تاثیر دادن تغییر در جامعه با هم ترکیب می کند. برای بازسازی گرایی اجتماعی، یک فرصت یادگیری می باید سه معیار را محقق سازد:
▪ اول اینکه، می باید واقعی باشد. یعنی این که فراگیران می باید روی یک مطلبی و مساله ای در جامعه محلی متمرکز شوند که اعتقاد دارند آنها می توانند تغییرش دهند و کوشش خود را در آن معطوف دارند.
▪ دوم اینکه فراگیران می باید روی یک مساله یا موضوع عمل کنند و نه آنکه صرفا آن را مطالعه کنند. مثلا کار با گروههای محلی، مطلع کردن مردم نسبت به مسائل مورد بحث و منازعه.
▪ سوم آنکه فراگیران می باید یک نظام مرتبط و پیوسته از ارزشها را شکل دهند. کسب احساسی از آنچه که درست و نادرست است، دلخواه و مورد انزجار است اهمیت دارد.
8 .4. مبنای فرصتهای یادگیری در رویکرد فناوری
این دیدگاه بر یک رویکرد تحلیل مداوم و پشت سرهم از تکالیف یادگیرنده در تدوین برنامه درسی تکیه دارد و فرصتهای یادگیری به صورت هدفهای رفتاری با عملکردی بیان می شوند. نظامهای آموزشی مبتنی بر فناوری در جستجوی فراهم آوردن کاراترین وسایل در انتقال دانش و تسهیل یادگیری می باشند و فناوری بخشی از صلاحیتهای خاص می باشد. تنظیم فرصتهای یادگیری در رویکردهای فن آورانه تا حدود زیادی بر پاسخگویی مستقل، دنبال کردن توالی خاص با حداقل دخالت و هدایت معلم تاکید دارد. فناوری سیستمها، آموزش و پرورش نتیجه مدار و صلاحیت مدار، آموزشهای نظامدار فردی، یادگیری در تسلط نمونه هایی از برنامه درسی فناورانه هستند. برنامه درسی و فرصتهای یادگیری در رویکرد فناوری معمولا مرتبط با رشته های موضوعی مخصوصا فیزیک است.
8 .5. مبنای فرصتهای یادگیری در برنامه درسی موضوع علمی
دیدگاه موضوعات درسی و رشته های علمی برداشت مسلط و تا حدودی سنتی از برنامه درسی است که در مدارس و در تنظیم فرصتهای یادگیری بکار گرفته می شود. جامعترین و شاخص ترین ویژگی موضوع درسی علمی نسبی و خطی این دیدگاه است. فرصتهای یادگیری در این دیدگاه شامل برنامه درسی موضوع محور که، روی موضوعات سنتی تدریس، برترین اندیشه ها و برترین دستاوردهای علمی بشر و کسب مهارتهای اساسی سواد تاکید دارد. در این سمت گیری، این دیدگاه می خواهد دانش آموز ساختار یک رشته علمی را فرا بگیرد و بفهمد که چگونه امور بهم مرتبط است، می خواهد مغزهای منطقی پرورش دهد، می خواهد دانش آموز را تعلیم دهد که به تحقیق بپردازد.
9. نتیجه گیری
اگر شخص یادگیرنده را به عنوان یک سیستم در نظر بگیریم مطابق با پنج فرصت یادگیری مورد اشاره بالا، این سیستم یا این شخص یادگیرنده پس از مدتی دارای خصوصیت زیر می شود: رشد در فضای رقابتی، احترام به ملتها، افزایش حق انتخاب (تکثرگرایی، تنوع، تاکید بر شرایط و مختصات محلی)، انعطاف در به کارگیری سیستمهای اطلاعاتی، مدیریت به هنگام مسائل شخصی، بهره گیری از اشکال و شیوه های جدید آموزش بخصوص آموزشهای مجازی، سلسله مراتب مسطح با ارتباطات افقی، مشارکت درسازوکارهای غیررسمی (مانند مشارکت اجتماعی، فرهنگ، ارتباطات)، کسب تفکرات فرهنگی (عدم اطمینان، کیفیت و مرغوبیت، تنوع و ابداع، تاکید بر گرایشهای جهانی و بین المللی)،کسب مهارتهای کار ( پیچیدگی، کارگروهی، مهارتهای متکی بر دانش، تاکید بر سیستمهای آموزشی). تئوریهای فیزیک نه تنها در مباحث مختلف فیزیکی قابل استناد هستند بلکه حتی در سایر امور غیر فیزیکی به صورتهای مختلف کاربرد دارند، چنانچه که در مقاله بالا از تئوری سیستمی در آموزش فیزیک دبیرستانی سخن گفته شده است و روشهایی که این تئوری پیش روی کلیه معلمان و دبیران فیزیک قرار می دهد تا برای بهبود تدریس فیزیک و فهم پدیده های فیزیکی توسط دانش آموزان اشاره شده است.
10. مراجع
تدریس برای فردا
تغییر نقش معلم در کلاس درس
- ICT چه تأثیری بر معلم ورزش و روش تدریس او دارد؟
- معلم چگونه تغییر می کند؟
- ورود ICT به کلاس های درس، چه تأثیری بر معلمان دارد؟
- آیا بر کار و فعالیت آنها می افزاید یا آن را کاهش می دهد؟
- آیا ICT ابزاری برای کمک به تدریس برنامه ی درسی است یا محتوای برنامه را افزایش می دهد؟
- فناوری چه تأثیری بر مدارس می گذارد؟
- چگونه یادگیری را غنی تر می سازد؟
در این بخش به بررسی این پرسش ها می پردازیم:
ICT یکی از عوامل تغییر در کلاس درس است که ویژگی مهمی دارد و آن، این است که هم عاملی برای ایجاد تغییرات و هم ابزاری تغییردهنده است.
ظهور و پیدایش جامعه ای اطلاعاتی، بسیاری از فرضیه های ما را در زمینه ی آموزش با پرسش های اساسی رو به رو ساخته است. فناوری های جدید ارتباطات و اطلاعات، دنیایی را که در آن زندگی می کنیم و روش های یادگیری چگونه زیستن را تغییر داده اند. ICT ، منبعی با ارزش برای تولید دانش، بستری مناسب برای انتقال محتوا و ابزاری توانمند برای ایجاد تعامل در فرآیند یاددهی – یادگیری در کلاس درس می باشد.
ارتباطات
کاربردهای جدید فناوری ارتباطات و اطلاعات چون پست الکترونیکی و ویدئو کنفرانس، اینترنت و شبکه ی جهانی، امکانات ارتباطی گوناگونی را برای مدارس فراهم آورده است. در کلاسی که دانش آموزان به اینترنت دسترسی دارند، ارتباط با خارج از محیط و فرهنگ مدرسه می تواند امکان درک فراتر از محیط اطراف و فرهنگ را فراهم نماید.
دانش آموزان در یک شهر، استان و کشور می توانند تجربیات خود را از طریق پست الکترونیکی و ویدئو کنفرانس با دانش آموزان شهرها، روستاها و کشورهای دیگر به اشتراک گذارند.
دانش آموزان هنگام کار با ICT اغلب در گروه ها با یکدیگر مشارکت می کنند. تجربه ی کار گروهی ICT بر رشد و توسعه ی مهارت های فردی – اجتماعی تأثیرات مفیدی دارد. در حل مسائل به شکل گروهی، در عین این که همه به طور فعال درگیر انجام دادن تکلیف و فعالیت اند، هر دانش آموز نقش خاصی دارد. ICT ابزار مناسب برای برقراری ارتباط و کنترل آن در اختیار داشتن دانش آموزان قرار می دهد.
دانش آموزان در مواجهه با چالش های موجود، اعتماد به نفس خود را افزایش می دهند و احساس قدرت می کنند. این امر روابط بین معلمان و دانش آموزان را تغییر می دهد. ارتباط های On – Line به دانش آموزان قدرت کنترل می دهد. در این حالت، معلم یک رهبر، هدایت گر، یاری دهنده، همکار و ارزیاب است که نقش سنی کارشناس موضوعی وی را با مدیر برنامه تلفیق می کند.
ICT از طریق درگیر کردن دانش آموزان در کار جمعی مشترک، یک کلاس درس را به محیطی جامع با دایره شمول وسیع تر تبدیل می کند. ظرفیت و قابلیت ICT به گونه ای است که برای هر دانش آموز، با هر میزان توانایی مورد استفاده قرار می گیرد.
ICT مجموعه ای از ابزار را برای دانش آموزان فراهم می سازد تا پس از تسلط بر نکات فنی، تکالی و فعلیت های آموزشی را به شکلی جالب تر و لذت بخش تر ارائه نمایند. لازم به یادآوری است که برخی اوقات این امر با سرخوردگی و یأس نیز همراه است.
نقش معلمان در ICT : یکی از چالش هایی که ICT برای معلمان تدارک می بیند تعریف نقش آنان به عنوان تسهیل کننده ی یادگیری، سازمان دهنده ی کارهای گروهی، مدیر فعالیت های کلاس درس و ... است. به این ترتیب، معلمان بیشتر وقت خود را صرف پشتیبانی تک تک افراد یا گروه ها خواهند کرد و کمتر به تدریس در کلاس خواهند پرداخت: استفاده از ICT ، محیطی با قابلیت آموزشی ویژه در کلاس درس ایجا می کند که به طور مسلم در ظهور ظرفیت های پنهان دانش آموزان اثرگذار خواهد بود.
غنی سازی یادگیری
برنامه های درسی باید دوباره مورد بررسی قرار گیرند. یادگیری های لازم برای مواجهه با آینده، فراتر از یادگیری دانش محور در مدارس سنتی است. در پی یک دستور کار، کمیسیون بین المللی آموزش در قرن بیست و یکم یونسکو، چارچوب تحولات آموزشی برای محیط آینده را پیشنهاد داد. این چارچوب، بستر مناسبی برای بحث درباره ی برقراری ارتباط ICT و یادگیری است. ایده ی اصلی این گزارش، ایده ای قوی و مبتنی بر چهارچوبی برای یادگیری، (و شکلی جدید و متفاوت از تعدل را بین دانستن و دیگر انواع یادگیری برقرار می کند.) شامل چهارمحور و رکن اساسی است:
1- یادگیری برای یادگرفتن: اولین عامل (محور) یعنی یادگیری برای دانستن، پایه ی بسیاری از آموزش های سنتی است ولی در چهارچوب جدید، (یادگیری برای یاد گرفتن) را ایجاد می کند.
2- یادگیری برای عمل کردن: دومین عامل که وسعت زیادی دارد، تبحر در مقابله با وضعیت های مختلف و کار کردن در گروه است (مشارکت گروهی).
3- یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم: یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم تنها به جهانی شدن توجه ندارد و به همان اندازه بر زندگی در خانواده و دیگر اجتماعات کوچک نیز تأکید می کند. به عبارت دیگر، این محور به معنای توسعه ی درک از دیگران و ارج نهادن به استقلال آنان در سایه ی احترام نهادن به ارزش های چندگانه، درک مشترک و صلح است.
4- یادگیری برای بودن: این عامل نیز به توسعه ی ظرفیت های فردی اشاره دارد.
ایده ی چهارمحور، چشم اندازی از یک امیدی که در آن، یادگیری می تواند به صورت ها و در ابعاد مختلف شکل بگیرد. در آموزش های سنتی، یادگیری خطی است ولی احتمالأ در آموزش های آینده، پیچیده تر خواهد شد و ابعاد مختلف زندگی خارج از مدرسه را نیز در بر خواهد گرفت.
نقش ICT چیست؟
تجربه نشان می دهد که ICT در برانگیختن تعامل و تضعیف انفعال نقش مهمی دارد. شاید ICT بتواند یاددهی – یادگیری را از محدودیت های برنامه ی درسی خطی برهاند، بین یادگیری در مدرسه و خارج از مدرسه، خانه و مکان های دوردست پلی بزند و پایه و اساسی برای مفهوم یادگیری برای زیستن با هم و در کنار هم، فراهم سازد.
هدف (یادگیری برای بودن)، رشد و توسعه ی شخصیت و توانایی عمل کردن با استقلال بیشتر، نقادی و موشکافی، برخورداری از قدرت تمیز و عهده دار شدن مسئولیتهای فردی است. در این ارتباط، آموزش نباید هیچ یک از ابعاد و ظرفیت های فردی شامل حافظه، استدلال، زیباشناسی، احساسات، توان فیزیکی و مهارت های برقراری ارتباط را نادیده بگیرید.
مفهوم (یادگیری برای بودن) به طرح این مسئله اشاره دارد که یادگیری ضمنی که در
کلاس های درس مرتبط با هم شکل می گیرد، در آینده جایگاه قانونمند خود را در مدارس خواهد یافت.
ICT با وجود امکانات بسیاری که در اختیار دارد، یادگیری را غنی تر می سازد اما ارکان چهارگانه اساسی آن بر ارزش و جایگاه رشد متعادل تأکید دارند. معملان برای دستیابی به این تعادل، باید رویکرد جدید یاددهی – یادگیری را در پیش گیرند.
آموزش برای فردا
بحثهای فوق در زمینه ی ICT ارتباط و یادگیری، تغییرات چشمگیر و قابل ملاحظه ای را که در نقش معلم ایجاد شده است، برجسته می کند. پاره ای از این تغییرات عبارتند از:
- تغییر نوع ارتباط با دانش آموزان
- تغییر نقش معلم به عنوان تسهیل کننده، مدیر و پشتیبان یادگیری
- تغییر محتوا و فرصتهای آموزش
- تغییر کانون و تمرکز کنترل از معلم به فراگیر
این تغییرات، چشمگیرند و قابل توجه هستند. ولی موانع بسیار جدی تر سر راه آنها وجود دارد. به راحتی می توان دریافت که مشکل اصلی، کمبود یا نبود منابع و تجربیات فنی است. گرچه وضعیت به سرعت در حال تغییر است و کمبود رایانه ها و هزینه بالای اتصال به اینترنت، هنوز برای بسیاری مدارس مشکل ساز است اما چنین به نظر می رسد، که مشکل اساسی، دگرگونی و تغییر اساسی در شیوه های تدریس باشد.
بیشترین چالش تلفیق فناوری در مدارس و کلاسهای درس مربوط به نیروی انسانی است نه فن آوری. به علاوه، این دیدگاه فقط در مورد کمک به دیگران در کار کردن با ماشین نیست بلکه اساسأ هدف آن کمک به معلمان در تلفیق و بکارگیری این ماشینها به عنوان ابزاری در خدمت تدریس است. معلمان به چه کمکهایی نیاز دارند؟ در گزینش فن آوری های جدید، معلمان با پاره ای موانع احساسی مواجه اند که آنها را می توان در چند مورد زیر خلاصه کرد:
- موانع بزرگ روان شناختی در ارتباط با آزمایش کردن و بکارگیری ICT
- دشوار بودن تغییر باورهای تربیتی و آموزش زیربنایی
- سختی تغییر ساختار (ریشه یافته در ذهن) در زمینه (هنر تدریس)
- ترس معلمان در از دست دادن اختیارات و کنترل کلاس درس
یکی از علل این ترس می تواند عدم اعتماد به نفس آنها در به کار گیری ICT و پایین بودن توانایی هایشان در این زمینه در مقایسه با دانش آموزان باشد.
- عدم هماهنگی معلمان مدارس با تغییرات سریع سخت افزارها و نرم افزارها
- وجود پاره ای از مسائل و مشکلات در سطوح مؤسسات آموزشی و یا دولتی
- دست کم گرفتن تلاش معلمان برای یادگیری و کنترل فن آوری جدید
این عوامل، عوامل انسانی هستند. به نظر می رسد برخی از معلمان ICT را خطری می دانند که تجربیات حرفه ای آنان را تهدید می کند معلمان فردا باید رویکردی نو برای کار خود و دیدگاهی جدید درباره ی معنا و مفهوم آموزش و یادگیری پیدا کنند.
بنابر آنچه گفته شد، ICT ابزاری بسیار ارزشمند است ولی استفاده مؤثر از آن، مستلزم برخورداری از مجموعه ای از مهارتها است. معرفی سطوح و مهارتهای مختلف به معمان و دیگر اقشار چالش بسیار بزرگی ایجاد می کند؛ بخصوص در زمانی که کاربرد فن آوری به سرعت یادگیری آن در حال رشد و توسعه است.
کاربرد مؤثر ICT از نگرشها و رویکردهای یاددهی – یادگیری جدا نیست. معلم (جدید) باید رویکردی را در پیش گیرد که نسبتأ باز، ترغیب کننده و بدنبال خلاقیت باشد، یادگیری را پشتیبانی و تسهیل کند و محیطی مناسب برای هدایت آن فراهم سازد.
بنابراین، لازمه ی تلفیق مؤثر ICT در مدارس، تحول و دگرگونی فرهنگ مدرسه است. شاید بتوان ICT را در کاتالیزوری در نظر گرفت که شیوه های تفکر در مورد یاددهی – یادگیری را فعال می کند و موجب تغییر در کلاسهای درس می شود. برای پاسخ گویی نیازهای مطرح شده، تلفیق ICT با آموزش ضرورتی انکارناپذیر است.
در طراحی یک واحد درسی (یادگیری) مبتنی بر ICT ، به چه نکاتی باید توجه کرد؟
معلمان برای طراحی یک واحد درسی مبتنی بر ICT باید همواره به نکات زیر توجه داشته باشند.
1- استفاده از ICT برای دستیابی به اهداف آموزش، چه زمانی می تواند مفید و مؤثر باشد، چه زمانی تأثیر کمی دارد و حتی مناسب نیست. در این تصمیم گیری، باید چگونگی عملکرد ICT و راه ها و روش ها ی دستیابی به اهداف یاددهی - یادگیری را در نظر گرفت. برخی از نکات مورد توجه در این مورد عبارتند از:
- سرعت و عملکرد ICT چگونه معلمان را قادر می سازد تا برای یادگیری بهتر دانش آموزان ابعاد مختلف درس را نمایش دهند و بررسی و تحقیق کنند.
- تنوع و قابلیتهای ICT چگونه می تواند به معلمان و دانش آموزان کمک کند تا به آخرین اطلاعات دست یابند.
- با توجه به موقتی بودن اطلاعات ذخیره شده، چگونه می توان با استفاده از ابزار ICT اطلاعات را به سادگی پردازش کرده و در آنها تغییر ایجاد نمود.
- چگونه ثبت و ذخیره سازی و پردازش و ارائه ی اطلاعات به شکل تعاملی، معلمان و دانش آموزان را قادر می سازد تا به بررسی مدلها بپردازند، بطور مؤثر با دیگران ارتباط برقرار کنند و اطلاعات را به طور مکرر در اختیار مخاطبان مختلف قرار دهند.
2- چگونه می توان از ICT برای دستیابی به اهداف یاددهی – یادگیری استفاده کرد؟
- از ICT نه تنها برای ایجاد انگیزه در مخاطبان و تشویق آنها بلکه برای دستیابی به اهداف یاددهی – یادگیری به طور مؤثرتر استفاده کرد؟
- استفاده نکردن از ICT در فعالیتهای آسان و ساده ای که در صورت کاربرد روشهای دیگر، فرد را
راحت تر به اهداف موردنظر می رسانند.
- از ICT در چه زمانی باید استفاده کرد و ابزارها ، محتوا یا روش آماده سازی مورد کدامند؟
از القای این تفکر که کیفیت ارائه، بیش از محتوا اهمیت دارد و
آن را تحت الشعاع می دهد، اکیدأ خودداری می شود.
- معلم با استفاده از ICT کارهای دانش آموزان را برای تمرکز در جنبه های موردنظر و استفاده بهینه ی از زمان و منابع سازماندهی کند.
- دانش آموزان می توانند از ICT برای پیدا کردن پاسخ صحیح سؤالها، متناسب با موضوع درس استفاده کنند.
- دانش آموزان می توانند برای ذخیره کردن و ارزیابی و بهبود کار و تکالیف، از ابزار ICT استفاده کنند.
- معلم باید ارتباط بین کاربرد ICT و هدف تدریس و تأثیر آن بر کاربردهای روزمره را برای دانش آموزان روشن کند.
3- معلمان باید ابعاد و بخشهایی از تدریس را که در آن از ICT استفاده می شود، در طرح درسهای خود مشخص کنند؛ برخی از مورد استفاده از ICT عبارتند از:
- روشها و شیوه های استفاده از ICT برای رسیدن به اهداف یاددهی – یادگیری
- تعیین سؤالهای کلیدی و فرصتها و وضعیت مداخله معلم برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و هدایت آنها
- تعیین روشهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و ثبت آنها
- تعیین معیارهای قضاوت در زمینه های دانش آموزان تا استفاده از ICT موجب نادیده گرفتن این یافته ها و پیشرفت ها نشود
- توجه به هر گونه تأثیر استفاده از ICT در سازماندهی و انتقال مفاهیم درس و چگونگی مدیریت آنها
- بررسی تناسب ICT مورد استفاده، با تواناییهای دانش آموزان با در نظر گرفتن این نکته که برخی از دانش آموزان ممکن است از قبل در استفاده از ابزار مودر نیاز تبحر لازم را داشته و برخی فاقد این تبحر باشند.
4- معلمان به منظور دستیابی به اهداف آموزشی، باید از چگونگی سازماندهی منابع ICT موجود آگاه باشند. این سازماندهی شامل موارد زیر است:
- استفاده از ابزار ICT برای تمامی افراد یک کلاس یا یک گروه برای معرفی و مرور مجدد یک موضوع یا برای کسب اطمینان از دستیابی دانش آموزان به مفاهیم اصلی درس
- تقسیم بندی دانش آموزان در گروههای فردی، دو نفره یا چند نفره، به منظور حصول اطمینان از استفاده آنان از ابزار ICT و درگیر شدن آنها با آن، تلاش و تعامل و همکاری با یکدیگر و مداخله در صورت نیاز
- در دسترس بودن منابع ICT برای دانش آموزان به منظور استفاده در تحقیقات یا سایر موارد در حین درس، طراحی و اجرای فعالیت و کسب اطمینان از مفید بودن و تناسب منابع با هدف آموزشی موردنظر
- حصول اطمینان از ارتباط بین فعالیت موردنظر و آنچه به استفاده از ابزار ICT صورت می پذیرد.
توجه داشته باشید که ابزار ICT برای پشتیبانی اهداف تدریس است
و نباید مفاهیم مورد تدریس را تحت الشعاع خود قرار دهد.
5- معلمان باید تشخیص دهند ICT برای تدریس به دانش آموزان با نیازهای ویژه به طور خاص چه کمکی می کند تا بتوان آنها را با برنامه های درسی همراه ساخت و بین برنامه ی درسی و نیازهای ویژه ی آنان هماهنگی ایجاد کرد.
6- معلمان باید بهترین و مناسب ترین ICT را برای دست یابی به اهداف آموزش خود و کار کردن با آنها را با بررسی نقادانه ی نرم افزارهای خاص یا عمومی انتخاب کنند.
7- معلمان باید قابلیت های ICT در موضوع درسی را در دانش آموزان رشد دهند و تقویت کنند. این کار به روشهای زیر انجام پذیرد.
- بحث و گفتگو. در زمینه ی مهارتهای ICT (آموزش مهارتها در صورت لزوم) و کاربردهای آن در آموزش
- استفاده دقیق و مناسب از واژه ها و توضیح دادن واژه های مرتبط با کاربرد ICT در موضوع درسی
- استفاده از ICT به شکلی که الگو و مدلی مناسب برای دانش آموزان باشد و حصول از کاربرد صحیح ICT توسط آنان
8- معلمان باید به هنگام استفاده از ICT ، یادگیری دانش آموزان و چگونگی استفاده آنان از ICT را زیر نظر بگیرند و ارزشیابی کنند. آنها در ارزشیابی پیشرفت دانش آموزان باید به نکات زیر توجه داشته باشند:
- اهداف آموزشی و اجرایی ICT مورد نیاز و چگونگی به کارگیری آن برای رسیدن به هدف را به خوبی بشناسند.
- فعالیت مبتنی بر ICT دانش آموزان را مشاهده کرده و در صورت لزوم در آن مداخله کنند.
- با طرح چند سؤال دانش آموزان را به فکر کردن برای توجیه مناسب بودن ابزار ICT ملزم کنند.
- با توجه به استانداردهای دست یابی به موضوع درسی، منابع مورد استفاده ی ICT را بشناسند.
- با نتایج استفاده از رایانه و تأثیر آن بر انتظارات معلم از یافته های دانش آموزان، آشنا باشند.
- معیارهایی را که از طریق آنها بتوان میزان تأثیر استفاده از ICT را در یادگیری دانش آموزان
اندازه گیری کرد، تعیین نمایند.
- میزان یافته های تک تک دانش آموزان را طی فرایند یک فعالیت گروهی از طریق مشاهده، ثبت داده ها، مداخله در فرایند و گفت و گو با دانش آموزان تعیین کنند.
- از کیفیت یادگیری دانش آموزان از موضوع درسی ارائه شده توسط ICT اطمینان حاصل کنند.
- در صورت استفاده از ابزار ICT در تدریس، برای ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی فعالیت های مبتنی بر ICT طراحی کنند و مقررات و شرایط استفاده از ICT برای ارتقای یادگیری دانش آموزان، سطح ادراک آنان و نیز میزان دست یابی شان به مفاهیم را تعیین کنند.
- حوزه ی وسیعی از ابزارهای ارتباطی و اطلاعاتی و محتوای آنها را مورد ارزیابی قرار دهند تا بتوانند انتخاب ابزار ICT در طراحی درس، تدریس، ارزشیابی و مدیریت کلاس را توجیه نمایند.
هنگام ارزشیابی، تنها کیفیت ارائه و پیچیده گی ابزار مورد استفاده، نباید ارزشیابی شود.
فرایند طراحی واحد یادگیری با استفاده از ICT
- تعیین اهداف اصلی درس
- تعیین سطوح مختلف توانایی های دانش آموزان
- پیدا کردن نقطه مشترک (سطح پیش دانسته ها) قابل درک برای همه دانش آموزان
- طراحی فعالیتهای گوناگون متناسب با سطح توانایی های دانش آموزان با سطح پایین تر از نقطه شروع
- آگاهی از میزان تأثیر استفاده از ICT در ارتقای کیفیت یاددهی – یادگیری و ایجاد فرصت های آموزشی مبتنی بر ICT
- تعیین سازماندهی آموزشی و فعالیتهای داخل یا خارج از کلاس
- تهیه ی مواد آموزشی لازم برای انواع فعالیتها شامل فعالیتهای از پیش طراحی شده یا طراحی شده توسط معلمان و برگه ها و کپی های لازم، فایل های از قبل آماده (صفحه ی گسترده، فایل هایی شمایل
داده ها و ...).
- تعیین چگونگی گروه بندی دانش آموزان، آیا دانش آموزان کلاس با هم کار می کنند، در گروه های مختلف کار می کنند یا دو به دو و ... .
- تعیین شیوه ها و ابزار ارزشیابی متناسب با شیوه ها و ابزارهای استفاده شده در طرح درس.
دانش آموزان را باید به یاری دادن یکدیگر به ویژه هنگام کار با ابزار ICT ترغیب و تشویق کرد
بازبینی و ارزیابی واحد یادگیری طراحی شده
ارزیابی از فعالیت ها: آیا فعالیتی برای دستیابی به اهداف ارزیابی مناسب بوده است یا باید تعدیل شود، به علاوه تأثیر ICT در درک بهتر دانش آموز نیز باید مورد ارزیابی قرار گیرد. برگه ی مرور و بازبینی می تواند در این زمینه به شما کمک کند.
برگه ی مرور و بازبینی فعالیت
هدف این برگه، فراهم آوردن اطلاعاتی است که به شما در تجزیه و تحلیل و تکمیل فعالیت انجام شده جهت استفاده در سایر گروه ها یا زمان های دیگر کمک می کند.
1-از فعالیت چه انتظاری دارید؟ مقاصد و اهداف یادگیری شما کدام اند؟
2-شما به کدام دانش و مهارت های دیگر نیاز دارید؟
- در زمینه ی فناوری
- در زمینه ی موضوع درسی
- در زمینه ی راهبردها و رویکردها
3-دانش آموزان به کدام دانش ها و مهارت های دیگر نیاز دارند؟
- در زمینه ی فناوری
- در زمینه ی موضوع درسی
- در زمینه ی راهبردها و رویکردها
4-آیا تمرکز بر رشد و توسعه ی مهارت است یا درک مفهوم آن؟
5-آیا در جریان فعالیت، دانش آموزان بر درک موضوع بیشتر تمرکز داشتن یا صرفأ از دستورالعمل ها تبعیت می کردند یا دگمه ی رایانه را فشار می دادند؟
6-استفاده از فناوری چه تأثیری بر پاسخ پرسش های 4 و 5 داشته است؟
7-آیا استفاده از فناوری بر ترتیب (تقدم و تأخر) مفاهیم تدریس شده، چه تأثیری داشته است؟
8-مزایا و معایب استفاده از فناوری چیست؟
9-استفاده از ابزارهای فناوری چه فرصت هایی را برای برقراری ارتباط با سایر موضوعات درسی دیگر و زندگی روزمره فراهم کرده است؟
10- آیا شیوه ها و ابزارهای ارزش یابی با اهداف پیش بینی شده متناسب بوده اند؟
11- در طراحی درس بعدی چه تغییری در طرح درس خود ایجاد خواهید کرد؟
امیدواریم اگر تاکنون این کارها را انجام نداده اید، به استفاده از ICT در کلاس درس خود تمایل پیدا کرده باشید. بدیهی است که همچون دیگر جنبه های آموزش، با تمرین و تکرار بیشتر، کارها آسان تر
می شوند. توصیه می شود در صورت امکان، جزوه های خود را با سایر معلمان مقایسه کنید یا با آنها تبادل نظر کنید، طرح درس مشترک بنویسید، در مورد موفقیت ها و مشکلاتی که داشته اید (همه ی ما داشته ایم) با هم صحبت کنید و ...
به این ترتیب به کارگیری ICT نه تنها معلم را یاری می دهد که از راهبردهای گوناگون در آموزش استفاده کند، بلکه امکان پاسخ گویی به نیازها و تفاوت های فردی یادگیرنده را فراهم می سازد.
فواید استفاده از ICT در تدریس
- استفاده از جذابیت های فناوری برای ایجاد انگیزه
- تقویت توانایی دانش آموزان در کار با داده ها و داده گردانی رایانه ای
- تقویت حس همکاری و مشارکت گروهی
- امکان ارائه ی پرسش های باز پاسخ
- تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از نرم افزارهای گوناگون
- تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از پایگاههای اطلاعاتی جهانی اینترنت و چگونگی جستجو و دریافت اطلاعات
- تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از ویدیو کنفرانس های جهانی برای ارسال و دریافت پیام ها
هاشم هاشم نژاد: مدرس و تکنولوژیست آموزشی مراکز تربیت معلم اصفهان آبان ماه 1384
|
مشخصات کلی |
نام درس: .......................................... پایه تحصیلی ....................................... تاریخ اجرا ................................. موضوع: ................................... مدت اجرا: ............................. |
|
هدف ها |
مفاهیم مورد نظر: .............................................................. هدف های درسی با تعیین سطوح یادگیری (شناختی، عاطفی، روان حرکتی) 1-هدف کلی: 2-اهداف جزئی: 3-اهداف رفتاری |
|
امکانات و رسانه ها |
امکانات ICT : 1-رایانه با امکانات ارتباط و دسترسی به اینترنت 2-نرم افزارهای مرتبط به محتوای درس 3-آدرس های پایگاههای اطلاعاتی اینترنت مرتبط به درس |
|
مهارتهای مورد نیاز |
مهارت های مورد نیاز ICT 1-آشنایی با محیط سیستم عامل ویندوز 2-آشنایی با محیط آفیس حداقل (ورد و پاورپوینت) 3-آشنایی با اینترنت و چگونگی در جستجو و دریافت اطلاعات 4-آشنایی با پست الکترونیکی و چگونگی ارسال و دریافت اطلاعات 5-آشنایی با ویدیو کنفرانس و چگونگی ایجاد ارتباط و ارسال و دریافت اطلاعات به صورت سمعی و بصری |
|
روش های تدریس |
استفاده از الگوهای تدریس فعال: |
|
منابع |
منابع اطلاعاتی تدریس: 1- کتب درسی 2- کتاب های کمک درسی و جزوات 3- مجله و روزنامه 4- نرم افزارهای مرتبط 5- پایگاههای اطلاعاتی اینترنت 6- تجارب قبلی دانش آموزان 7- و اطلاعات معلم |
|
مراحل اجرا |
فعالیت های مقدماتی: بهتر است که هر دانش آموز پشت یک سیستم قرار گیرد، در صورت کمبود تجهیزات، فرایند تدریس: - طراحی فعالیت های گوناگون متناسب با سطح توانایی دانش آموزان با سطح پایین تر از نقطه شروع تدریس - طراحی فعالیت های گوناگون متفاوت جهت پرورش و ارتقای سطح توانایی دانش آموزان با توانایی های بالاتر - طرح مسئله توسط معلم و از دانش آموزان خواسته شود که با توجه به منابع اطلاعاتی یاد شده وارد سایت های معرفی گردیده و جستجوی پاسخ آن را در پایگاههای مختلف پیدا و با استفاده از منابع دیگر (به صورت گروهی) نتایج را استخراج کنند و پس از انقضای زمان تعیین شده ی جستجو و استخراج نتایج، به صورت گروهی، اطلاعات به دست آمده را در میان بگذارند، رد و بدل، تجزیه و تحلیل، نقد و بررسی، تغییر و تحول و پردازش نمایند و نتایج پایانی را به صورت مکتوب در کلاس درس توسط منشی گروه قرائت و تحویل معلم گردد. نقش معلم در این فرایند نقش کارگردانی، راهنمایی، هدایت گر و تأیید یا اصلاح اشتباهات نتایج به دست آمده توسط تلاش و فعالیت گروهی دانش آموزان |
|
|
فعالیت های تکمیلی: - مراجعه به کتاب درسی و حل برخی از تمارین - جمع بندی و نتیجه گیری: ارزشیابی تکوینی: از دانش آموزان خواسته شود، با توجه به آنچه آموخته اند، پاسخ پرسش های (از پیش تعیین شده توسط معلم) را به صورت شفاهی یا مکتوب به معلم خود ارائه دهند. و معلم آنها را ارزیابی کند. تعیین تکلیف: - حل تمارین کتاب - تحقیق و پژوهش - خلاصه نویسی - نقد و ارائه ی راه کارها و قضاوت - اظهارنظر هاشم هاشم نژاد: مدرس و تکنولوژیست آموزشی مراکز تربیت معلم اصفهان آبان ماه 1384 |
آموزش فلسفه به دانشجويان (۱)
Philosophy for Students in University (P4SU)
دکتـــر يحيــی قائــدی
جهانگـــردي به كشور مصــــر سفر كرده بود تا روحانـــي مشهوري را ملاقات كند. وقتي وارد اتاق او شد با كمال تعجب مشاهده كرد كه او اتاق ساده با تعدادي كتاب و يك ميز و صندلي دارد. از او پرسيد، پس وسايل زندگيت كجاست؟ مرد مشهور پرسيد: وسايل زندگـــی تو کجاست؟ جهانگرد جواب داد، من مسافــــرم مرد مشهـــور گفت من هم مسافـــرم.
اين داستان كوتاه از جبران خليل جبران از كتاب پدران، فرزندان و نوه ها او در ابتداي يك كلاس درس فلسفه آموزش و پرورش براي دانشجويان خوانده شد. كلاسي كه در آن به طور سنتي انتظار مي رفت برخي از آراء فلاسفه در باب فلسفه و فلسفه تعليم و تربيت تدريس گردد. پس از دانشجويان خواسته شد. مدت 10 الي 15 دقيقه به تفكر بپردازند و سپس در قالب يك جمله نظر خود را پيرامون اين داستان به اسم خود روي تخته سياه بنويسند.
در مدت پانزده دقيقه اي كه دانشجويان در حال تفكر بودند، من به نحوه ادامه كار و مشكلات آن فكر مي كردم.و نگراني هاي زيادي از عدم ادامه مناسب داشتم. گرچه قبلاً به وضع قواعدي براي اين كار و فرايندها و اهداف آن فكر كرده بودم،اما ترجيع دادم در ابتداي جلسه براي دانشجويان بيان نكنم تا در ضمن اجرای فرآيند، برخي مشكلات بروز كند و آنگاه آنها را بيان كنم. دركلاسهاي تدريس عادي مشكلاتي از اين دست وجود داشت.
پس از اتمام وقت تفكر از دانشجويان خواسته شد كه نظرات خود را به همراه اسم خود روي تخته سياه بنويسند نظرات بدين شرح بود:
۱. مهــــدي فــــراست: «همه انسانها در سفـــرند »
۲. نيكا اسلامـــي : «وسعت ديد و تفكـــر افـــراد به زندگـــي مهم است»
۳. اميـــر خادمــي : «ديا لكتيك تاريخـــی هگـــل»
۴. اميـــن خادمــي :«زمانــي آمده ايم، خـــواهيم رفت، وقت زيادي نداريـــم»
۵. اميـــد فيـــروزي: «كار جهانگـــرد سيــر و سفـــر در دل طبيعت است و كار فـــرد مشهـــور سير و سفــــر در عمق معنايـــي كتابها».
۶. سميه اصلاحي: «انسانها با افكارشان جاودانه اند وبه غير از آن فاني»
۷. وحيد يـــزدانـــي: « همه انسانها از همديگــــر مـــي آموزند.»
۸. رقيه صمدايي: « از كجا آمده ام آمدنم بهرچه بود به كجا ميروم آخر ننمايي وطنم»
۹. خليل امـــدادي: «مسافــــر زمان باشيم و وسايل زندگــــي مان علم»
۱۰. مـــرتضــي شادكام: «نـــويسنده خود را متعلق به دنياي فانـــي نمي دانست و همه انسانها متعلق به دنياي باقـــي مي باشند»
۱۱. نادري فــــرد: همه انسانها مسافـــراني هستند كه زندگي آنها خلاصه مي شود در كوله پشتي كه در آن شناخت، آگاهـــي و معرفت، ايمان و تقوا مي باشد . همين است زندگــي انسان بعد از رسيدن به مقصد.
۱۲. وحيــــدي: وقتي انسان درك درستــي از زندگـــي پيدا مي كند به زندگـــي اصالت مي بخشد و از نيستي به هستـــي مي رسد.
از دانشجويان خواسته شد، ابتدا تأمل كنند و سپس يكي از جملات را براي آغاز بحث انتخاب كنند. آنها بايد اسم مورد نظر خود را روي يك ورق مي نوشتند و به استاد تحويل مي دادند. نتايج شمارش آراء بدين صورت بود.
|
۱. نیکا (۴) |
۲. رقیــه (۳) |
|
۳. مــرتضــی (۲) |
۴. مهـــــدي (2) |
|
۵. وحیــدی (۳) |
۶. امیــــد (۲) |
|
۷. خلیـــل (۲) |
۸. امیــن (۳) |
|
۹. امیـــر (۱۰) |
۱۰. وحیـــد (۲) |
بدين ترتيب جمله ديالكتيك تاريخی هگل از امير خادمي انتخاب شد. از اين رو از امير خادمي خواسته شد تا به جاي استاد كلاس درس را اداره كند. از دانشجويان خواسته شد تا درباره جمله انتخابي اظهار نظر كنند، در عين حال امير خادمی در اين مرحله تنها مي توانست نظرات دانشجويان را گوش كند و به آنها نوبت بدهد ولي حق هيچ گونه اظهار نظر يا واكنشي نداشت (هدف از اتخاذ چنين تصميمي افزايش آستانه تحمّل فرد است).
بحــــث:
فيــــروزي : اگر ممكن است درباره واژه ديا لكتيك توضيحي بدهيد.
امين خادمـــي: معتقد به اين قضيه نيستم، يك مفهوم كلي تر بايد مد نظر باشد. آن فرد مشهور هدفش يك فرمول مهم بود كه از همه اينها مقدمتر است.
نادري فـــرد: در انتخاب اين جمله به عنوان كتاب توجه شده است.
فيـــروزي: بيشتر به عنوان كتاب، پدران، فرزندان و نوه ها توجه شده نه به محتوي آن
اميـــر خان: آقاي امين خادمي بايد جمله آقاي امير خادمي را تاييد مي كردند، در حالكيه ايشان رد كردند، مفهوم هر دو جمله يكي است گذشته حال، آينده
سلامــــي: ما نبايد موضوعات اجتماعي و فلسفي را در اين بحث وارد كنيم.
فلاحــــي: (در پاسخ به سلامي) ماترياليسم تاريخي با فلسفه ارتباط دارد.
اسماعيلـــي: فلسفه هگل محدود به تاريخ نمي شود. بايد شفاف تر بيان شود. جمله مبهم است.
ميــــرزايـــي: بايد بيشتر راجع ماترياليسم بدانيم.
فراست: دو در يك زمان بود، پس هيچ ارتباطي نبايد با ديالكتيك تاريخی داشته باشد
يــــزدانــي: چرا آقاي خادمي چيزي مي نويسند كه ديگران اطلّاعي از آن ندارند. نمي توانيم مقايسه اي درست با داستان انجام دهيم، درست نيست.
امـــدادي: آنهايي كه اين جمله را انتخاب كرده اند بايد نظر دهند.
جعفــــر زاده: هگــل مي گويد ما جزئي از يك جامعه هستيم، هيچ ربطي به داستان ندارد.
جهانگيري:به نظر من، انتخاب من از روي مفهوم ماترياليسم هگل بوده،سعي كنيم عبارات راروانتر و ساده تر بيان كنيم،آگاهي لازم را نداريم،مي خواهيم بدونيم.
ابوالفضلـــی : بــــرداشت خوبــــي از داستـــــان نيست.
قواعــــد:
از آنجا كه بحث به نحوي پيش مي رود كه افراد صحبت يكديگر را قطع مي كردند و به حرفهاي يكديگر گوش نمي دادند، به دو قاعد فوق اشاره شد.
سمينو: از نظر فردي كه مشهور است كتاب خواندن مثل سفر كردن است و خيلي مهم است.
جمشيدي نيا: به عمق داستان توجه نشده، براساس عنوان كتاب جمله ارائه شده.
وحيدي: چگونه گذشته،حال و آينده در اين عبارت تشريح شده،ارتباط را توضيح دهيد
فدايي: چرا راجع به موضوع هايي كه بچه ها اطلاعي ندارند، بحث مي شود.
ژيلا طالبي: در اين عبارت به اسم كتاب توجه شده به محتوا توجه نشده است.
اميـــر خان: اين كه چرا اين موضوع انتخاب شده است براي آن است كه بچه ها مي خواهند بيشتر بدانند.
سلامي: اين جمله يك نكته قوت و يك نكته ضعف دارد. سياستي است كه واژه هاي مبهم انتخاب شده تا عوام فريبانه باشد و توجه جلب كند قوت اش آن است كه به موضوع ربط دارد و چندان هم بي ربط نيست.
ساعدي فرد: همه جملات ساده و روان و مناسب اند غير از همين جمله بايد سعي كرد از پيچيده به ساده رسيد.
شريف زاده: به نتيجه نرسيدم
حاجي مير آقا: به نظر ديگران بايد احترام گذاشت در حرفهاي همديگر نپريد.
شادگام: فارسي صحبت كنيد همه بفهمند !!!
امير خان: اكثريت در مورد اين موضوع اطلاعي ندارند.
امدادي: از عبارت ساده شروع كنيم و به عبارات پيچيده برسيم.
فيروزي: در مورد صحبت آقاي امدادي ما ديگر از بچه دبستاني ها بالاتريم، شايد اطلاعات ما كامل نباشد ولي تا اندازه اي اطلاعات داريم.
ابوالفضلي: راه منطقي اين است كه از ساده به مشكل يا پيچيده برسيم.
حسن دوست: ربطي به داستان ندارد.
امدادي (بدون اجازه): من نگفتم بچه دبستاني هستيم، مثال زدم.
سلامي: اول توضيح ماترياليسم،بعداً بحث.بعضيها هيچ نظري درباره موضوع ندارند.
آزيتا طالبي: بايد به هدف اصلي داستان اشاره نمود.
صمدايي:ما مطالعه نداريم در بحث كم مي آريم،بايد مطالعه كرد، بعد بحث واظهار نظر.
شريف زاده: نظــــــــــري ندارم.
حبيبيان: با توجه به اينكه دوستان مي گويند، معتقدم بي ربط با موضوع نيست، مي خواهم بدانم چه ارتباطي وجوددارد.
امين خادمي: همگي به نوعي اعتراف مي كنيم كه انتخاب ما از روي حساب و كتاب نبوده، ظاهراً و بدون در نظر گرفتن اطلاعات و اندوخته هايمان انتخاب كرده ايم.
از دانشجويان خواسته شد برداشت خود از اين فرايند اجتماع پژوهشي باز گو كنند:
سلامي: ديد افراد مهم است.
استاد: از كجا به اين نتيجه رسيديد.
سلامي: از لابلاي بحث ها
فيروزي: در شرايط حساس تصميم درست و حساس گرفته شود، دقت كنيم.
استاد: خانم سجادي
خانم سجادي: لحظه ها مهم نيستند، كلام را خوب بايد شنيد و فهميد و تحليل كرد وبعد صحبت كرد.
امدادي: به ضعف خود پي برده ايم. بايد مطالعه كنيم، اطلاعات بايد داشته باشيم تا به چيزي بپردازيم چرا كه در كلاس ما الان گير كرديم.
استاد: اگر اطلاع داشتي چه مي شد؟
امدادي: بهتر مي توانستيم تحليل كنيم
يزداني: فقط خواندن كتاب ملاك نيست زماني اين اطلاعات مفيد است كه تفكري در مورد نوشته ها داشته باشيم.
حاجي مير آقا: نبايد نظري داد كه ربطي به داستان نداشته باشد. بعضي هاي مي گويند درست است بعضي ها مي گويند غلط است. اينها مهم نيست. ما در اين بحث همگي به اين نتيجه رسيديم كه انتخاب چگونه بايد باشد. براي انتخاب خوب و مفيد بايد خوب سوال كرد حرف ديگران خوب شنيده به نظر ديگران احترام گذاشت و انتقاد پذير باشيم.
استاد: معلوم شده كه در بحث چگونه بايد سوال كرد؟ چه زماني بايد حرف زد و به نظر ديگران احترام بگذاريم و انتقاد پذير باشيم.
اصلاحي: اطلاعات عميق باشند نه سطحي و ظاهري. بلكه اطلاعات ما بايد قوي تر و عميق تر باشد.
شاد كام: هيچ كس مثل خودش (خادمی) نمي تواند اين جمله را تحليل كند.
استاد: اگر نظر تازه اي داريد بيان كنيد.
وحيدي: كلاس خوبي بود. در دانشگاههاي ما بايد اينگونه كلاسها برگزار شود براي من اين كلاس ماندگار شد و خوب جا افتاد.
پــس از پـــایـــان کــــلاس:
استـــــــاد قـائــــدی:
من حقيقتاً نمي توانم شعف و شادماني خود را پنهان كنم بسيار خوشحالم از اينكه خودتان به اين نتايج رسيديد. شايد اگر ساعت ها در مورد هگل صحبت مي كردم، اينگونه متوجه نمي شديد. در اين جلسه از لابه لاي صحبت هاي شما حداقل 20 سوال اساسي كه زير بناي فلسفه است پرسيده شد كه شايد اولين بار بود كه مطرح مي شد. شما خودتان به نتيجه رسيديد كه اطلاعات كافي نداريد و كمتر مطالعه مي كنيد. براي خود من نيز اين كلاس، كلاس به ياد ماندني شد. فهميدم كه بايد بيشتر بدانيم. نسبت به برگزاري كلاسهای فلسفه به اين صورت احساس تعهدي در من ايجاد شد.
به اين نكته رسيدم كه بايد خودمان دنبال مطالب برويم هفته آينده نيز مي توانيم جلسه اي مشابه را برگزار كنيم. در دانشگاههاي ما اين گونه شناخت ها كم است. از نتايج ديگر بسيار مفيد اين كلاس در مورد روش بحث و مناظره و پرسش و تحليل ساده موضوعات بود. ياد گرفتيم كه درمورد يك موضوع، خوب وبه جا صحبت كنيم. و نيز خوب و درست گوش دهيم. اگر گوش ندهيم و فقط بخواهيم حرف بزنيم نظرات ديگران را متوجه نمي شويم وبه نكات قوت و ضعف تكفر انديشه و كردارمان پي نمي بريم. بايد خودمان را كنترل كنيم. در مقابل ناملايمات، نظرات شديد و انتقادات صريح و تند، سعه صدر داشته باشيم كه اگر اينگونه باشد، به تدريج آستانه تحمل ما بالا مي رود. ديگران هم حق دارند در مورد حرف هاي ما اظهار نظر كنند. در اين صورت مي بينيم كه آرام آرام انتخابهاي ما بهتر مي شود.
به آقاي خادمي اجازه داده نشد واكنشي در مقابل منتقدان از خود نشان دهد، تا آستانه تحمل اش بالا برود. به تدريج ياد مي گيرم كه سوالهاي اساسي را بپرسيم و خود را از سرگرم كردن به سوالات بي اساس و سطحی دور كنيم سوالهاي ما بايد اساسي تر و بهتر باشد. اگر در اين موارد در كلاس درس تمرين كنيم به تدريج بيرون از كلاس نيز سرايت خواهد كرد. . بدين ترتيب پا در راه فلسفه گذارده ايم. وقتي در زندگي اينگونه باشيم. تفكرها ، رفتار و وجود ما درگير سوالات زيادي مي شود. و براي پاسخ آنها به جستجو مي پردازيم وبه يك آدم ديگر تبديل مي شويم. به هـــر حال به شما اميدوار شدم. اين جلسه بحث به مانشان داد كه در پس ظاهر آدمها چيزهاي ديگري نهفته است نتيجه مي گيريم كه نبايد رفتارهاي ظاهري را ملاك قرار دهيم. در درون آدمها چيز ديگري وجود دارد كه شايد غير از ظاهر آنها باشد. بايد از سطح بگذريم به عمق برويم. بكاويم و بكاويم.
ادامـــه دارد ...
سه شنبه ۱۷ آذر مــاه ۱۳۸۳، ساعت ۱۰صبح ،کلاس شماره ۷ ساختمان علـــوم تربيتـــی
دانشگــاه آزاد اسلامــــی واحد گــــــرمســـار
قلمرو و ابعاد وظايف مدير و رهبر آموزشی
آموزش و پرورش يكي از بزرگترين ، پيچيده ترين و مهمترين نظام هاي اجتماعي است و مديريت بر سازمان هاي وابسته به آن به دليل نقشي كه در پرورش انسان هاي خلاق و مستعد و تأمين نيازهاي نيروي انساني هر جامعه دارد از جمله دشوارترين ، مؤثرترين و ظريف ترين انواع مديريت هاست .
شكوفايي استعدادها ، نوآوري و خلاقيت در روش ها و برنامه ها ، افزايش درجه رضايت شغلي دبيران ، كاهش افت تحصيلي ، استفاده از امكانات و توانائي هاي والدين در امر آموزش و ... تنها در سايه مديريت توانمند و مؤثر امكان پذير است .
فيليپ كــومبــز (p.h.combs) در كتاب بحران جهانــي تعليم و تربيت يادآور مي شود كه اگــر قرار است تحولي در عرصه تعليم و تربيت به وقوع پيوندد ، اين تحول و دگـــرگوني بايد از مديــريت آمــوزش و پــرورش آغاز شود.
اين جمله به سادگي و صراحتاً جايگاه مديران را در نظام هاي آموزشي نشان ميدهد. امروزه ديدگاه هاي مختلفي در باره اهميت و نقش رهبري در مديريت وجود دارد كه يكي از اين ديدگاه ها مدير را در نقش ابر رهبر (super directed) معرفي مي كند. مدير در نقش ابر رهبر تلاش مي كند تا دامنه مشاركت همكارانش را تا آن حد گسترش دهد كه هر همكار بتواند به شكل خود رهبر (self directed) در آيد .
اين الگوي رهبري بر اين فرض استوار است كه چنانچه كاركنان به اين مرحله برسند خود و سازمان حداكثر بهره گيري را از توانائي ها و ظرفيت هاي آنان به دست مي آورند .
شناخت قلمرو و ابعاد وظايف مديــر و نحوه انجام آنها به مديران قوت قلب ، اطمينان خاطر ، جرات و شهامت مي بخشد . با توجه به اين واقعيت كه امروزه سازمان هاي آموزشي با ابعاد و قلمـــرو وسيع و پيچيده خود به عمق نظر ، بينش و انعطاف پذيري بيشتر از سوي مديران نياز دارند و نيز بخصوص با توجه به ويژگي هاي مراكز آموزشي كه نسبت به ساير سازمان ها حساستر و پر اهميت تر هستند و در مجموع با عنايت به ضرورت تغيير و اصلاح ديدگاه برخي مديــران سنتي كه متاسفانه هنوز هم تعداد آنها در پيكره آموزش و پرورش كم نيست و هم اينان بدون در نظر گرفتن هيچيك از عوامل بالا، با نگاهـــي ساده و يا بهتر بگوييم ساده لوحانه به ابعاد پيچيده مسايل آموزشــي و پرورشـــي مي نگرند ، لازم به نظر مي رسد اشاره اي به قلمـــرو و ابعاد وظايف مديران آموزشي از ديدگاه صاحبنظران شود . باشد كه بدنبال آن زمينه هاي عمل به اين وظايف بيش از پيش فـــراهم شود .
كيمبل وايلز معتقد است وظيفه اساسي رهبر آموزشي عبارت از بهتر ساختن وضع آموختن كودكان است .اگر كسي كه در مقام رهبري آموزشي انجام وظيفه مي نمايد نتواند در بهبود كيفيت آموزش مؤثر واقع گردد ، وجود او در اين مقام قابل دفاع و توجيه نيست .
وايلــــز در كتاب مديريت و رهبري آموزشي به وظيفه هاي پنجگانه مديرآموزشي مي پردازد كه عبارتند از :
علاقـــه بند وظايف مديـــران موسسات آموزشــي و مـــدارس را در شش گـــروه طبقه بندي كرده است :
در جايــي ديگــر علاقه بند به وظايف مديران در نقش رهبــــري اشاره مي كند كه بــــرخي از آنها عبارتند از :
۱. ايجاد انگيزه در كاركنان محيط آموزشي به منظور بالا بردن اثر بخشي كار و عملكرد آنها .
۲. ايجاد شرايطي كه كاركنان به قبول مسئوليت تشويق شوند و در قبال عواقب آن پاسخگو باشند به طوري كه نظارت و سرپرستي فعاليت هاي آنان از سوي مدير به حداقل كاهش يابد .
۳. ارزشيابـي واقع بينانه و منصفانه از كار و فعاليت كاركنان با همكاري خود آنان .
۴. برقراري ارتباطات موثر با والدين دانش آموزان و مشاركت دادن آنان در امور مدرسه .
۵. تشويق كاركنان به مطالعه و تحقيق و ارزشيابي در زمينه هاي آموزشي نظير اهداف ، روشها ، مواد و كتب درسي .
۶. استفاده از توان رهبري دانش آموزان در اداره امور مدرسه .
۷. ايجاد شرايطي كه به ابتكار و نو آوري ميدان دهد و كاركنان را به ابتكار عمل تشويق نمايد .
دكتر سيد محمد مير كمالي در كتاب رهبري و مديريت آموزشي ذيل عنوان وظايف اساسي مديريت آموزشي به هشت وظيفه مدير آموزشي اشاره مي كند كه عبارتند از :
در كتاب مديريت آموزشي و آموزشگاهي بخشهاي دهگانه قلمرو مديريت آموزشي به اين شرح آمده :
شيــــرازي وظايف مديران مدارس را در هفت زمينه اصلــــي زير بر شمـــرده است :
وسعت و تنوع وظايف مديران آموزشي ضرورت بكارگيري مديراني خلاق را در سازمان زنده و پوياي آموزش و پرورش آشكار مي سازد . مديراني كه همواره دغدغه بهتر شدن را در فراخناي سينه خود داشته و به روزمرگي كه مرگ خلاقيت هاست نه گفته باشند .
منــابــــع :
۱. بهــــرنگي (برنجي) . محمد رضا : مديريت آموزشــي و آموزشگاهــي.
۲. طـــوســـي . محمد علــــي : مديــريت و رهبـــري آموزشــي.
۳. علاقـــه بند . علــــي : مقدمات مديريت آموزشــــي.
۴. فصلنامه مديـــــريت در آمـــوزش و پـــرورش : شمـــــاره 22.
B.T.
کمال
Perfection
جل جلاله
از مجموعه نوشته های اِخلاء
سینا پورعظیما 207 44 23
مقدمه:
با تشکر فراوان از اینکه تصمیم گرفته اید این مطالب را مطالعه کنید، باید بگویم که نکاتی که میخوانید، به نحوی به من القا شده (یا از کسی شنیده ام، یا دیده ام، یا ...) بنابراین، از نظر من، این سخنان به هیچ عنوان انحصاری نیستند. بالعکس من خوشحال هم میشوم اگر خوانندگان به اندازه ای از این مطالب سود برده باشند که به دیگران هم منتقل نمایند.
مثل خیلی چیزهای دیگر در این دنیا، مفیدترین شیوه برای بهره برداری از مطالب این نوشته این است که آنرا بصورت یک واحد، یک کل، نه اجزای جدای از هم، ببینیم. به این معنی که مطالب هر فصل را میتوان به فصلهای دیگر تعمیم داد. مثلا مطلبی که در فصل اول آمده، شاید بعد از مطالعه فصلهای بعد، تازه روشن شود.
زندگی به همین صورت که هست کامل است. هیچگونه عیب و نقصی ندارد. حتی اگر نحوه زندگی بعضی افراد (از نظر ما) بسیار نامطلوب باشد، شاید آنها، ناخودآگاهانه، میخواهند آنطور زندگی کنند. فقط من می بینم که اکثر قریب به اتفاق ما، در بندها و زنجیرهای خود ساخته زندگی گرفتاریم1 و میبینم که با اندکی تغییر در باورها، میتوانیم جهان هستی را "گلزار"2 ببینیم.
چگونه میتوانیم به یک چنین احساسی برسیم:
الف- اندیشیدن راجع به اینکه خواسته ما چیست؟ "یک چنین احساسی" برای ما یعنی چه؟ مطلوب ما چیست؟ (بر اهمیت فکر کردن هر اندازه تأکید کنم، کم کرده ام.)
ب- ایمان یا اعتماد به نگهدار3. اینکه همیشه و در همه حال نیازهای اولیه ما برآورده میشوند. (اگر هم چیزی–از نظر محدود ما– برآورده نشد، لابد نیاز نبوده است!)
ج- خود را به این احساس (واقعا واز ته دل) رسیده دانستن. و زندگی را (به هر نحوی که امکان داشته باشد) تجربه کردن4.
بنام خداوند5 جان و خرد:
بنام آن که به ما این قابلیت را داد که این پدیده عجیب (که ما آنرا زندگی مینامیم) را مشاهده و تجربه کنیم. هم او که تمامی نیازهای اولیه ما را برآورده ساخت، تا ما بتوانیم در این عرصه بازی کنیم6.
یکی از شگفتیهای این زندگی اینست که هر کس هر جوری که بخواهد با آن بازی میکند وبازی هیچ کسی مطلقا درست یا غلط نیست. وشگفت اینکه زندگی هر گونه بازی با هر قوانینی را میپذیرد7.
ولی متاسفانه اکثر ما اجازه میدهیم قوانین بازیمان را از بیرون به ما تحمیل کنند. ما اغلب تابع قوانین خانواده، بعد معلم و مدرسه، بعد جامعه، و...، هستیم. ناگفته پیداست که انسان موجودی است اجتماعی و بدون رعایت قوانین جامعه نمی تواند در آن زندگی کند! پس بهتر است به خود بگوئیم که مثلا «من می خواهم که در جامعه زندگی کنم. و از مزایای زندگی در اجتماع استفاده کنم، پس انتخاب میکنم که قوانین اجتماع را رعایت کنم.» هیچ فرقی در نفس امر نمیکند، فقط خود را اسیر قوانینی که از بیرون تحمیل شده اند (که مثلا باید اینقدر پول داشته باشی، و ماشین فلان سوار شوی، و خانه فلان و هیکل فلان و... داشته باشی تا جامعه شما را "برنده" بداند) ندانیم، بلکه از مزایای زندگی در جامعه (یا پرورش و آموزش در مدرسه، یا ...) استفاده کنیم.
لابد اعتراض می کنید که: «زندگی قوانین خود را دارد، و من نمیتوانم آنها را تغییر دهم.» کاملا صحیح است، در دنیای ظاهر محدودیت های بسیاری وجود دارند، خیلی چیزها هستند که دست من (نوعی) نیستند (یک سری قوانین طبیعی هستند که باید رعایت شوند – مثلا نیروی جاذبه). اما در حیطه فکر میتوانیم هر کاری بکنیم (مثلا میتوانیم با سرعتی بیش از سرعت نور، بر خلاف جهت جاذبه زمین، پرواز کنیم). یا به محض اینکه به ما بگویند: «یک فیل صورتی»، آنا" یک فیل صورتی در یک جائی (شاید نه در دنیای ظاهر، بلکه در ذهن ما) ایجاد میشود8. درذهنمان میتوانیم کاملا آزاد باشیم9
شاید بگوئید: «خوب، که چی؟ حالا خواب یا رویا یا تخیل یا بیداری، دنیا همین هست که هست!» درست، دنیا همان دنیاست. فقط این طرز برداشت، پذیرفتن دنیا را آسانتر میسازد. وقتی به دنیا از این دید نگاه کنیم، میتوانیم انتخاب کنیم: ناملایمات را جدی نگرفته، و اتفاقات خوشایند را پر و بال بدهیم.10
بقولی، جان و خرد به همراه انسان به این کره خاکی فرود آمدند تا مفهوم نامتناهی خود را به عرصه تجربه گذارند و به آن عینیت بخشند. میتوان گفت که خود را در قالبهائی محدود محصور کردند11 تا بتوانند امکاناتی نامحدود برای تجلی بخشیدن به مفهوم نامتناهی خود ایجاد کنند.
گر من زعجایبی که در دل دارم
دیوانه نمیشوم، زدیوانگی است
در زندگی هر انسانی اتفاقات فراوانی روی می دهند و تنها روش توجیه منطقی همه آنها، بنظر من، این است که فرض کنیم برای تماشای فیلمی بسیار جالب به سینما رفته ایم. ولی این فیلم تنها سمعی و بصری نیست، بلکه در آن نقش اول را هم بازی میکنیم وهمه اتفاقات خیلی جدی بدظر می آیند.
با این دید که بنگریم، دیگر نمیدانیم که مثلا فلان اتفاق خوب است یا بد، فقط میدانیم که خیلی خیلی جالب است. میتوانیم بدن فیزیکی خود و اعمال و رفتار خود و ...، کلا زندگی خود را از بیرون نظاره کنیم، خود را بزرگتر از بدن خود و عرصه خود را فراتر از عالم خاک بدانیم12. دیگر درد و رنج و اندوه ناخوشایند نیستند، بلکه همه چیز جالب و بقولی زیبا13 هستند. میتوانیم انتخاب کنیم و هر وقت بخواهیم درگیر مسائل دنیوی باشیم14 و وقتی خواستیم نظاره گر باشیم.
دیدگاه:
علت اینکه ما زندگی را، اکثر اوقات، ناقص می بینیم این است که دید ما محدود است. اگر دید ما به اندازه کافی بزرگ باشد، خواهیم دید که چگونه همه اجزا در شکل گرفتن یک کل بزرگترشرکت می کنند. مثلا یکنفر چند تخم مرغ را می شکند تا یک املتِ درست کند. ممکن است ما شکایت کنیم که او دارد تخم مرغها را از بین میبرد، در حالیکه اگر دید ما فراتر از تخم مرغها باشد و ببینیم که یک املت بوجود میاید، در می یابیم که تخم مرغها از بین نرفته، و فقط تغییر شکل یافته اند. مثالهای دیگر به وفور یافت میشوند15.
یک داستان معروف هم در این مورد هست: پیرمردی در نزدیکی جنگل، یک اسب داشت. یکروز در طویله اش باز میماند و اسب او فرار میکند. همه میگویند: «چه بد شد! چه بدشانسی ای!» و آن پیرمرد میگوید: «خوب شد یا بد شد؟ کسی چه میدونه؟!!»
روز بعد اسب با چند اسب وحشی دیگر برمیگردند میرود به طویله پیرمرد. همه میگویند: «چه خوب شد! عجب خوش شانسی ای!» و آن پیرمرد دوباره میگوید: «خوب شد یا بد شد؟ کسی چه میدونه؟!!»
چند روز بعد نوه پیرمرد سوار یکی از اسبهای وحشی میشود و به زمین میافتد و پایش می شکند. باز همه میگویند: «چه بد شد! عجب بد شانسی ای!» و آن پیرمرد دوباره میگوید: «خوب شد یا بد شد؟ کسی چه میدونه؟!!»
چند روز بعد از طرف ارتش می آیند که پسرهای جوان را ببرند جنگ. می بینند که نوه پیرمرد پایش شکسته. او را نمی برند. حالا آیا خوب شد؟؟
زندگی هر لحظه در حال تغییر و تحول است. هیچ چیز مطلق نیست (تنها چیزی که ممکن است مطلق باشد، برای هر کس، دل اوست). نوع تجربه ما از هر اتفاق، به نوع برداشت ما بستگی دارد. مثلا اگر یکدست را در آب گرم، و دیگری را در آب سرد قرار دهیم، و سپس، همزمان هر دو را در آب ولرم قرار دهیم، از یک آب دو تجربه کاملا متفاوت خواهیم داشت.
هفتاد و دو سال فکر کردم شب و روز
معلومم شد که هیچ معلوم نشد
سئوالات ما، که پاسخ قطعی ای به آنها داده نشده، در این یک بیت شعر خلاصه شده:
زکجا آمده ام؟ آمدنم بهر چه بود؟ به کجا میروم آخر؟ ننمائی وطنم؟
سئوالات بیشمار دیگری نیز وجود دارند:
· آیا زندگی ما از قبل تعیین شده و تابع قضا و قدر است، یا ما اختیار داریم که مسیر زندگی را تعیین کنیم؟
· غرض از زندگی چیست؟ چه چیز صحیح است؟ چه باید بکنیم؟
· بعد از مرگ چه اتفاقی می افتد؟
· اگر در جنگل، درختی بیافتد، و کسی در آن نواحی نباشد که صدای آنرا بشنود، آیا افتادن آن درخت صدائی ایجاد می کند؟ (به بیان دیگر: اگرما وجود نداشته باشیم تا عظمت هستی را مشاهده کنیم، آیا جهان هستی با این عظمت وجود دارد یا نه؟)
· و سئوالات بیشمار دیگر...
شاید بهتر باشد چیزهائی که نمیدانیم را به کناری گذاشته (و روی آن برچسب "ندانسته" بزنیم)، ولی با چیزهائی که میدانیم، جوری که میخواهیم و میتوانیم، بازی کنیم16. بقول سهراب سپهری:
«کار ما نیست شناسائی راز گل سرخ.
کار ما شاید این است که در افسون گل سرخ شناور باشیم.»
اعتماد:
بگفته مولوی:
بیرون زجهان و جان یکی دایه ماست دانستــن او نه درخور پایه ماست
در مـــعرفــــتش هـــمینـــقدر میـــدانم ما سایه اوئیم و جهان سایه ماست
این "دایه" ازلی و ابدی از همه نگهداری میکند، ولی خودمان خبر نداریم. روزی که بدنیا آمدیم، نه لباسی بر تن داشتیم، نه پولی در جیب، نه ...، ولی آن "دایه" به نحوی نیازهای اولیه ما را برآورده ساخت. و بعدها که بزرگتر شدیم آن "دایه" فکری را در ما بوجود آورد که «من مسئول نان شب خودم هستم.» و این فکر باعث شد که ما کارکردیم و مثلا چیزی تولید کردیم و آنرا به جامعه ای (که آن جامعه را هم "دایه" فراهم کرده) دادیم و چیزهای مورد نیاز خود را گرفتیم.
حالا که خیلی چیزها را نمیدانیم، بهتر است به این "دایه" اعتماد کنیم. به اینکه او از همه چیز به بهترین وجه نگهداری میکند. به اینکه، که در هر لحظه ای، هر کجا که باشیم، او –آن "دایه"- به یک نحوی، نیازهای ما را برآورده خواهد ساخت. و اگر هم چیزی برآورده نشد به این دلیل است که لازم ("احتیاج") نبوده است. و این دید محدود ماست که به ما این اجازه را نمی دهد متوجه این نکته شویم.
این "دایه" به اندازه ای مهربان است که بگفته مولوی حتی اجازه نمیدهد که دهانمان تلخ شود17. شاید از خود بپرسید: «این "دایه" کجا مهربان است؟ چرا خواسته مرا برآورده نمیکند؟!». نکته درتفاوت بین "احتیاج" و "خواست" است. اگر خواسته ای برآورده نشد، حتما لازم و ضروری ("احتیاج") نبوده. احتیاجات ما چیزهائی نظیر: آب، هوا، غذا (به اندازه کافی) و ... هستند. ولی "خواست" چیزی است که دلمان بخواهد، مثلا: «من میخواهم در بشقاب زرین چلوکباب بخورم، نه نان و ماست در ظرف ملامین.» آن "دایه" در مورد اینکه چه چیز "احتیاج" است و چه چیز "خواست"، حکم میکند. ممکن است چیزی که از نظر محدود ما ضروری باشد، از نظر "دایه" اصلا مهم نباشد.
یک مثال میاورم که امیدوارم مطلب را روشن کند: کودکی را در نظر بگیرید که در تخت محصور18 خود گذاشته شده و فریاد میکند که: «مرا بیرون بیاورید!»، ولی مادرش ("دایه") میداند که اگر آن کودک را بیرون بیاورد، او ممکن است دست به بخاری بزند، یا از پله بیافتد، یا ... پس به فریادهای او عکس العمل نشان نمیدهد.
اعتماد کردن یا نکردن به "دایه" فرقی در نفس امر نمیکند، دنیا همان دنیاست، همان شرایط و محدودیتها وجود دارند، و ما کماکان باید برای کسب معاش تلاش کنیم (هر کس بنوبه خود). ولی وقتی با این دید به دنیا بنگریم (وقتی وجود این "دایه" ابدی و ازلی را آگاهانه حس کنیم)، جهان هستی را فضائی ایمن میبینیم وبه اصطلاح، پشتمان را گرم حس میکنیم.
اکنون که متوجه امنیت جهان هستی شدیم، آزاد هستیم که هر کاری خواستیم (البته با توجه به شرایط زیر) انجام دهیم:
بعضی قوانین جهان هستی هستند که باید رعایت شوند. مثلا: «من با یک سر و دو دست و دو پا به این دنیا آمده ام و روزی هم از این دنیا خواهم رفت. ولی بین این دو واقعه، میتوانم (دست کم) هر فکری که میخواهم داشته باشم.»
2-نتیجه اعمالمان:
هر کاری که میکنیم نتیجه ای دارد. مثلا: «اگر آب بخورم، تشنگی ام رفع میشود، ولی چند ساعت بعد باید ادرار کنم.»
با توجه به شرایط فوق،
آزاد هستیم هر واقعیتی خواستیم بیافرینیم.
این "دایه" کیست؟ چیست؟ دوباره بیاد بیاوریم سروده مولوی را که:
بیرون زجهان و جان یکی دایه ماست دانستــن او نه درخور پایه ماست
در مـــعرفــــتش هـــمینـــقدر میـــدانم ما سایه اوئیم و جهان سایه ماست
شاید آن چیزی است که همیشه و در همه جا با ماست. شاید هم در خارج از من است، و هم اینکه من بخشی از او هستم. این "دایه" همه چیز را تحت فرمان خود دارد و خود از دیده ها پنهان است. همه چیز بعنوان نماینده های او عمل میکنند.
دل:
دل بقولی همان چیزی است که همه جا و همیشه با ماست، چیزی که به هیچ عنوان قابل جدا شدن از ما نیست.
مسئولیت هر کس خشنود ساختن دل خود اوست. به بیان دیگر، چرا دل خود را، که همیشه با ماست، خشنود نکنیم و بکوشیم کس یا چیز دیگری (که خارج از وجود ماست و تنها ساعات محدودی از عمرمان را با آن در ارتباط هستیم) راضی کنیم؟
بهترین دلیل همیشه اینست: «دلم خواست.» هر دلیل دیگر هم که بیاوریم، هر قدر هم که منطقی و قاطع باشد، به نظر بعضی (بویژه آنها که با دلیل ما موافق نیستند) بهانه می آید.
بهتر است اجازه دهیم دل آزادانه بازی کند، البته با توجه به اینکه: دل به تنهائی، جدای از دیگران، بی معنی و پوچ است. این عشق به دیگران است که دل را زنده نگه میدارد.19
نکته مهم دیگر این است که ما مسئول آسایش و رفاه هیچ کس یا چیزی (غیر از دل خود) نیستیم (البته مگر اینکه دلمان بخواهد). همانطوریکه "دایه" "احتیاج"های ما را برآورده می سازد، به کس یا چیزی دیگر (که ما از آن سلب مسئولیت کرده ایم) نیز میرسد. بقول معروف، ایمان داشته باشیم به اینکه: «او هم خدائی دارد!»
در دنیای ظاهر بسیاری از ما مجبور هستسم برای امرار معاش (بر خلاف میل خود) بدویم، با این حال میتوانیم در دنیای ذهنمان (دلمان) به خواسته های خود بپردازیم. به بیان دیگر: اگر خواسته دل ما ممکن نیست، تجسم آن که آزاد است!
این خودخواهانه بنظر میرسد. وقتی که موضوع مرگ و زندگی در میان باشد، هر کسی فقط به فکر خودش است. چرا اکنون که هنوز مسئله مرگ پیش نیامده، با خود صادق نباشیم؟ جرأت آنرا داشته باشیم که از دل خود حمایت کنیم.
لازم به تأکید دوباره است که:
دل به تنهائی، جدای از دیگران، بی معنی و پوچ است.
این عشق به دیگران است که دل را زنده نگه میدارد.
شاید بپرسید: «اینها همه درست. ولی من در دنیای ظاهر زندگی میکنم. بر زندگی این دنیای ظاهر چه تأثیری دارد؟20» در یک کلام: دلخوشی!
باز هم، در نفس امر هیچ فرقی نمیکند. فقط نحوه برداشت از مسائل دنیائی فرق میکند. مثلا اگر من فکر کنم که: «من مجبورم این کار(هر کاری) را بکنم،» مثل این است که باری بر دوش من گذاشته باشند، ولی اگر فکر کنم که: «من دلم میخواهد این کار را بکنم (تا مثلا، پس فردا چلوکباب بخورم)،» آن کار برای من بی زحمت و لذتبخش میشود. اگر اینهمه کار و زحمت و تلاش که در دنیا برای امرار معاش میشود، در راه رسیدن به خواسته دل شود، همه چیز بی اندازه بی زحمت تر و مثمر ثمر تر میشوند.
اکثر ما، بقول معروف، سنگ بزرگ برمیداریم، و تمام عمر تلاش میکنیم تا موقعیت انجام کاری که دوست داریم را فراهم سازیم. اما بعضی از ما ندانسته آن کار را انجام میدهیم و لذت آنرا نادیده می انگاریم. (کارهائی ساده مثل: ظرف شستن، یا در صف نانوائی ایستادن، یا مسافرکشی کردن و در راه بندان رانندگی کردن، یا ...)
ارزش:
دل ما برداشت ما را از وقایع زندگی تعیین میکند. به خودی خود (فی نفسه)، چیزی دارای ارزش نیست، مگر اینکه دل ما به آن ارزش دهد. بگفته مولوی:
زهی شور، زهی شور، که انگیخته عالم
زهی کار، زهی بار، که آنجاست، خدایا!
در دنیا "کار و بار" بسیار هست. فقط کافیست که ما با "شور" و شوق خود به آنها معنا (ارزش) بدهیم.
بعنوان مثال، چندی پیش بیست تا جوجه مرغ داشتم. گاهی یک باریکه پوست مرغ را میان ایشان می انداختم ویکی از جوجه ها به خیال اینکه کرم است آنرا به نوک می گرفت و آژیر زنان میدوید، و بقیه جوجه ها هم به دنبال او. بعد از آن میدیدم که یکی از جوجه ها یک تکه شاخه درخت را برداشته و همانجور آژیر می زند و میدود، و بقیه جوجه ها هم به دنبال او. و بعد از چند دقیقه آن تکه شاخه را رها میکرد.
برای همان چند دقیقه به آن تکه چوب معنا میدادند.
میتوانیم آگاهانه بگذاریم دلمان به چیزهائی که میخواهیم ارزش دهد. (این همان مفهومی است، که تحت عنوان "قوانین بازی" در یکی از بخشهای گذشته، سعی کردم بیان کنم.) ولی متاسفانه اکثر ما اجازه میدهیم ارزشهای زندگی را از بیرون به ما تحمیل کنند.
در خاتمه:
با یک بیت شعر از دیوان شمس سخن را به پایان میبرم:
چه نقشیست! چه نقشیست! در این تابه دلها
غریبست! غریبست! زبالاست، خدایا!
در دنیا در حدود هفت میلیارد بشر وجود دارد . هر یک دلی مجزا دارد. هر یک خواسته ای منحصر به فرد دارد. و این خواسته های متفاوت و فراوان، در جهان نقشی بی اندازه تحسین برانگیز بوجود می آورند21. دل خود و یگانگی آنرا گرامی بداریم.
شمس تبریز، توئی آفتاب اندر ابر حرف
چون برآمد آفتابت، محوشد گفتارها!
غرض من از نوشتن این مطالب این است که طرز فکری (که به من بی اندازه کمک کرده) را بیان کنم، شاید بعضی از خوانندگان هم از آن سود ببرند. نکته این است که وجود آن "آفتاب" را آگاهانه حس کنیم. در اینصورت همه اینها حرف است و ...
امید است که این چند صفحه شما را یاری کند تا زندگی راحت تری داشته باشید.
1 «نه دامیست، نه زنجیر، همه بسته چرائیم؟ چه بندست؟ چه زنجیر؟ که بر پاست، خدایا!»
2 «هین خمش کن، خار هستی را زپای دل بکن تا ببینی در درون خویشتن گلزارها»
3 «گر نگهدار من آنستکه من میدانم شیشه را در بغل سنگ نگه میدارد.»
4 کتاب سیذارتا نوشته هرمان هسه.
5 کلمه «خداوند» بار منفی زیادی به همراه دارد. در دوران کودکی، من فکر میکردم که خدا یک پیرمرد ریش سفید عبوس است که بالای ابرها نشسته و همه چیز را میبیند و همه کار میتواند بکند. مولوی به زیبائی بسیار در این مورد گفته:
«تنگست بر او هر هفت فلک چون میرود او در پیرهنم!»
هم خارج من است، و هم من نیز (بخشی از) او هستم.
6 «کودکان احساس، جای بازی اینجاست» - سهراب سپهری
7 "Field of Infinite Possibilities" – D. Chopra
9 "Only in their minds can men truly be free, 'twas always thus, and always thus will be!" – J. Keating
10 از قدیم گفته اند: «وصف العیش، نصف العیش!»
11 «... چند روزی قفسی ساخته اند از بدنم»
12 «مرغ باغ ملکوتم، نی ام از عالم خاک ...»
13 «زندگانی خواه تیره، خواه روشن، هست زیبا، هست زیبا، هست زیبا!»
«زهی عشق، زهی عشق، که ما ر است خدایا چه نغزست و چه خوبست و چه زیباست خدایا!»
14 عقل و دل اغلب در حال کشاکش هستند. مثلا ما میتوانیم خود را فراتر از آنها بدانیم و انتخاب کنیم که آیا به مشاجره بین آنها دقت کنیم و به آتش دعوای آنها هیزم اضافه کنیم یا نه.
15«این سبزه که امروز تماشاگه ماست تا سبزه خاک ما تماشاگه کیست» و ...
17 «تلخی نکند شیرین ذقنم خالی نکند از می دهنم»
19 «گر من به غم عشق تو نسپارم دل، دل را چکنم؟ بهر چه میدارم دل؟»
20 «گویند بهشت با حور خوش است. من معتقدم که آب انگور خوش است.
این نقد بگیر و چشم از آن نسیه بشوی کآواز دهل شنیدن از دور خوش اشت.»
21 دوباره به یاد بیاوریم شعر سهراب سپهری را که:
«کار ما شاید این است که در افسون گل سرخ شناور باشیم.»
مطالب بالا نوشته شده توسط جناب آقای مهندس پور عظیما میباشد از ایشان بسیار سپاسگزارم به خاطر افتخار اجازه درج مطالب فوق در این وبلاگ
كمک به كودک خود در آموختن رياضيات
دكتــــر هـــادی شاكــــر
بسياري از اوليا براي كمك به كودك خود در آموختن رياضيات، سعي مي كنند به روشهاي گوناگون متوصل شوند تا مفاهيم پيچيده رياضي را به او بياموزند. براي اينكه كودك بهترين كمك را دريافت كند، بايد هدف را ايجاد اشتياق هرچه بيشتر در نظر گرفت و سعي كرد تا آنجا كه ممكن است فشار را كاهش داد . انگيزه يادگيري را با نشان دادن كاربرد گسترده رياضي در زندگي روزمره و اينكه خود اوليا احساس منفي خود را از رياضي به كودك القا نكنند، مي توان قوي تر ساخت.
سعي كنيد احساس شخصي شما نسبت به رياضي، شناخت كودك را از دنياي اعداد و محاسبات تحت تاثير قرار ندهد. زمان روشهاي آزار دهنده اي براي آموزش مفاهيم رياضي سپري شده و نگاه جديد سعي در هر چه بيشتر كاربردي تر ساختن اين آموزش دارد تا آموخته هاي كودكان با جهان واقعيت سازگارتر باشد.
· بسته به علاقه كودك و البته نظر معلم او، گاهي و نه هميشه، ماشين حساب و نرم افزارهاي رايانه اي براي ايجاد هيجان نسبت به مفاهيم رياضي و محاسبات مفيد خواهد بود.
· بازي هاي خريد و فروش با مقدار هاي مختلف پول كودك را با مفهو م پول و محاسبه آن آشنا مي كند. بازي هايي مثل مونو پولي، هنوز براي بسياري از اوليا و كودكان جالب است. يك بازي ديگر هم پيشنهاد مي شود: با كمك يك تاس اعداد، اعضاي خانواده عددي را بين يك وشش بدست مي آورند و برابر آن سكه معيني (مثلا يك توماني) دريافت مي كنند، وقتي مجموع سكه ها به رقمي قابل تعويض رسيد، آنرا با اسكناس يا سكه پر ارزش تر، معاوضه مي كنند. وقتي بودجه فرضي تمام شد، كسي كه بيشترين ميزان پول را بدست آورده است، برنده مي شود. در مثالي ديگر، مي توان كودك را با بودجه اي معين براي خريد لوازم يك وعده غذا به حساب دعوت كرد و ديد كه چطور بودجه بندي را مي آموزد و آيا حدس هاي او قابل انجام است؟ و اگر چنين بود بر همان اساس خريد انجام بشود.
گاهي اوليا نگران توان يادگيري فرزندشان هستند. در اين شرايط، معلمان بهترين داوري را عرضه مي كنند زيرا امكان مقايسه كودك را در كنار همكلاسان ديگر و شرايط مختلف مدرسه دارند. علائمي مانند مشكل در ياد آوري ارقام، اشتباه نوشتن اعداد مثلا 7 با 8 يا 3 با 2 ، كلافه شدن و بيقراري هنگام كار با ارقام، ناتواني در دنبال كردن دستور العمل هاي ساده رياضي، ناتواني در درك مفاهيم ذهني مثل بزرگتر و كوچكتر يا قبل و بعد يا كم سن تر و مسن تر و اضطراب بالا در مورد تكاليف رياضي كه اگر همه يا اغلب شان در يك كودك ديده شود بايد با معلم كودك صحبت نمود. چون قبل از آنكه تشخيص اختلال يادگيري مطرح شود بايد اين احتمال كه شايد كودك تحت فشار زياد تر از حد توان است يا نيازمند تمرين هايي مانند آنچه در بالا ذكر شد است، رد شود. سرانجام ممكن است اوليا و معلم ، به اين نتيجه برسند كه كمك روانپزشكي براي كودك لازم است.
منبـــع: www.koodakan.org
1- فرهنگ سازماني ؛ فرهنگ ملي و فرهنگ جهاني را به خوبي ميشناسد و براي رسيدن به توسعه فرهنگي با دانايي عمل ميكند .
2- به تمام زواياي كار و محيط پيرامون خود نگاه سيستمي و شبكهاي دارد .
3- به نيازهاي انساني كاركنان توجه دارد و به ارزش هاي والاي انساني ارج مينهد .
4- كاركنان را به كاربرد طيفهاي گوناگون دانش ( خرد ؛ معرفت )تشويق ميكند .
5- به هم افزايي ( سينرژي ) در فكر و عمل ؛ اعتقاد قلبي دارد .
6- زمينههاي اصلاح نگرشهامهارتهاو افزايش دانش خود و كاركنانش را فراهم ميآورد
7- صلاحيتهاي حرفهاي و فني دارد (در خصوص حرفه خود ؛ شانه به شانه آخرين فنون حركت ميكند)
8- در پي اصلاحات است و ميداند اصلاحات را از كجا آغاز و در كجا متوقف كند .
9- مستمراً در پي شكوفايي استعدادهاي خود و كاركنانش است .
10 براي روشن ماندن موتور سازمانش ؛ همواره خود انگيخته و پرانگيزه عمل ميكند و كاركنان را انگيزه مند ميسازد .
11-پيش قدم ؛ خود آغاز گر ؛ خود پيش برنده ؛ خود ناظر و خود ارزشياب است و ديگران را نيز به اين امر دعوت ميكند .
12- رويارويي با مشكلات را دوست دارد و ميخواهد قابليتهاي خود و كاركنانش را در اين زمينهها بيازمايد
13- هدف گرا ؛ فرايند گرا ؛ پيشرفت گرا و توفيق گراست .
14- چشم انداز مشاركتي دارد و افكارش را با كاركنان در ميان ميگذارد و از انديشههاي خوب آنان براي ارتقاء سازمان بهره ميجويد .
15- موازنههاي معقولي بين استعدادها و انتظارات ؛ قابليتها ؛ امكانات و ....... برقرار ميكند .
16- مديريت اختلاف را به معناي واقعي ميشناسد و براي مشاجرات از طريق مذاكره و تعامل عمل ميكند .
17- كارها را به نحو اثر بخش واگذار ميكند ( وظايف و مسئوليتها و اختيارات مناسب را به طور صحيحي ؛ منطقي و به روشني تعريف ميكند .
18- براي رفع ؛ تنگناها ؛ محدوديتها ؛ خلاءها و نارساييها ؛ بيوقفه ميكوشد و فرصتها و تهديدها را به خوبي ميشناسد .
19- تدابير پيشگرانه و تصحيح كننده را به خوبي تنظيم و اعمال ميكند .
20- پيوسته بر پيشرفت كارطراحي؛ برنامه هاي عملياتي ؛ بودجهها و هزينهها نظارت دارد و به هدايت مستمر ؛ نظارت مستمر وارزشيابي مستمر كليه امور ميپردازد .
21- نوآوري و خلاقيت را در تمام سطوح كاركنان تشخيص ميدهد و زمينههاي پرورش و گسترش اين خلاقيتها را فراهم ميآورد .
22- بحرانها را ميشناسد و در اوقات بحراني ؛ با شاخصها و پيچيدگيهاي معلوم و نامعلوم ؛ با قاطعيت و مهارت برخورد ميكند .
23- دربرنامهريزيهاي راهبردي سازمان ؛ كارگروهي و بازخورد گرفتن از بدنه را يك اصل ميداند .
24- به فن آوري ارتباطات ( ICT) و توسعه معقول و متناسب آن در سازمان معتقد است .
منبع: ورد نيوز
نظامهای آموزشی به همراه نحوه ارتقا تحصیلی در چهل کشور جهان
http://www.tehranedu.ir/subparts/apomomi/eduother/ferst.htm
قصه گويی خلاق و اهداف آموزشی
ما بايد با ايجاد محرکهاي طبيعي مثل قصهگويي و قصهخواني از آغاز دوره كودكي به بچهها كمك كنيم تا نسبت به شناخت محيط پيرامون خود با توجه به ميزان تواناييشان از مفاهيم درك علمي دست يابند و با تمام جنبههاي زندگي فردي و اجتماعي آشنا شوند. از بازي تا ورزش تا آشنايي با هنرهاي موسيقي و ادبيات و اخلاق اجتماعي، حتي پارهيي از مفاهيم علمي و تاريخ فرهنگ بشري.
بايد از قصهگويي به عنوان يك روش آموزشي غيرمستقيم و متناسب با دنياي كودكي و نوجواني به صورت آزاد و داوطلبانه با روشهايي از پيش تعيين شده و كليشه اي سلطهگرايانه بهره گرفت. خلاقيت در فضايي آزاد و به دور از هرگونه اعمال عقيده و اجبار به وجود ميآيد و آزادي در انتخاب موضوع و نوع قصه زمينه رشد خلاقيت را فراهم ميسازد و گرنه انتخاب از پيش تعيين شده چنانكه در كتاب درسي جديد سال اول دبستان در چارچوبي مشخص و تكليف شده نه تنها خلاقيتي را به وجود نميآورد بلكه توانايي يادگيري كودك و نوجوان را نيز به هدر داده و ميل و رغبت او را به مطالعه و يادگيري نيز از بين ميبرد.
روانشناسان و متخصصان آموزش و پرورش بر اين عقيدهاند كه شكلگيري فرآيندهاي عالي ذهن انسان در دوران كودكي اگر در شرايط آزاد و دموكراتيك صورت گيرند به مكانيسمهاي فعال و نيرومندي بدل ميشوند كه توسط آنها فرهنگ بشري به صورت بخشي از طبيعت او در ميآيند و آن را هماره پويا و زنده نگه خواهند داشت. به اعتقاد «سيمونويچ ويگوسكي» كه از مروجين نظريه محرك پاسخ درباره رفتار كودك است، تجزيه و تحليل پوياي تركيب گفتار و رفتار كودك هم در تاريخچه رشد كودك نقش ويژه دارد و هم در تكوين آن منطق خاصي را طلب ميكند. از نخستين روزهاي رشد،فعاليتهاي كودك در نظامي از رفتار اجتماعي معناي خاص خود را مييابند و چون داراي هدف ميشوند، با عبور از منشور محيط كودك منكسر شده و تجزيه ميشوند، اين مسير از شيء به كودك و از كودك به شيء از فرد ديگري كه ميتواند، مادر، مربي، آموزگار، قصهگو و... باشد عبور ميكند. اين ساختار درك پيچيده كودك فرآيند رشدي است كه در پيوند با تاريخچه رشد فردي و اجتماعي او معني و مفهوم پيدا ميكند. همه اين فرآيندها از جمله كاركردهاي مغز هستند، كه بايد برحسب نظريه علمي تاريخ جامعه انساني مورد مطالعه قرار گيرند.
پس بايد برنامههاي آموزشي رسمي و غيررسمي «كودك محوري» البته نه « كودكسالاري » تهيه و تنظيم شوند. هدف از اين برنامهها نيز ميتواند به ترتيب زير باشد:
۱- بالابردن كيفيت محتواي قصهها و مطالب آموزشي براي كودكان و نوجوانان.
۲- تشويق و ترغيب بيشتر كودكان و نوجوانان به كسب علم و دانش و اخلاق اجتماعي.
۳- آموزش چگونه لذت بردن از كار و بهرهوري بيشتر از امكانات يعني ايجاد و تقويت روحيه و وجدان كار.
۴- ارتقا و تكامل درك و شناخت كودكان و نوجوانان از زيبايي، يعني تقويت حس زيباييشناسي.
۵- ايجاد انگيزه و برانگيختن تمايلات دروني آنها با هدف تحول و تكامل كودكان به انسانهايي كامل و در نتيجه شهرونداني واقعي در سرزمين ملي و عضوي فرهيخته از جامعه بزرگ بشري.
از آنجا كه جهان هستي پيوسته در حال دگرگون شدن است و سير تحول آن از كهنه به نو است، تحول هر پديده يا فرآيندي از شكلي به شكلي از مرحلهيي به مرحلهيي ديگر با پيروي از قوانين حاكم بر تحول پديدهها داراي كنش و واكنشي متقابل و پيوستگي و همبستگي متقابل ميشود، نمود آنها نيز در زمان و مكانهاي متفاوت در روندي عيني و گريزناپذير از ساده به سنجيده، از بسط به مركب، از كميت به كيفيت از ذات به محص، از كثرت به وحدت و از وحدت به كثرت و بالاخره از پست به عالي است و اين روند هماره وجود دارد و پيوسته رو به كمال و تعالي ميرود.
هنر قصهگويي ناگزير براي تبديلشدن به روش آموزشي خلاق بايد از اين قانون پيروي كند تا بتواند به بازسازي و نوسازي خود بپردازد. چنين دگرگوني ميتواند هنر قصهگويي را به عنوان كمهزينهترين، سادهترين و در دسترسترين روش آموزشي براي همه دورههاي سني حتي سالمندان تبديل كند و اين هنر ميتواند در همه مكانها و در تمامي فصول سال براي آموزش مفاهيم علمي و انتقال تجربههاي با ارزش زندگي اجتماعي مورد بهرهبرداري عموم قرار گيرد.
هنر قصهگويي ميتواند با بهرهگيري از امكانات موجود با تمامي اشكال گوناگون خود، از خواندن قصه، يا بيان قصه فيالبداهه تا استفاده از تصاويرو شكل و عروسكها و بازي زنده نمايش، فيلم ... با توجه به نوع پيام يا محتواي خود و متناسب با شرايط مخاطب كاربردي رسمي و غيررسمي داشته باشد.
منبــــع: روزنــامــه اعتمـــــــاد، م.کـــوه بنانــی ،۲۱ اسفند ۱۳۸۲.
چــــرا ذرت پوف می کند؟
در اينجا ۵ آزمايش شرح داده مي شود که دانش آموزان با انجام دادن آنها علت پوف کردن ذرت را درمييابند.
مـــــــــــواد لازم
طـــــــــــــــرح درس
دانههاي ذرت پوف فيل به اين علت پوف ميکنند که مقدار اندکي آب درون خود دارند. وقتي دانهها گرما دريافت ميکنند، آب درون آنها گرم ميشود، تا اين که فشار فراهم شده از بخار آب، دانه را ميترکاند. در نتيجه، مواد نرم درون ذرت به بيرون باز ميشوند.
شما مي توانيد با انجام دادن آزمايش ساده اي به دانش آموزان خود نشان دهيد مقدار اندکي رطوبت درون دانههاي ذرت وجود دارد. يک دانه ذرت درون لوله آزمايش بگذاريد. لوله را با ورق آلومينيوم بپوشانيد و چند سوراخ کوچک در ورق ايجاد کنيد. لوله را با انبر نگهدارنده روي شمع روشني بگيريد. دانش آموزان ميتوانند بخاري را که بيرون مي زند، ببينند. اين بخار از کجا مي آيد؟ ( رطوبت درون دانه ذرت به بخار تبديل مي شود.) اگر دانه ذرت را چند دقيقه روي شمع نگه داريد، پوف مي کند. (فشاري که درون دانه به وجود مي آيد، آنرا مي ترکاند.) اين حقيقت که مقداري آب درون دانه هاي ذرت وجود دارد ممکن است توجه دانش آموزان را به برخي چيزها جلب کند. درباره آزمايشهاي زير با دانش آموزانتان صحبت کنيد و از آنان بخواهيد فرضيههاي خود را مطرح کنند. از آنان بخواهيد فرضيههاي خود را پيش از انجام دادن هر آزمايش، ثبت کنند. از دانش آموزان بخواهيد پس از انجام دادن هر آزمايش بنويسند آيا فرضيهي آنان درست بوده است يا نه. اگر فرضيه آنان درست نبوده است، از آنان بخواهيد بنويسند چه چيزي از آزمايش ياد گرفتند.
تــــوجـــه!
دانش آموزان در هر آزمايش صد دانه ذرت ميشمارند. استفاده از صد دانه ذرت با آنان امکان ميدهد تعداد دانههايي را که پوف کرده و دانههايي را که پوف نکرده اند، به راحتي و به سرعت به درصد تبديل کنند.
آزمـــــايش اول: آزمـــايش شـــاهــــد
پيش از اينکه دانش آموزان آزمايشي را انجام دهند، از آنان بخواهيد شاهدي براي فعاليتهاي پژوهشي خود، دست و پا کنند! منظور از شاهد(کنترل) فردي يا چيزي نيست که بايد کارهاي آنان را زير نظر بگيرد، بلکه آزمايشي است که نتيجه آزمايش هاي ديگر با نتيجه آن مقايسه مي شود تا تفسير نهايي درست تري به دست آيد. صد دانه ذرت بشماريد. روغن را داغ کنيد تا شروع به دود کردن بکند. دانهها را اضافه کنيد و اجازه دهيد پوف کنند. وقتي پوف کردن به پايان رسيد، بشماريد چه تعداد از دانههاي ذرت پوف کرده و چه تعداد پوف نکرده اند.
آزمــايش دوم: اگــــر آب بيشتــــري درون دانه ذرت وجود داشته باشد، چه رخ مي دهد؟
صد دانه ذرت از همان بسته پيشين بشماريد. دانهها را يک شب در آب بخيسانيد. روز بعد، آنها را از آب درآوريد و به آرامي خشک کنيد. از دانش آموزان بخواهيد فرضيهي خود را دربارهي آن چه ممکن است پس از حرارت دادن دانهها رخ دهد و علت آن مطرح کنند. دانهها را به همان شيوهي آزمايش نخست حرارت دهيد تا پوف کنند. وقتي پوف کردن به پايان رسيد، بشماريد چه تعداد از دانههاي ذرت پوف کرده و چه تعداد پوف نکردهاند. آيا دانههايي که آب بيشتري داشته اند، راحت تر پوف کرده اند يا درشت تر شده اند؟( يا آيا دانهها به اندازهي اشباع، آب جذب کرده اند؟)
آزمــــايش ســــوم: اگــــر به دانههاي ذرت در دماي پايين حرارت داده شود، چه رخ مي دهد؟
صد دانه ذرت از همان بسته پيشين بشماريد. روغن درون ماهي تابه را تا دماي پايين تري داغ کنيد. از دانشآموزان بخواهيد فرضيهي خود را درباره آنچه در اين حالت براي دانهها رخ مي دهد و علت آن، مطرح کنند. وقتي دانهها پف کردند، بشماريد چه تعداد ازآنها پوف کرده و چه تعداد پوف نکرده اند. آيا دماي پايين باعث مي شود دانه ها بهتر، سريع تر و درشت تر پف کنند؟( يا دما نتوانسته است آب درون دانهها را آن اندازه گرم کند که پف کنند؟)
آزمـــايش چهـــارم: اگـــر دانههــاي ذرت را پيش از آنکه به اندازه پوف کـــردن حـــرارت بدهيم، مقداري گـــــرم کنيم، چه رخ مـــــي دهد؟
دانههاي ذرت را در يک سيني بريزيد و آن را روي اجاق گاز اندکي گرم کنيد. سيني را از روي اجاق برداريد و اجازه دهيد دانهها سرد شوند. ( يا سيني را براي چند روز کنار پنجره رو به آفتاب بگذاريد.) از دانش آموزان بخواهيد فرضيه خود را درباره آن چه در اين حالت براي دانه ها رخ مي دهد و علت آن، مطرح کنند. سپس دانهها را مانند آزمايش اول داغ کنيد تا پوف کنند. وقتي دانهها پف کردند، بشماريد چه تعداد ازآنها پوف کرده و چه تعداد پوف نکرده اند. آيا دانههايي که پيش از اين گرم شدهاند، سريع تر و درشت تر پف مي کنند؟( يا گرم کردن دانه ها باعث مي شود آب درون آنها خشک شود و در نتيجه پف نکنند؟)
آزمـــايش پنجــم: اگــــر چند سوراخ در دانههـــاي ذرت به وجود آوريــــم، چه رخ مي دهد؟
معلم با سوزن چند سوراخ ريز روي پوستهي دانه هاي ذرت ايجاد مي کند. سوراخ کردن صد دانه ذرت زمان زيادي مي گيرد.( شما مي توانيد اين کار را در رمان مناسب انجام دهيد يا فقط ده دانه ذرت را سوراخ کنيد.) از دانش آموزان بخواهيد فرضيهي خود را درباره آن چه در اين حالت براي دانهها رخ مي دهد و علت آن، مطرح کنند. دانهها را به همان شيوهي آزمايش نخست حرارت دهيد تا پوف کنند. آيا دانهها سريع تر و درشت تر پوف کرده اند؟( يا آيا سوراخها اجازه دادهاند بخار بيشتري از دانهها فرار کند و فشار کافي براي ترکيدن آنها فراهم نشده است؟)
ارزشــــيابــــــــــي
درست کردن پوف فيل فرايند مهيج و جالبي است. مقدار آب درون دانههاي ذرت بايد بسيار دقيق باشد و در اين آزمايشها اين حقيقت کشف مي شود. شايد دانش آموزان آزمايشهاي ديگري براي بررسي فرضيههاي پوففيلي خود مطرح کنند. فرضيهها و تفسيرهاي دانش آموزان را دربارهي آن چه که از هر آزمايش ميآموزند بررسي کنيد و از آنان بخواهيد به طور خلاصه بنويسند که از هر آزمايش چه ياد گرفته اند.
منبــــــع: http://www.educationworld.com
فرق آموزگار با روزگار در این است: روزگار اول انسان را مورد امتحان قرار میدهد و سپس درس میدهد اما آموزگار اول درس میدهد و بعد امتحان میگیرد.
نقاشی کودکان و مفاهیم آن
۱- شکـــل آدم
کودک وقتیکه شکل آدمی را می کشد، قبل از هر چیز شکل خود و یا درکی را که ازبدن و تمایلاتش داردبیان میکند،درواقع بین بعضی خطوط آدمک نقاسی شده و خصوصیات روانی وجسمی کودکی که آن را کشیده ارتباطهای مشخصی وجود دارد که کودک کاملا سازگار باشد.اگر برعکس آدمک مثلا در اندازه ای خیلی کوچک و یا در گوشه ای از کاغذ کشیده شده باشد به معنای این است که کودک خود را کم ارزش و از دیگران پایین تر میداند.
اگراین کم بها دادن به خود درچندین نقاشی کودک ادامه پیدا کرده باشد نشانگـــر خجالتــی بودن اوست که ممکن است تا حد تمایل به ناپدید شدن نیزپیش برود .درنقاشی فقدان دست و بازو نیزعلامت کم بهادادن به خود و عدم امنیت است زیرا دست و بازو که درنقاشی کشیده نشده اند ، همان وسایلی هستند که امکان عمل درمحیط پیرامون کودک را فراهم می آورند.
کودکانی که خود را بالاتر از بقیه می دانند، آدمکهایی با اندازه های بزرگ رسم می کنند. این نوع نقاشی مخصوص کودکانی است که اختلال دماغی دارند و یا بطور معمول کودکانی هستند زودرنج و حساس که همیشه فکرمی کنند موردظلم و ستم قرارگرفته اند. وجود این نوع آدمکهای بزرگ درنقاشی کودکان آنها را در قضاوتهایشان آشتی ناپذیر و سخت جلوه می دهد. بنابراین شکل ساده یک آدمک خواه تنها و در میان مجموعه ای ازچیزهای دیگر بیان کننده مشخصات جالبی ازشخصیت کودک است دراینگونه نقاشیها، کودک خود رابا آدمکی که نقاشی کرده شبیه می داند به همین دلیل ماشوور نقاشی آدمک را به عنوان آزمایش برون افکنی مورداستفاده قرار داده است.
روش ماشوور به این ترتیب است که از کودک می خواهد پشت سرهم دوشخص را که دومی از نظر جنسیت مخالف اولی باشد ترسیم کند. این دانشمند عقیده دارد که شخص اولی خود کمک وشخص دومی دیگران رانشان می دهد. بــررسی و مطالعه ماشوور به طور کلی درمورد نمادهای اندام و از نظر فرعی برجزییات لباس و پوشاک انجام می گیرد او به بررسی شکل و ساخت در نقاشی (اندازه، ترکیبات، خط) که کمتر درمعرض تغییرات است وشالوده سبک نقاشی را در بر می گیرد، اهمیت وافری می دهد. در زیر بطور خلاصه نمادهای اصلی اندام ها را نام می بریم:
۱. ســـــــــر :
معرف مــرکز شخصیت وقدرت فکـری و هوشی وعامل اصلی کنترل فشارهای درونی است.کودکان همیشه سرهای بزرگ ترسیم می کنند ولــی اگر سر زیاد بزرگ باشد نشانگر آن است که من کودک بیش از حد طبیعی است.
۲. صـــــورت :
چون بسیاراهمیت دارد اغلب تنهـا کشیده می شود کودکان پرخاشگر جزییات آن را به حد اغراق آمیـــزی بزرگ ترسیم می کنند،درحالیکه کودکان خجالتی جزییات را از نظر می اندازند و فقط دایــره صورت راترسیم می کنند وبه ندرت صورتی را از نیمرخ می کشند.
۳. دهــــــان ودندانهـــــا :
ممکن است معنی نیاز به مواد خوراکی رانمایان سازد و هم به معنی پرخاشگری ویا در ارتباط با مسائل جنسی است.لبهاکه بسته باشند نشان دهنده تنش و فشار است و چانه نماد قـــــدرت مـــردانگی است.
۴. چشمهـــــــــا :
دنیای درون نقاش و اجتماعی بودن او را نشان می دهند . کودکان خود ستا، چشمها را با حالتهای درنده و وحشی میکشند، چون چشمها ارزش زیبایی نیز دارند بنابراین دخترها و دوستداران هم جنس خود چشمها را خیلی بزرگ می کشند.
۵. بینــــــی :
دربعضی مواقع ممکن است نشان دهنده مشکلات جنسی باشد.
۶. دستـــــها و بازوهـــــا :
که دردوران اولیه زندگی کودک برای شناخت محیط اطراف زیادبکار می رود ،درمرحله بعـدی به عنــوان پیشرفت من و سازگــاری اجتماعی بکار می آید .کــودکان ضعیف و درون گـــرا اغلب برای آدمک پا نمی گذارند و یا او را به حالت نشسته نقاشی می کنند.
۷. بالاتنــــــه :
اگر باریک ولاغر کشیده شود مشخص کننده این است که کودک از اندام خود ناراضی است و یا ازچاق شدن و بزرگ شدن می ترسد ، درمواردی دیگر، بالا تنه لاغرممکن است نشان دهنده ضعف جسمانی واقعی باشد.
۸. سایـــــــه زدن :
دربعضی قسمتهـای بدن همیشــه نشانه آن است که مسائل ومشکلاتــی در قسمتهای سایه زده وجود دارد.
از بررسی تقاشی کودکانی که آدمک را کشیده اند میتوان اطلاعاتی را درمورد تصــوری که کودک از بدن خوددارد،به دست آورد.در این مــورد باید جزئیات مختلف اندام هایـی را که کـــودک بیشتر مورد اهمیت قرار داده و یا بکلی فراموش کرده بررسی کرد. اگر کودک از نقص جسمانی رنج میبرد عضــوی که دارای این نقصیه است بطور واضح مشخص میشود. مثلا کودک ناشنوا، همیشه گوش را بطور واضح و درست و با دقت ترسیم میکند.
با ظاهر شدن ســــن بلوغ نقاشی پیکر آدمکها کم کم فرق می کند و نقاشیهای نـــوجوانان در اندازه های جدید (کوچکترشدن سرورشد شانه ها) و نیز با سلیقه تر شدن جزئیات لباس پیکرآدمک هانمایان می شود.عده ای از کودکان برای آدمکها اندام های تناسلی نیز میکشند ولی عده ای دیگر برعکس کاملا ازکشیدن آدمکهایــی با این مشخصات خودداری می کنند و آدمکهایی به شکل بچه های کوچک و نوزادان ترسیم می کنند.
نشان دادن حرکت در نقاشـی معرف هوش کودک است ، ولی نقاشیهایی که درآن پیکر انسان نمایانده شود دارای معنی عاطفی نیزهست و امنیت و ســازگاری اجتماعی کودک را نشان می دهد. پیکرهای صاف و خشک معمولا توسط کوچکترها یا بچه های خجالتی و پرخاشگر که برای ارتباط با دیگران با مشکل روبرو می شوند، کشیده می شود. بچه های محزون وضعیت آدمکهایی کـاملا دقیق می کشند و تناسب اندام های مختلف را کاملا رعایت میکنند و کودکانی که دارای تخیلات پرحاصلی هستند و توجه زیادی به بدن خود دارند اندام های مختلف آدمک را به حالتی زنده و شــاد ترسیم می کنند.در نقاشیهایی که فرد مورد نظر در حال انجام کاری است اغلب قسمتی از بدن که آن کار را انجام می دهد، بیشتر مورد توجه کودک واقع می شود و دیگر قسمتها کم اهمیت نشان داده می شود.
۲- نقاشــی گـــروهــی از بچه های هــم سن و سـال
یکی از انواع نقاشیهای آدمک جهت بررسی شخصیت و سازگاری کودک تصویریست که کودک ازخود و کودکان هم سن و سال خود را با هم می کشد. بیشتر اوقات گروه بچه ها در حال بازی کردن نشان داده می شوند زمانی که کودک این نوع نقاشی را می کشد ،خواهی نخواهی موقعیت واقعی خود و نیز ارتباط خودبا دیگران را درگروه مشخص می کند. اگر کودک در میان گروه و یا درکنار آنها کشیده شده باشد معانی مختلفی پیدا می کند، ناسازگارها اغلب درمحدوده خارجی گروه و یا به طور تنها کشیده می شوند. و آنهایی که سازگارند درون گروه قرار دارند.
۳- نقاشـــی خــواب و رویــا
کودکی که شخصــی را درحال انجام کاری ویا درمحیط خاصی رسم می کند،درواقع به نوعی تمایلات خود را ارضا می کندیا موقعیتهایی راکه باعث هراس او شده ، به صورت نقاشی بیرون می ریزد.
کودک خودش نمـی داند که تمایـلات و ترسهایش را بدین وسیله بیـرون می ریزد ولــی او درست مانند مواقعــی که بازی می کند با تصور موقعیتهای تعارضی خود درواقع مشکل خود را از فشار درونی و عاطفی آزاد می کند کودک درنقاشی خود بطور دلخواه و اختیاری باروشی خاص و شگفت انگیز چیزهایی را در نقاشیهای خود نشان مــی دهد که دوست دارد یا مــورد علاقه اوست و یا از آن می ترسد، ولی غالبا وقتیکه دلهره او زیاد باشد یا هنگامی که احساس گناه می کند از شخصیت های حکایتها و قصه هایی که می شناسد استفاده می کند. مثلا کشیدن شکل پادشاه به عنوان پدر مطلوب و ملکه مادر مطلوب و جادوگر مادر بد و شاهزاده خودش که باشاهزاده جنس مخالف ازدواج می کند و شخصیت های دیگری مثل فضانورد وکاراگاه ودزد و غیره .....
نقاشی خواب و رویا ممکن است ترسها و تمایلات کودک را ظاهر سازد مثلا تمایل به قدرت که سرچشمه آن در احساسات خود کوچک بینی کودک نسبت به بزرگترهاست باخواب و رویا براحتی بیان می شود.
بعضی از کودکان در رویا،خود را در حال پرواز میبینند که بر بال پرنده و یا شتر بالداری درآسمان آبی به پرواز درآمده اند و یا کودکان کوچکتر در رقابت با برادر بزرگتر خود مثلا در یک مسابقه دو نفرات اول شده انددر حالیکه برادر بزرگتر نفر آخر شده است.در نقاشیهایی که ازخواب و رویا کشیده میشود همیشه دشمن که نیروی شیطانی است به اندازه های بزرگ ترسیم میشود. نیروی شیطانی اغلب به صورت اژدها نشان داده میشود.
۴- خــــانــه
درنقاشیهای کودکان خانه بیش از هر چیز دیگری کشیده می شود. معمولا کــودک خانه معمولی و پیش پا افتاده ترسیم می کند، ولی ضمن بالارفتن سن کودک ساختمان خانه نیز تکامل می یابد. در شروع کار معمولا خانه به صورت یک مـربع که بر بالای آن یک مثلث قراردارد، و سپس دیوارهای اطراف خانه کشیده می شود و کم کم یک پرسپکتیو درست.
منبــــــــــع: www.iranartnews.com
موفقیت در مديریت
۱- بهتـــــرين شرايط كــاري را براي كاركنان خود ايجاد كنيد. با اين كار بر روي كارمنــــدان خود ســـــرمايهگذاری كردهايد.
۲- به طور مـــــرتب جلساتــــي تـــــرتيب دهيد تا در مورد پيشـــــرفت تك تك افــــراد بحث و گفتگـــو كنيد.
۳- هيچ گاه قولــي ندهيد كه نمي توانيد به آن عمل كنيد. اين ناعادلانه است كه سخن از پاداشهايي به ميان آوريد كه نميتوانيد آنها را بپــــردازيد.
۴- سعــــي كنيد الگوي خوبي براي كارمنــــدان خود باشيد.هر كس با گــــروه شما برخورد ميكند، بايد از شما اثــــر خوبي در ذهنش باقي بماند. پس با آنها همانطـــور رفتار كنيد كه دوست داريد آنها رفتــــار كنند.
۵- با هريك از كارمندان خود برخورد خاصي داشته باشيد.تفاوتهاي آنها را در نظر بگيريد. بعضي افراد خلاقيت دارند. بعضي ديگر با اعداد و ارقام بهتر كار ميكنند. بعضي دوست دارند تنها كار كنند! به اين ويژگيها هنگام استخدام توجه كنيد.
۶- با كارمندان خود صريح و بيپرده صحبت كنيد. در مورد كاستيها و اشكالات با كنايه و اشاره تذكر ندهيد. به شكلي سازنده و سودمند انتقاد كنيد.
۷- مـــــاهــــــرانه در شيــــــوه مــديـــريت خـــود تغييــــــــر ايجـــــاد كنيــــد.
۸- هنگام برنامهريــزي مشورت كنيد و به خاطــر داشته باشيد كه ممكن است در ردههاي پايينتــر افـــرادي باشند كه از دانش بالايــي برخوردارند.
۹- خلاقيت را تشـويق و حمايت كنيد و از فكــرها و ايدههـاي بكر ســود ببريد.
۱۰- براي افــــراد مشخص كنيد كه وقتــــي نيستيد هــركسي مســـؤول چه كاري است. با محول كـــردن بخشـــي از كارهايتان به افـــــراد ديگـــر، مديـــــران مستعــــد را ارزيابـــي كنيد.
۱۱- فرياد نزنيد، ناسزا نگوييد و زود عصباني نشويد. كنتـرل را اول از خود شروع كنيد. اگر مودب باشيد كاركنانتان هم از فـــرمانهاي شما تبعيت ميكنند.
۱۲- از پشت درهاي بسته سازمان را اداره نكنيد. در سازمان حــــــركت كنيد و كار را زير نظر بگيريد. اما منتظر نباشيد كه مشكلي پيدا كنيد، از كارمندان نپرسيد « مشكلي هست يا نه؟ » سؤالهايي مثل « كارها چگونه پيش ميرود؟ » « همه چيز روبراه است؟ و ... شروع بهتري براي كسب اطلاعات است.
۱۳- كاري نكنيد كه كاركنــان خود مشكلات را از شمـــا پنهان كنند اگــر افرادتان بدانند كه زود كنتــرل خود را از دست ميدهيد و عصبانــي ميشويد، اشتباهات را تا زمانــي كه كاملاً بحرانــي نشده از شما مخفــي مــيكنند.
۱۴- افــــرادي را كه خيلـــي خوب كــار كردهاند، در جلسات تشويـــق كنيد، اما هیچگاه بـــراي خود نورچشمــي درست نكنيــد.
۱۵- وقت بگـــذاريد و كارتان را در اداره تمـــام كنيد، از بـــردن كار به منـــزل خـــودداري كنيد.
۱۶- وقت بگــــذاريد و با تــك تــك كارمنـــدان خود صحبت كنيد. با نگاه كــردن به چهـــره آنها نشان دهيد با دقت به حرفهايشان گــــوش مي كنيد.
۱۷- اگـر ميخواهيد براي كاري از پشت ميز خود بلند شويد به يك نفر سفارش كنيد به تلفنهاي شما جواب دهد. وقتي تلفن مداوم زنگ ميزند و كسي جواب نميدهد، عدم نظم فردي را نشان ميدهد.
۱۸- به كارمنــــدان بياعتنا نباشيد و با همه آنها در هــر مقامــــی كه هستند با احتــــرام رفتـــار كنيد.
۱۹- به ياد داشته باشيد همـــه افـــــراد نياز به زمــــان دارند، تا خـــود را با تغييـــر مديـــريت تطبيق دهند.
۲۰- كتابــهايــــي را كـــه در زمينـــه مديــــريت نــوشتـــــه شـــده بخــــوانيد.
۲۱- حداقـــل يــك زبــــان خارجــــــي يــــاد بگيـــــــريد.
۲۲- همیشــــه خـــــــود را سالـــــم، ســـــرحــــال و شـــــاداب نگــــاه داريــــد و تمــــام زندگـــــــي خــــود را صــــرف كــــار نكنيــــــد.
سخـــــن آخــــــــــر
تـــوماس واتســــون عضو هيئت مديـــره شرکت آی.بی.ام مــی گويد:
" اين وظيفه مديـــر است که خلاقيت را پــــرورش دهد، شناسايــی و ارزيابــــی کند و به آن پاداش دهد. اين روش بايد در همه سازمانها وجود داشته باشد. در نتيجه نظامـــی خواهيم داشت که هميشه مــی تواند خود را نــــو کند. "
تاريخچه
طبق قانونGuizot (مصوب سال1833)، كليه بخشهاي كشور موظف به تأسيس دانش سراي تربيت معلم پسرانه گرديدند. سپس در سال1879، ضرورت احداث دانش سراي تربيت معلم دخترانه نيز اعلام گرديد. دولت ويشي (Vicgy)، مقارن با اشغال فرانسه به دست آلمانها، به منحل نمودن دانش سراهاي تربيت معلم به واسطه جمهوري خواه بودن هواخواهان آن مبادرت نموده و به عوض اين مراكز، به احداث انستيتوهاي كارآموزي حرفه اي با مدرك ديپلم الزامي براي آموزگاران مبادرت نمود.
پس از جنگ جهاني دوم ( طي سالهاي 1945-1940) و آزادي كشور فرانسه، دانش سراهاي تربيت معلم مجدداً بازگشايي شد.در اين اثنا، داوطلبين با گذراندن آزمون ورودي وارد دانش سرا شده و پس از3 سال آموزش تئوريك و دوره كارآموزي حرفه اي 1 ساله، ديپلم پايان آموزش متوسطه (Baccalaureate) اخذ مي نمودند.طي دهه1960، به واسطه انفجار جمعيت و نياز روزافزون به معملين مقطع ابتدايي، افراد برخوردار از ديپلم متوسطه با گذراندن دوره1 ساله كارآموزي حرفه اي در دانش سراها به تدريس در مراكز آموزش ابتدايي مبادرت نمودند.طي سال 1969، طول دوره كارآموزي در دانش سراها به 2 سال و طي سال1979 به 3 سال افزايش يافت. گفتني است كه دانش سراها، محل كارآموزي حرفه اي مداوم آموزگاران نيز محسوب مي گرديد. به علاوه، انستيتو هاي دانشگاهي، پيرو قانون راهنمايي مصوب ژوئيه1989، از سال1991 ميلادي، عهده دار برگزاري دوره هاي كارآموزي اوليه و ضمن خدمت معلمين مي باشند.
در حال حاضر، جهت ورود به انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم، برخورداري از مدرك كارشناسي الزامي است. طول دوره تحصيل در انستيتوهاي فوق 2 سال تمام مي باشد. طبق آمار بدست آمده، نرخ تقاضا جهت تحصيل در انستيتوهاي مذكور، از رشد30 درصدي ساليانه برخوردار مي باشد.
آمــــوزش معلميــن مقطــع ابتدايــي
در مقطع آموزش ابتدايي هر معلم مختص يك كلاس آموزشي است، با وجود اين بر اساس توافق معلمين، كلاسها با در نظر گرفتن عناوين دروس آموزشي ميتوانند بصورت گروهي برگزار گردند.معلمين سطح اول ازطريق برگزاري آزمون ورودي استخدام شده وتحت تعليم آموزشهاي تخصصي قرار ميگيرند.در پايان اين دوره آموزشي، معلمين جديد براساس علاقه شخصي ووجود پست مورد علاقه آنها در دپارتمان به مدارس ابتدايي يا مراكز آموزش پيش دبستاني جهت آموزش اعزام ميگردند.
تا سال 1992، معلمين سطح اول ( معلمين پيش دبستاني وابتدايي)، از ميان دارندگان مدرك ديپلم با حداقل3 سال سابقه تحصيلي در مقطع آموزش متوسطه انتخاب ميگرديد واين در حالي است كه درحال حاضر داوطلبان جهت گذراندن دورههاي آموزشي به مراكز دانشگاهي تربيت معلم معرفي ميگردند. مراكز دانشگاهي تربيت معلم،مراكز آموزش عالي ميباشند كه براي معلمين سطوح اول ودوم در نظر گرفته شده وجايگزين ساختارهاي قديميتربيت مدرس گرديده است.
در پايان سال اول آموزش درمراكز دانشگاهي تربيت معلم (IUFM)، آموزشهاي تئوري وعملي به صورت اختياري به دانشجويان ارائه ميگردد. از داوطلبان تدريس در سطح اول، آزمون رقابتي جهت استخدام به عمل ميآيد.پذيرفته شدگان، با عنوان معلمين آزمايشي آغاز به تدريس نموده و روند آموزشي آنها به دقت مورد نظارت واقع ميگردد. طي دومين سال آموزش، مدرك معلميبه فارغ التحصيلان اعطا ميگردد.
قانون مصوب14 نوامبر1994 به تبيين وتعيين چارچوب كلي محتواي آموزش درمراكز دانشگاهي تربيت معلم (IUFM)ميپردازد.گفتني است ساختار اين آموزش بر مبناي تركيب آموزشهاي تئوري وعملي طراحي شده است. ارزشيابي نهايي در انتهاي سال دوم بر مبناي نحوه تدريس معلمين در طول 8 هفته تدريس آزمايشي دروسي كه در مراكز تربيت معلم IUFM فرا گرفتهاند و ارائه پايان نامه اي درخصوص موضوعات عملي آموزش وپرورش،صورت ميپذيرد. در صورت موفقيت دانشجويان در اين ارزشيابي، رسماً به عنوان معلم استخدام ميگردند.معلمين سطح اول پذيرفته شده دردوره آموزشي مذكور تحت دوره آموزشي36 هفته اي آموزش ضمن خدمت قرار ميگيرند. گفتني است كه آموزشهاي مذكور اجباري نميباشد.
گــــزينش تحصيلـــي
طبق قانون مصوب اوت 1990، گزينش كادر آموزشي مدارس ابتدايي فرانسه به واسطة اجراي 2 نوع آزمون ورودي به شرح ذيل صورت مي گيرد:
الف) آزمون بيروني- افراد شاغل يا غير شاغل برخوردار از مدرك كارشناسي پس از قبولي در آزمون ورودي به عنوان كارآموز انتخاب مي گردند. سپس با طي دورة آمادگي آموزشي 2ساله و دوره كارآموزي حرفه اي در انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم و اخذ ديپلم مهارت تدريس به عنوان معلم رسمي در مدارس استخدام مي گردند. گفتني است كه اين افراد در صورت عدم موفقيت در اخذ مدرك ديپلم آموزش 2 ساله، از فرصت پرداختن مجدد به كارآموزي تحصيلي براي 1 سال ديگر برخوردار مي باشند كه در صورت عدم موفقيت در اخذ ديپلم، تعهدي در قبال استخدام اين افراد توسط وزارت آموزش و پرورش وجود نخواهد داشت.
ب) آزمون دروني- طي اين آزمون، معلمين ديپلمة ابتدايي با برخورداري از تجربه تدريس3 ساله به شركت در آزمون ورودي مهارتهاي تدريس مبادرت نموده و پس از قبولي در آزمون فوق، تحت عنوان معلم رسمي به تدريس در مدارس مبادرت مي نمايند. بدين ترتيب، سياست كارآموزي مربيان، كوششي در جهت برخورداري كلية مدرسين سطح ابتدايي از مهارتـهاي ضروري تدريس مي باشد.
آمــوزش معلميــن مقطـــع متــوسطه
تــاريخچه
همزمان با تأسيس كالج هاي آموزش متوسطه طي سال1919، مركز آموزش معلمان كالج (CAEC) با ارائه گواهينامة مهارت تدريس، آغاز به فعاليت نمود.طي سال1957، گواهينامة مذكور به گواهينامة مهارت تدريس در مراكز آموزش متوسطه (CAPES ) مبدل گرديد. بدين منظور، انستيتوهاي آماده سازي دانش آموزان جهت ورود به مراكز آموزش متوسطه به عنوان (IPES) تأسيس گرديد.با گسترش آموزش و نياز روزافزون به معلمين مقطع آموزش متوسطه، به منظور تشويق و ترغيب افراد برخوردار از ديپلم مقطع متوسطه جهت انتخاب رشتة دبيري، قرارداد خدمت10 ساله با داوطلبين اخذ مدرك كارشناسي تدريس، منعقد گرديد.
گفتني است دانشجويان مذكور از حقوق و مزاياي مكفي طي سالهاي تحصيلي خود برخوردار مي گرديدند.با اين حال، به واسطة عدم كفايت نرخ فارغ التحصيلان انستيتوهاي آماده سازي آموزش متوسطه، طي دهه هاي1970-1960، از افراد ليسانسيه به عنوان معلمين كمكي جهت اشتغال به تدريس كمك گرفته شد.
طي سال1983، سياست استخدام افراد ليسانسيه جهت تدريس در مراكز آموزش متوسطه متوقف گرديد و اين در حالي است كه مجدداً از سال1991، اتخاذ گرديد.پس از اعمال اصلاحات در حوزه آموزش و تصويب قانون Lathy طي سال 1975، با احداث كالج هاي واحد، از3 گروه از معلمين به شرح ذيل در ساختار آموزش متوسطه دعوت به كار به عمل آمد:
۱- معلمين آمـــوزش عمومــي كالــج ( PEGC) با 21 ساعت تدريس در هفته
۲- معلمــين بـــرخــوردار از گـــواهينامه تـــدريس با 18 ساعــت تــدريس در هفتــه
۳- معلمين برخوردار از مــدرك استادي ( Prof – Agrege) با 15ساعت تدريس در هفــته
لازم به ذكر است ديپلم استادي (Agregation) كه از جمله افتخارات نظام آموزشي كشور فرانسه محسوب مي گردد، به آن دسته از فارغ التحصيلان تحصيلات تكميلي اعطا مي گردد كه پس از گذراندن مقطع كارشناسي ارشد و قبولي در آزمون ورودي مدارس عالي آموزش معلمان ENS- كه مركز تربيت كادر دولت كشور فرانسه مي باشد- به كارآموزي علمي و فرهنگي مبادرت مي نمايند.
آمــوزش معلمين فنــي و حـــرفــه اي
همانند معلمين مقطع آموزش ابتدايي ،داوطلبان تدريس در مقطع آموزش متوسطه فني و حرفه اي ميبايستي ازحداقل مدرك كارشناسي(مداركي كه پس از3 سال تحصيلي در دانشگاه ها به فارغ التحصيلان ارائه ميگردد) يا ديپلم 3 ساله دانشگاهي مأخوذ از يكي از دانشگاههاي اتحاديه اروپا،يا يك مدرك دانشگاهي 4 ساله ازكشور ديگر برخوردار باشند.پس از استخدام معلمين از طريق گزينش يا مصاحبه، ميبايستي زمان ورود به موسسات دانشگاهي آموزش معلمان مشخص گرديده و دروس آموزش بيشتر و مشكل تري جهت تدريس موضوعات آموزشي مورد علاقه، مورد مطالعه قرار گيرد. در پايان سال اول موسسات دانشگاهي آموزش معلمان، داوطلبان به حضور در آزمون رقابتي مبادرت نموده و به كسب گواهي نامههاي ذيل نائل ميآيند:
۱ـ گـــــواهينامه مهارت تدريس در مقطـــع آمــــوزش متــوسطه (CAPES)
۲ـ گــــواهينامه مهارت تدريس در رشته تــربيت بدنــي (CAPEPS)
۳ـ گـــــواهينامه مهارت تدريس در دروس فنــي (CAPET)
۴- گــــواهينامه مهارت تدريس در كالج فنــي و حــرفه اي كه مــوضوع تدريس عمومــيو حرفه اي در آن مشخص است. (CAPLP2)
۵ـ گـــــواهينامه Agregation كه مختص دارنــدگان مدرك علميMatrise يا يك ديپلم معادل يا يكي از4مدرك علمـــيفـــوق الذكر ميباشد.
آندسته از دانشجوياني كه به گذراندن امتحانات رقابتي با موفقيت نائل ميآيند ،به عنوان معلمين آزمايشي استخدام شده وحقوق دريافتي آنها معادل حقوق معلمين رسميپرداخت ميگردد. وزير آموزش وپرورش ملي نيز به اعلام نتايج،استخدام رسميداوطلباني كه در مصاحبه هيأت علميپذيرفته شده اند، مبادرت مينمايند معلمين مقطع آموزش متوسطه به عنوان كارمندان دولت محسوب گرديده و در يكي از سه گروه مدرسين ذيل قرار ميگيرند :
Profesreurs agreges، Professeurs Certifiesc> Professeuers des ecoles>
كليه مدرسين مقطع آموزش فوق از36 هفته آموزش ضمن خدمت برخوردار ميگردند.همانند مدرسين بخش عمومي، مدرسين بخش خصوصي طرف قرارداد با مركز نيز معمولاً از ميان دارندگان مدرك كارشناسي يا ديپلمي كه موفق به گذراندن تحصيلات دانشگاهي3 ساله گرديده اند،گزينش ميشوند.
آمــوزش اساتيــد دانشگاهــي (IUFM)
انستيتـــوهاي دانشگــاهـــي آمــــوزش معلمـــان
انستيتوهاي دانشگاهي آموزش اساتيد،معلمين مقطع آموزش پيش دبستاني تا مقطع آموزش متوسطه اعم از آموزگاران دبستان،اساتيد كالجها و معلمين مقطع آموزش متوسطه رادربرميگيرد. دانشجويان انستيتوهاي دانشگاهي آموزش اساتيد با تشكيل پرونده و انجام مصاحبه وبر مبناي برخورداري از مدرك كارشناسي (ديپلم متوسطه بهاضافه آموزش تكميلي 2 ساله) استخدام میگردند.
از سال1990،در هر آكادمي وابسته به يك دانشگاه،انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم آغاز به فعاليت کرده اند.انستيتوهاي مذكور كه جزيي از آموزش عالي به شمار آمده و تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش و آموزش عالي قرار دارند،عهده دار مسووليت كارآموزي (آموزش) اوليه و ضمن خدمت كادر آموزش و پژوهشي در زمينة آموزش ميباشند.مدير انستيتوهاي فوق از سوي شوراي اداري پيشنهاد شده و توسط وزير آموزش و پرورش انتخاب ميشود.مديريت اين انستيتوها به صورت شورايي بوده و رياست شورا با مدير آكادمي است.از سال1990، دانشسراهاي آموزش معلمان به تدريج به انستيتوهاي دانشگاهي آموزش معلمان تغيير وضعيت داده اند.
ساختار مديريت شورايي انستيتوهاي مذكور به شرح ذيل مي باشد:
- شــــوراي عالـــي آمــــــوزش
- شـــوراي مديـــريت نهــادهاي آمــــوزشي
- نماينـــدگان اتحـــــاديه هــــــاي دانش آمـــــــوزي
- نمايندگــان اوليــاء مـــربيان و پژوهشگــران
آمــــوزش ضمــن خدمت ( دورههــاي آمــوزشــي )
آموزش ضمن خدمت، آموزشي است كه در آن زمان بيشتري از آموزش (16 تا20 هفته در طي2 سال) به كار عملي اختصاص مييابد.پس از احراز گواهي نامه مهارتهاي عمومي، برخي از دانش آموزان به ادامه تحصيلات خود در جهت احراز گواهينامه مطالعات حرفهاي مبادرت مينمايند. از آغاز سال تحصيلي93/1992 دورههاي كارآموزي خاصي كه به تعيين صلاحيت تحصيلي دانشآموزان منتهي ميگردد، جهت آمادگي تحصيلي در مقطع آموزش فني وحرفهاي طراحي شده است. در برنامههاي آموزشي فوق، اولويت به رشتههاي مهندسي عمران ، هتلداري و گرافيك داده شده است.
دانش آموزاني كه موفق به كسب گواهي نامه تحصيلات فني وحرفهاي ميگردند وارد بازار كار شده و يا به ادامه تحصيلات خود تا احرازمدرك كارشناسي فني يا فني وحرفهاي مبادرت مينمايند. با احراز مدرك كارشناسي فني ،دارندگان (BEP) از شانس موفقيت بيشتري درمقطع كارشناسي و بالاتر از طريق شركت دركلاس سال آخر برخوردار ميگردند.
فناوری ارتباطات واطلاعات نيازامروز مديران فــردا
نگاهــی به فــرآيند E-Management در سازمان
بستر سازی ICT در سازمان
تنوع و پيچيدگي فعاليتهاي مختلف علمي، اقتصادي، آموزشي و ... در قالب سازمان هاي مختلف و گستردگي ارتباطات درون و برون سازماني در نظام هاي مديريتي امروزي و همچنين شاخصها و عوامل فراوان موثر در رشد و توسعه سازمان ها موجب مي شود تا مديران سازمان ها بيش از هر زمان ديگري نيازمند باشند به سلاح ها و ابزارهاي اطلاعاتي و ارتباطي در عرصه رقابت هاي تجاري مجهز شوند. چالش جهاني ايجاد شده در عرصه مديريت که با ظهور پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات رنگ و جلوه اي ديگر گرفته است مهمترين و شايد اثر گذارترين دست يافته بشر در طول چند قرن اخيرمي باشد تا جايي که مهمترين کالاي تجاري قرن حاضر را" اطلاعات" معرفي کرده اند. تاثير مستقيم و غير مستقيم ICT در کليه ساختار ها و سطوح زندگي عادي مردم و نفوذ و توسعه ابزارهاي اين پديده عصر جديد در پيچيده ترين فعاليتها، موثرترين عامل در راه توسعه تکنولوژيک و به تَبع آن اطلاعاتي بشر بوده است. ظرفيتهاي بالقوه ICTمديران پيشرو را مجاب مي کند تا با نگرشي عميق برابزارهاي اين پديده جهان شمول قابليتهاي بالفعل سازمان خود را به مَنصه ظهور بگذارند. با اين ديدگاه سعي مي شود تا با نگاهي گسترده زمينه هاي بستر سازي ICT و کارکردهاي آن در تحولات درون سازماني و ارتباطات برون سازماني مورد بررسي و تحليل قرار گيرد.
همانطور که مي دانيم فناوري ارتباطات و اطلاعات به مجموع مکانيزمهاي تلفيق کننده و هدايت کننده اي که زمينه هاي کاربردي شدن، به هنگام شدن و گسترش يافتن اطلاعات و داده هاي خام را با استفاده از ابزارهاي ريز پردازنده (تراشه هاي رايانه اي) انجام مي دهند اطلاق مي شود. ارتباط اغلب مديران باICT به دو نوع سيستم محدود مي شود:
۱. سيستم هايي که اطلاعات را ذخيره و پردازش مي کنند.
۲. سيستمهايي که ارتباط بين افراد و مشاغل را با سرعت و بسيار کارآمد برقرار مي کنند.
در واقع پديدهICT دو سيستم مديريت اطلاعات و مهندسي اطلاعات را براي مديران به ارمغان مي آورد.
مديران پيشرو هميشه به دنبال فناوري هايي هستند که جريان کار را تسريع و تسهيل مي کند در وقع مديران براي ايجاد ارتباطات موثر مابين سطوح طولي و عرضي سازمان همچنين ساده کردن جريان امور براي جمع آوري و راهبرد مناسب اطلاعات مرتبط با حوزه فعاليت سازمان خود ناگزير از شناخت ظرفيتهاي موجود سازمان خود و نياز سنجي ظرفيتهاي تکميلي هستند. استفاده از قدرت اثر ICT در هدايت سازمان براي پيشتازي در مقابل رقبا امري ضروري و اساسي است. فناوري هاي ارتباطي و اطلاعاتي بسياري از عمليات مربوط به سازمان مانند سيستم ها و جريان اتوماسيون را به انجام مي رسانند. بدون شک بايد گفت که ICT موجب تقويت توانايي ها و خلاقيت هاي مديران پيشرو مي شود.
با اين نگرش يک مدير و کارمندان او وقتي ابزارهاي ارتباطي و اطلاعاتي را به ساختار سازمان خود تزريق شدند مي توانند به جاي سخت کارکردن سريعترو با دقت تر از قبل کارکنند ضمن اينکه مدير ميتواند نظارت و مديريت غير متمرکز را تجربه کند . با توجه به اينکه هدف غايي هر رابطه کاري دست يابي به سود تجاري مي باشد مي توان گفت که ارتباط کمي و کيفي با مشتريان با استفاده از اين ابزارها گسترش مي يابد و هزينه هاي جاري و حتي سرمايه اي و امکان سنجي نيز کاهش مي يابد. يکي از مهمترين شاخصه هاي شناخت درست ICT توسط مديران استفاده يا ايجاد سيستمهاي کارآمد در ساختار سازمان مي باشد با توجه به اينکه هر يک از ابزارهايICT که منطبق بر سيستمهاي مديزيتي باشند مي توانند در بهبود و يا ايجاد نقص در شيوه مديريت و ارتباط با مخاطبان سازمان موثر باشند. بنابراين به جاست که در گزينش سيستمهاي مذکور:
با اين توضيح مي توان گفت به واقع مديري موفق خواهد بود که فناوري هاي ارتباطي و اطلاعاتي را منطبق بر نيازهاي سازمان خود طراحي و يا انتخاب کند. در اين صورت در هنگام ارائه خدمات سازمان خود به مخاطبان و مشتريان قادر خواهد بود نيازها ي مشتريان را نيز در تدارک سيستم ها لحاظ کند. به طور مثال استفاده از دستگاه هاي خودپرداز بانکي اين نياز را مي طلبد که آموزش و فرهنگ سازي لازم براي اشاعه اطلاعات در مورد استفاده از کارتهاي اعتباري گسترش يابد. در استفاده از ابزارهاي فناوري ارتباطات و اطلاعات به مديران توصيه مي شود در تعيين ابزارها انتخابگر باشند و با مطالعه اي فراگير درباره همه ابزارهاي موجود اين فناوري آندسته اي را مورد گزينش و ا ستفاده قرار دهند که سبب ايجاد تسهيلات بيشتري در امور اجرايي مي شود. صرفه جويي در زمان را به همراه دارد و موجب کاهش هزينه ها و يا افزايش درآمدها مي شود. براي معرفي نمونه اي از اين سيستمها مي توان به سيستمهاي تجارت الکترونيک(براي خريد و فروش هاي اينترنتي) و شبکه هاي محلي و يا سايتهاي اختصاصي داخلي(اينترانت و LAN ) اشاره کرد.