فلسفه

 

 اندیشه های تربیتی یوهان فردریش هربارت

 

فاطمه اسلامیه

 

 

 

اصل بنیادین آموزش و پرورش هربارت این است که « آموزش، محتوای ذهن را می سازد؛ و تربیت، منش را. اما اگر اولی نباشد، دومی هم نخواهد بود. هربارت کوشید تا آموزش و پرورش را بر بنیاد روانشناسی استوار کند. از اینروست که پیش از پرداختن به روش آموزش، به بررسی چگونگی فهمیدن می پردازد. وظیفه تربیت از نظر هربارت در وهله اول، حفظ و صیانت حیات فرد است و هدف غایی آن، هدایت شکل گیری نگرش ها و ترکیب تضادها در یک مجموعه یا کل هماهنگ، همچنین ایجاد انضباط و نظم درونی است که مایه شخصیت اخلاقی است. «هربارت» معتقد است هدف نهايى از آموزش و پرورش بايد تربيت اخلاق و تكوين خصلت و سرشت كودك باشد و نيز داراى دين و ايمان گردد.

 

ادامه نوشته

فلسفه

 

 كار فلسفی با کودکان از نگاه فيليپ کم 

 

ناتاشا رابينسون

 

 

جستار زير توسط "ناتاشا رابينسون" درباره آموزش فلسفه به کودکان از نگاه "فيليپ کم " نگاشته شده است. " کم " از رويکردی به نام "فلسفه با کودکان" که در كنار رويکرد متيو ليپمن ، يعنی " فلسفه برای کودکان " ناميده می شود استفاده می کند. در شرايطی که طرفداران فوتبال يونان در خيابان ها مشغول انجام حرکات موزون بوده و تپه های آتن را برای برگزاری المپيک آماده می کنند، مدارس استراليا از سقراط استمداد می طلبند تا برنامه تدريس فلسفه در مدارس اذهان جوان را با مبداء تجارب انسان و جستجوی مفاهيمی از قبيل حقيقت، عدالت، وظيفه، انصاف و معنويت آشنا کند.

 

" فيليپ کم" استاد فلسفه از دانشگاه نيو وست ويلز، سيدنی شروع به نوشتن برنامه ای تازه برای دانش آموزان بزرگتر از 10 سال کرده است  که اين روش پس از تحولي اساسي در سطوح آکادميک و مدارسی که اين روش ها را به کاربرده اند به مدارس استرليای غربی، کوينزلند، نيو وست ويلز و جزيره تاسمانی رسيده است. پروفسور" کم" می گويد : به طور اساسی هدف اين برنامه، بر اين اصل استوار است که کودکان بتوانند به پرس وجو بپردازند، خودشان براي خودشان فکر کنند و  در زندگی اهل تفکر باشند. دانش فلسفي مرسوم برآنست كه کودکان نمی توانند تا سن 12 سالگی  فرآيندهای پيچيده اخلاق را درک کنند، " کم" با اين ايده مخالف است. روش آموزش  فلسفه وی از سال های ابتدائی مدرسه آغاز می شود که کودکان شروع به آموختن بررسی دلايل احساسات و افکارشان می کنند. "کم" برای نشان دادن اين فرآيند، گفت وگويی را در کلاس سوم ابتدايي شکل می دهد. کودکان از پيش با يک موجود به نام " الفی" آشنا شده و همه  می دانند که الفی موجودی است که هنگام خواب خود را به شکل يک گلوله جمع می کند. آنها بايد حدس بزنند الفی چه نوع حيوانی است.

 

- سوزان: " فکر می کنم الفی خرگوش است".

- معلم: " سوزان، چرا فکر می کنی الفی خرگوش است؟ "

- سوزان : " به خاطر اين که اين جا گفته شده که الفی هنگام خواب خود را جمع می کند و اين کاری است که خرگوش ها انجام می دهند".

- رابين: " سوزان اين مسئله هيچ چيز را ثابت نمی کند".

- سوزان: " فکر می کنم همين مسئه ثابت می کند الفی خرگوش است".

- رابين: " نه اين طور نيست. پس بچه گربه ها چی؟ آنها هم هنگام خواب خود را جمع می کنند اما خرگوش نيستند".

- تام: " من با رابين موافقم؛ چون من هم خودم را هنگام خواب جمع می کنم و مسلماً خرگوش نيستم".

از آنجا که گربه ها خرگوش نيستند، " کم" می گويد مشکل  استدلال سوزان اين است که او يک فرض را مسلم گرفته است.

 

او می گويد: ذهنی تامل نمي كند و بدون مقدمات به سرعت به نتيجه مي پرد  و تصميم می گيرد، شخص را دچار استدلال ها و شيوه های غير قابل اتکا می کند . در مقياسی وسيع تر، او دچار بيماری های  فراگيری چون پيشداوری و تبعيض می شود. " کم " برای چنين فرايندی يک واژه تازه به وجود آورد. وی اين فرآيند را " سقراطی نبودن" می خواند." کم" می گويد: "سقراط بود که گفت زندگی بدون تجربه ارزش زيستن ندارد". او می افزايد : " اگر کودکانی که از مدارس فارغ التحصيل می شوند قادر به خواندن، نوشتن و شمردن نباشند، جامعه وحشت زده خواهد شد. اما اگر آنها هنگامی که فارغ التصحيل می شوند  سقراطی نباشند هيچ کس توجهی به اين امر نخواهد کرد. مقصودم از اين واژه توانايی تفکر درباره موضوعات مهم زندگی، توانايی درک معانی ژرف موضوعات وتوانايی اتخاذ تصميم به تفکراست. ما اميدواريم اين توانايی به نوعی به وجود آيد، اما در حقيقت کسی بدان توجهی ندارد". " کم" می گويد : اين نوع آموزش از مرکز بحث های ملی- سياسی بر سر ارزش ها در آموزش و پرورش عبور می کند. " جان هاوارد" اوايل امسال با اعلام اين که مدارس ملی از لحاظ سياسی مناسب  هستند و از لحاظ ارزش خنثي هستند، يک بحران سياسی به وجود آورد.

 

" کم" با اين امر موافق است که نياز مبرمی برای تاکيد بر ارزش ها در آموزش وجود دارد و دولت از ابتدا آن را نادرست پايه ريزی کرده است.وی می گويد: " يکی از اشتباهای ما در تدريس ارزش ها اين است که برای بزرگسالان ارزش ها به مثابه نوعی قانون هستند و  آنها اين قوانين را به کودکان تلقين می کنند. تعليمو تربيت مبتني فلسفه، کاری که کودکان انجام می دهند اين است که برای يادگيری خود ارزش قائل شوند، به ايده و عقايد خود ارزش بگذارند و ياد  بگيرند که برای يکديگر به عنوان اعضاء يک جامعه ارزش قائل شوند. کودکان دائماً درباره عادلانه بودن، حق بودن و خوب بودن امور سوال می کنند. آنها فعالانه به نوعی درگير فرآيند های اخلاق هستند و رفته رفته اين ابزارها برای تفکر بيشتر و بهتر، به آنها شناسانده می شود.

 

دپارتمانهای آموزشی در سراسر استراليا از برنامه های فلسفه پشتيبانی میکنند و با نتايج آکادميک مدارس به اعتبار اين روشها افزوده میشود. نمونه اين امر مدرسه " بومودا استيت" در حواشی بندر" بريزبين" است. مدرسه برمودا در امتيازات تحصيلي از سطح ميانگين مدارس استراليا پايينتر بود، اما پس از ورود برنامه های آموزش فلسفه به اين مدرسه، نمرات ديگر دروس و بويژه در مهارتهاي رياضي افزايش پيدا کرد. از ديگر مدارسی که از اين برنامه استفاده کرده میتوان به " پرس ويزلی کالج" اشاره کرد که " استفان ميلت" رئيس دپارتمان فلسفه اين مدرسه میگويد، نتايج اين برنامه شگفت آور است.

 

" ميلت" می گويد: استفاده از اين برنامه يک نوع تحول و نتايج آن چشم گير بود. وی هم اکنون مشغول نوشتن يک برنامه تحصيلی تازه فلسفه است که موضوعات انتخابی را در اختيار دانش آموزان سال آخر قرار می گيرد که هنوز آزمون ورودی سوم را پشت سر نگذاشته اند. "ميلت" به دانش آموزان ابتدائی تا دانش آموزان سال آخر، فلسفه درس می دهد. وی می گويد : " دانش آموزان به مثابه گل هستند. برخی از آنها زمان زيادی برای شکوفايی نياز دارند و هنگامی که شکوفا می شوند، متوجه می شويد که آنها اين مدت مديدی را به تفکر سپری کرده اند. همواره ازدرک ژرفی که کودکان دارند شگفت زده می شوم. هنگامی که آنها متوجه می شوند ايده هايشان افکار غنی است، اعتماد به نفس بيشتر پيدا می کنند". او افزود:  دانايی و خردی که کودکان در تعامل در کلاس درس از خود نشان داده اند آنقدر ژرف بود که هيچ گاه آنها را نمی توانم فراموش کنم. ما بحثی در باره اين موضوع  داشتيم که پس از مرگ چه اتفاقی می افتد.  يکی از پسرها گفت :" زمانی که می ميريم روح بدنمان را ترک می کند". ديگری گفت : " اين طور نيست هنگام مرگ " نفس" ما از بين می رود ".  به آنها گفتم : " آيا شما درباره يک چيز صحبت می کنيد؟ " اولی گفت : "خير چون روح  چيزی است که همه ما از آن برخور دار هستيم، انرژی است که شما را زنده نگاه می دارد. اما " نفس"  چيزی است که از من ، من می سازد و وجود من را تشکيل می دهد".  "ميلت" می گويد: " برنامه فلسفه به تحکيم برخی الگوها در مدارس کمک کرده است. کودکان با وجود چنين برنامه هايی ياد گرفته اند که می توانند با ايده های فردی مخالف باشند بدون اين که نسبت به وی احساس انزجار داشته باشند و اين امر باعث شده تا نزاع هايی که در زمين بازی به و جود می آمد متوقف شود.

 

فلسفه "کم" برای برنامه های مدارس به 5 زبان ترجمه شده. او در ماه آگوست به سنگاپور سفر خواهد کرد تا روش خود را به معلمان آنجا معرفی کند. گفتنی است که دو جلد از کتابهای فيليپ کم به نام " کندوکاوهای فلسفی کودکان و نوجوانان " که راهنمای کتاب داستانی به همين نام است توسط احسانه باقری ترجمه و انتشارات امير کبير آن را منتشر کرده است.

 

فلسفه

 

 سفسطه چیست؟ 

 

به غیر از فرضهای غلط که یک استدلال را باطل، ضعیف و یا فاسد میسازد، کاستیهای یک استدلال را سفسطه گویند. سفسطه ها را میتوان به دو گروه رسمی و غیر رسمی دسته بندی کرد:

 

۱- سفسطه های رسمــــی :

آن دسته از سفسطه ها هستند که با نگاه کردن به ساختار منطقی آنها می توان آنها را شناخت.

 

۲- سفسطه های غیـــــر رسمی:

 آن دسته از سفسطه هایی هستند که با نگاه کردن به محتویات آنها و نه ساختار آنها، آنها را شناسایی کرد.

 

یک استدلال اصولا در موقعی منطقی است که سه شرط داشته باشد:

۱- از الگوی منطقی یا قیاس منطقی درستی پیروی کند.

۲- فرضهای درستی داشته باشد .

۳- فــــرضها به هم بی ارتباط نباشند .

 

همانطور که گفته شد به قسمتی از استدلالهای غیر منطقی که کاستی بجز مورد دوم داشته باشند سفسطه میگویند.بنابر این هر حرف غیرمنطقی را نمیتوان سفسطه نامید، بعنوان مثال اگر فرضهای غلطی در یک استدلال دیده شود نمیتوان آنرا سفسطه نامید اما اگر از الگوی منطقی مشخصی پیروی نکند و یا از الگوی مشخصی از سفسطه های رسمی پیروی کند میتوان آنرا سفسطه نامید.

 

فلسفه

  

 فیلسوف کیست؟

 

 

فیلسوف کسی است که به فلسفه و فلسفه ورزیدن می پردازد، یعنی دانشمند فلسفه است. گذشتگان، فیلسوف را حکیم می نامیدند و مقصودشان از این کلمه این بود که حکیم کسی است که بر علوم مختلف، از علم طب گرفته تا علم ریاضیات تسلط دارد و همچنین حکمت (فلسفه) را نیز که به معنای علم به احوال موجودات است، آموخته است.

 

فیثاغورس اولین کسی بود که خود را فیلسوف، یعنی دوستدار حکمت نامید؛ زیرا در نظر او، صفت حکیم فقط به خداوند اختصاص داشت. وی زندگی را به میدان های مسابقه تشبیه می کرد و می گفت:کسانی که در این میدان ها حضور می یابند، سه گروهند:

• کسانی که برای شرکت در بازی حاضر شده اند.
• کسانی که برای خرید و فروش بلیط به آنجا آمده اند.
• کسانی که برای تماشا آمده اند.

در میدان زندگی، گروه سوم فلاسفه اند. فلاسفه جهان را از بالا (همانند تماشاچیان)نگاه می کنند و در مورد آن قضاوت می کنند.

 

کار فیلســـوف چیست؟

فیلسوف همواره به ملاحظه مسائل و مشکلاتی می پردازد که برای همه ما دارای اهمیت است. وی با مطالعه انتقادی صحیح می کوشد تا عقاید و شناخت ما را درباره جهان و انسان ارزشیابی کند. وی می کوشد تصویری کلی و منظم و منطقی در مورد آنچه می دانیم و آنچه می اندیشیم، پیدا و مطرح نماید. شخص معمولی در پرتو پژوهش فیلسوف و با نظر به طرح جامعی که وی فراهم آورده است، می تواند تصور خود را در مورد جهان و امور انسانی متناسب با آن طرح کلی اصلاح کرده و اعمال و رفتار خود را با آن بسنجد.

 

از همان آغاز پیدایش فلسفه، عقیده متفکرانی که به این نوع پژوهش ها سرگرم بودند، این بود که نظریاتی را که درباره خود و جهان قبول می کنیم، باید مورد رسیدگی دقیق قرار دهیم تا ببینیم آیا عقلا پذیرفتنی هست یا نه. همه ما عقاید و معلوماتی درباره جهان و انسان حاصل کرده ایم؛ اما فقط معدودی از ما تامل و فکر کرده ایم که آیا این معلومات و عقاید قابل اعتماد و معتبر است یا خیر. فیلسوف اصرار دارد که این همه را در معرض مطالعه و بررسی دقیق قرار دهد تا دریابد که آیا این نظریات و عقاید مبتنی بر دلیل و مدرک کافی هست یا خیر.

 

سقراط دلیل توجه خود را به فلسفه چنین یاد کرده است: زندگی بدون تفکر و تامل، زندگی نیست و ارزش ندارد. وی دریافت که همه مردم اطرافش، زندگی خود را در نیل به هدفهای گوناگون مانند لذت و ثروت صرف می کنند؛ بدون آن که از خود بپرسند که آیا این امور مهم و قابل اعتماد هست یا خیر. و چون چنین سوالی را از خود نمی پرسند و در طلب جواب هم نیستند، نمی توانند بدانند که آیا درست عمل می کنند یا نه و سراسر حیاتشان در طلب اغراض بی فایده و مضر تلف می شود.

 

به همین دلایل، فلاسفه به طور کلی همه بر آن بوده اند که مطالعه و بررسی و نقد و تحلیل نظریات و عقاید و افکار و دلایل آن ها، مهم و با ارزش است.

 

ویــــژگیهای یک فیلســــوف

اساسا فیلسوف به کسی گفته می شود که خصوصیاتی را که بر گرفته از خصوصیات روح فلسفی است، در خود داشته باشد. برخی از این ویژگی ها عبارتند از:

 

1- فیلسوف، کسی است که به ارزش عقل ایمان دارد و در علم و عمل خود مقید به احکام عقل است. در این زمینه وی برخلاف کسی است که در علم و عمل خود، معتقد به وحی و الهام یا متکی به خرافات است.

 

2- فیلسوف، کسی است که درباره علل بنیادین امور و حوادث تحقیق می کند. به عبارت دیگر، او متفکری است که در مورد حوادث به تفسیر عقلی پرداخته و به جستجوی علل آن ها می پردازد.

 

3- فیلسوف در پی یافتن معنای جهان و چیستی آن است. به اشیا از جنبه هایی که علوم دیگر به آن ها می پردازند، کاری ندارد. بلکه با هستی اشیا و بودن آنها سر و کار دارد و می خواهد قوانین بودن را بیابد.

 

4- فیلسوف جزئی نگر نیست؛ بلکه همه امور را در یک کل واحد می بیند؛ یعنی همه دیدگاه ها و نظرات درباره زندگی و جهان را در یک کل واحد کنار هم قرار داده و سازماندهی می کند و سپس به نقد و بررسی آن ها می پردازد.

 

5- فیلسوف هیچ چیزی را بدون دلیل و برهان و استدلال نمی پذیرد؛ بلکه قبل از هر چیز مطلب مورد نظر را مورد بازرسی و مداقه قرار می دهد تا مبادا عنصری غیر عقلی وارد در دستگاه فلسفی گردد.

 

6- فیلسوف بدون توجه به اغراض، هدف ها و یا حرفه ای که بدان اشتغال دارد، می خواهد افکار و نظریات در باره جهان و زندگی را مطالعه ونقد کند. وی می خواهد دریابد که ما انسان ها در مسائل اساسی که با آن ها روبروییم، چگونه می اندیشیم، شناخت ما مبتنی بر چه چیزی است و برای نیل به احکام و داوریهای صحیح، چه ملاک ها و موازینی را باید برگزینیم.

 

7- فیلسوف به روشن کردن عقاید ما و نظریه هایی که درباره جهان و انسان و ارزشهای انسانی داریم، اصرار می ورزد. او پیش از آنکه صرفا دارای مجموعه ای از عقاید باشد، احساس می کند که این عقاید را باید مورد بازرسی دقیق قرار دهد و در نظامی از افکار که دارای ارتباط منطقی باشتد، مرتب و منظم سازد.

 

8- فیلسوف همیشه دنبال درک حقایق است و غیر از حقیقت، به چیز دیگری وابسته نیست.

 

فلسفه

 

 

 فلسفه چیست؟

 

 

 

به گفته تمام فلاسفه، سخت ترین پرسشی که می توان مطرح کرد، این سوال است که: "فلسفه چیست؟" در حقیقت، هیچگاه نمی توان گفت فلسفه چیست؛ یعنی هیچ گاه نمی توان گفت: فلسفه این است و جز این نیست؛ زیرا فلسفه، آزاد ترین نوع فعالیت آدمی است و نمی توان آن را محدود به امری خاص کرد. عمر فلسفه به اندازه عمر انسان بر روی زمین است و در طول تاریخ تغییرات فراوانی کرده و هر زمان به گونه ای متفاوت با دیگر دوره ها بوده است. برای این مطلب کافی است به تعاریف مختلفی که از آن شده نگاهی بیندازید.

 

تعـــاریف مختلف فلسفه

در طول تاریخ، فلاسفه و متفکران، تعاریف مختلفی از فلسفه ارائه کرده اند. برخی از این تعاریف عبارتند از:

 

ابن سینا:

فلسفه، آگاهی بر حقایق تمام اشیا است، به قدری که برای انسان ممکن است بر آن ها آگاهی یابد.

 

جرجانی:

فلسفه عبارت است از شبیه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصیل سعادت ابدی.
 

ارسطو:

فلسفه، علم به موجودات است از آن جنبه که وجود دارند.

 

فیثاغورس:

فلسفه یعنی دوستداری دانایی. فلسفه، مرحله عالی موسیقی است.

 

افلاطون:

فلسفه، لذتی گرامی است.

خاستگاه فلسفه، حیرت در برابر جهان است.

فیلسوف به کسی اطلاق می شود که در پی شناسایی امور ازلی و حقایق اشیا و علم به علل و مبادی آنها است.

 

سیســــرون:

فلسفه عبارت است از علم پیدا کردن به شریف ترین امور و توانایی استفاده از آن به هر وسیله ای که ممکن شود. ای فلسفه! تو زندگانی ما را می گردانی؛ تو دوست فضیلت و دشمن رذیلت هستی؛ اگر تو نبودی، ما چه بودیم؟ و زنگی ما چگونه می گذشت؟

 

توماس هابز:

فلسفه، علم به روابط علی و معلولی میان اشیا است.

 

کــــریستین وولف:

فلسفه، علم بر موجودات ممکن است، یعنی بر هر چه ممکن است، بالفعل حالت تحقق پیدا کند.

 

فیشته:

فلسفه، علم علم یا علم معرفت است.

 

هگــل:

فلسفه، بحث در امر مطلق است.
 

اوبروگ:

فلسفه،‌ علم به مبادی و اصول است.

 

هربارت:

فلسفه،‌ تحلیل معانی عقلی است.

 

وونت:

کار اساسی فلسفه متحد ساختن تمام معرفت هایی است که از راه علوم مختلف بدست می آید، تا به این ترتیب مجموعه واحد و پیوسته ای ایجاد گردد.

 

پولسن:

فلسفه مجموعه معرفت هاست که انتظام علمی پیدا کرده اند.

 

ثـــورو:

برای فیلسوف شدن، داشتن افکار باریک و حتی تاسیس مکتب خاص، کافی نیست، تنها کافی است که حکمت را دوست داشته و بر طبق احکام آن زندگی ساده و شرافتمندانه و اطمینان بخش داشته باشیم.

 

کــــانت:

فلسفه، شناسایی عقلانیی است که از راه مفاهیم حاصل شده باشد.

 

واژه فلسفــــه

واژه فلسفه(philosophy) یا فیلوسوفیا که کلمه ای یونانی است، از دو بخش تشکیل شده است: فیلو به معنی دوستداری و سوفیا به معنی دانایی. اولین کسی که این کلمه را به کار برد، فیثاغورس بود. وقتی از او سئوال کردند که: آیا تو فرد دانایی هستی؟ جواب داد: نه، اما دوستدار دانایی(فیلوسوفر) هستم. بنابراین فلسفه از اولین روز پیدایش به معنی عشق ورزیدن به دانایی، تفکر و فرزانگی بوده است.

 

تعــــــریف فلسفه

فلسفه تفکر است. تفکر درباره کلی ترین و اساسی ترین موضوعاتی که در جهان و در زندگی با آنها روبه رو هستیم. فلسفه وقتی پدیدار می شود که سوالهایی بنیادین درباره خود و جهان می پرسیم. سوالاتی مانند:

• زیبائی چیست؟
• قبل از تولد کجا بوده ایم؟
• حقیقت زمان چیست؟ آیا عالم هدفی دارد؟
• اگر زندگی معنایی دارد، چگونه آن را بفهمیم؟ آیا ممکن است که چیزی باشد و علتی نداشته باشد؟
• ما جهان را واقعیت می دانیم، اما واقعیت به چه معناست؟
• سرنوشت انسان به دست خود اوست و یا از بیرون تعیین می شود؟
• از کجا معلوم که همه درخواب نیستیم؟
• خــدا چیست؟"
• و دهها سئوال نظیـــــر این سئــــوالات.

چنانچه در این سئوالات می بینیم، پرسش ها و مسائل فلسفی از سنخ امور خاصی هستند و در هیچ علمی به این چنین موضوعات، پرداخته نمی شود. مثلا هیچ علمی نمی تواند به این سئوال که واقعیت یا حقیقت چیست؟ و یا این که عدالت چیست؟ پاسخ گوید. این امر به دلیل ویژگی خاص این مسائل است. یک ویژگی عمده موضوعات فلسفی، ابدی و همیشگی بودنشان است. همیشه وجود داشته و همیشه وجود خواهند داشت و در هر دوره ای، بر حسب شرایط آن عصر و پیشرفت علوم مختلف، پاسخ های جدیدی به این مسائل ارائه می گردد.

 

فلسفه مطالعه واقعیت است، اما نه آن جنبه ای از واقعیت که علوم گوناگون بدان پرداخته اند. به عنوان نمونه، علم فیزیک درباره اجسام مادی از آن جنبه که حرکت و سکون دارند و علم زیست شناسی درباره موجودات از آن حیث که حیات دارند، به پژوهش و بررسی می پردازد. ولی در فلسفه کلی ترین امری که بتوان با آن سر و کار داشت، یعنی وجود موضوع تفکر قرار می گیرد؛ به عبارت دیگر، در فلسفه، اصل وجود به طور مطلق و فارغ از هر گونه قید و شرطی مطرح می گردد. به همین دلیل ارسطو در تعریف فلسفه می گوید:" فلسفه علم به احوال موجودات است ، از آن حیث که وجود دارند."

 

یکی از معانی فلسفه، اطلاق آن به استعداد های عقلی و فکریی است که انسان را قادر می سازد تا اشیا، حوادث و امور مختلف را از دیدگاهی بالا و گسترده مورد مطالعه قرار دهد و به این ترتیب، حوادث روزگار را با اعتماد و اطمینان و آرامش بپذیرد. فلسفه در این معنا مترادف حکمت است. فلسفه در پی دستیابی به بنیادی ترین حقایق عالم است. چنانکه ابن سینا آن را اینگونه تعریف می کند: " فلسفه، آگاهی بر حقایق تمام اشیا است به قدری که برای انسان ممکن است. " فلسفه همواره از روزهای آغازین حیات خود، علمی مقدس و فرا بشری تلقی می شد و آن را علمی الهی می دانستند. این طرز نظر، حتی در میان فلاسفه مسیحی و اسلامی رواج داشت؛ چنانکه جرجانی می گوید:" فلسفه عبارت است از شبیه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصیل سعادت ابدی. "

 

فلسفـــه در آغـــاز

همان طور که گفته شد، اساسا فلسفه از اولین روز پیدایش، به معنی عشق به دانایی و خرد و فرزانگی بوده و به علمی اطلاق می شد که در جستجوی دستیابی به حقایق جهان و عمل کردن به آنچه بهتر است،(یعنی زندگانی درست) بود. فلسفه در آغاز حیات خود شامل تمام علوم بود و این ویژگی را قرنها حفظ کرد؛ چنانکه یک فیلسوف را جامع همه دانشها می دانستند. اما به تدریج دانشها و علوم مختلف از آن جدا گشتند. در قدیم، این فلسفه که جامع تمام دانشها بود، بر دو قسم بود:

۱- فلسفه نظــــری:

به علم الهیات، ریاضیات و طیبعیات تقسیم می گشت که به ترتیب، علم اعلی، علم وسط و علم اسفل(پایین تر) نامیده می شد.

 

۲- فلسفه عملـــــی نیز از سه قسمت تشکیل می شد:

• اخلاق: در رابطه با تدبیـــــر امور شخصی انسان بود.
• تدبیر منـــزل: دومی در رابطه با تدبیر امور خانواده.
• سیاست مدن (شهـــرها): در رابطه با تدبیر امور مملکت بود.

 

فلسفه

 

  فلسفه برای كودكان 

 

نويسنده: ميشل پريچارد ( Michael pritchard )

 

متــــرجم: مهــــدی حاجيان

 

( قسمت دوم )

 

آمـــــوزش فلسفه به کـــــودکان

فلسفه (در کشورهای اروپایی ) سال­ها است که به طور مشخص خود را وارد برنامه­ درسی دوره­ کالج نموده است. شمار رو به رشدی از دبیرستان­ها مباحثی مقدماتی برای معرفي فلسفه را به دانش­آموزان خود عرضه می­دارند، گرچه این مباحث به یک سری متون ادبی محدود می­گردد. این فکر که تفکرات خاص فلسفی مربوط به دوران قبل از سن بلوغ نمی­شود معمولاً با دو دلیل پشتیبانی می­شود. اول این که تفکر فلسفی نیازمند یک درجه­ خاصی از رشد فکری است که بعد از دوران بلوغ حاصل می­شود و دوم این که دوره­ تحصیلات مدرسه شلوغ است و موضوعاتی نظیر فلسفه نه تنها دانش­آموزان را از آنچه به آن نیاز دارند، دور می­سازد بلکه چه بسا آنها را برای شکاکیت به جای آموختن شجاع نماید. اما زمینه­هایی وجود دارد که بر اساس آنها می­توان در دو دلیل خدشه کرد و فلسفه را مناسب برای آموزش به کودکان دانست.

 

آیا کـــودکان قـــادر به تفکــــر فلسفــی­اند ؟ 

نظریه­ معروف جین پیاگت (Jeau Piaget) در باب توسعه و تکامل فکر بیان می­دارد که تا قبل از 11 و 12 سالگی بیشتر بچه­ها قادر به تفکر فلسفی نیستند. این بدین دلیل است که قبل از این زمان، کودکان نمی­توانند در مورد تفکر فکر نمایند، درجه­ای از تفکر که ویژه­ اندیشه­ی فلسفی است. این در برهان صوری مبتنی بر درجه­ رشد فکری، استدلالی تمثیلی را در باب ربط دربردارد، نظیر استدلال با کمک «مکانیسم هدایت» که « دوچرخه فرمان دارد همان­طور که کشتی سکان دارد » که مبتنی بر ربط شباهت است. (Goswami p- xxi). به هر حال، یک تحقیق روان شناسانه­ گسترده وجود دارد که بیان می­دارد که گزارش پیاگت به طور جدی توانایی­های فکری کودکان را کمتر از آنچه واقعی است ارزش­گذاری نموده است.

 

فیلسوف معاصر، گریث متیوس (Garath matthews) پا را فراتر نهاده و استدلال نموده که پیاگت از مشاهده ظهور اندیسه­ی فلسفی در کودکان متعددی که وی آن­ها را مورد مطالعه قرار داده کوتاهی نموده است. متیوس (1980) شمارش زیادی از مثال­های گفتاری از معماهای فلسفی کودکانی با سنین بسیار کم جمع­آوری نموده است. نظیر:

 

* تیم (TIM) که حدوداً شش ساله است. وقتی که مشغول لیسیدن یک کاسه بود از پدرش پرسید: «بابا، چطور می­توانیم مطمئن باشیم که همه چیز خواب نیست؟» (P.1)

 

* یاردن (JORDAN)، حدوداً پنج ساله، وقتی در ساعت هشت بعد ازظهر به رختخواب می­رفت پرسید: «اگر من در ساعت هشت به رختخواب بروم و ساعت هفت صبح بیدار شوم چطور می­توانم بدانم که عقربه­ی کوچک ساعت فقط یک دور چرخیده است؟ آیا لازم است که من تمام شب را بیدار بمانم و مراقب ساعت باشم؟ اگر من حتی لحظه­ای کوتاه نیز به خواب روم چه بسا در همان دم، عقربه­ی کوچک ساعت دو بار بچرخد!» (p.3)

 

* یک روز جان ادگار (JOHN EDGAR) حدوداً چهار ساله، که قبلاً نیز هواپیماهایی را که فرود می­آیند، بلند می­شوند و در دوردست ناپدید می شوند را دیده بود، اولین پرواز خود با هواپیما را تجربه کرد. جان رو به پدرش کرد و با یک باور تازه و صدایی معما گونه گفت: «اشیاء واقعاًدر این بالا کوچک­تر نیستند! »

 

متیوس بسیاری از این حکایات را از دوستانش که از علاقه­ وی به تفکرات فلسفی کودکان خبر داشتند جمع­آوری نموده است. این برای بزرگ­ترهای بادقتی که با چنین مثال­هایی مواجه شده­اند به هیچ وجه غیر عادی نیست. به هر حال، شاید ایراد گرفته شود که بسیاری از چنین حکایاتی نیازمند به این است که نشان داده شود که کودکان قادر به تفکرات جدی فلسفی­اند و آنچه که مورد نیاز است مدرکی است که نشان­گر تحمل و توانایی کودکان برای بحث­های فلسفی باشد. متیوس (1984) هم­چنین توضیحاتی را فراهم نموده است. وی، طی ملاقاتی با گروهی از بچه­های 8 تا 11 ساله، به دنبال مثال­هایی گشت تا یک داستان برای بحث را مهیا کند.

 

* آن (Ian)، شش ساله از این باب آزرده بود که سه تا از بچه­های دوستان والدینش تلویزیون را به خودشان منحصر کرده بودند و مانع تماشای برنامه­ مورد علاقه­اش می­شدند. او با ناامیدی از مادرش پرسید: «مامان! چرا این سه بچه خود را برتر از یکی می­دانند؟ » (pp.92-3)

 

این مطلب موجب یک بحث زنده شد که در طی آن، کودکان بی­ملاحظگی این سه بچه را تفسیر کردند، شرایط ایده­آلی برای یافتن راه حلی که هر چهار کودک راضی شوند از قبیل اهمیت احترام به حقوق دیگران و این که انسان چه احساسی خواهد داشت اگر خود را جای «آن» بگذارد. متیوس یک رهیافت سود انگارانه­ی ممکن مطرح کرد: «نظر شما در مورد این استدلال چیست که به آن سه کودک اجازه دهیم کار خود را انجام دهند که در نتیجه­ آن، سه نفر به جای یک نفر خوشحال خواهند شد؟ » یک جواب این است که این منصفانه نیست که سه نفر به جای چهار نفر آنچه می­خواهند به دست آورند. این استدلال و جواب، بحثی را پیرامون موضوع انصاف پدید می­آورد که ارتباط ویژه­ای با سن کودکان، و اینکه آنها دوست، خواهر – برادر و یا غریبه­اند و نوع برنامه­ای که تماشا می­کنند دارد.

 

بلاشک، عنصر اصلی تفسیر توانایی و خواست کودکان در موقعیتی که بحث طولانی«آن» در آن واقع شده بود این است که این کودکان با چالش­های مشابهی مواجه بودند.مع­ذلک، کودکان یک فهم سفسطه­آمیز از موضوعات ارائه نمودند که همانی است که از کودکانی که از آنها خواسته شده که تجاربشان را منعکس کنند انتظار میرود.

 

داستان­هایی در مورد کودکان هم سن و سال فرصتی را برای کودکان فراهم می­آورد تا در مورد آنچه برایشان مهم­تر است بحث نمایند. این مثال را که از داستان (lisa) نوشته متیو لیپ من (Mathew lipman) است ملاحظه کنید. «هري» و دوستش «تیمی» به یک کلوب تمبر برای دید تمبر مراجعه می­کنند و سپس برای خرید بستنی قیفی کمی مکث می­کنند اما تیمی متوجه می­شود که پولی به همراه ندارد. هری پیشنهاد می­کند که او برای تیمی نیز یکی بگیرد و تیمی نیز می­گوید که او نیز فردا برای هری یک بستنی قیفی خواهد خرید. وقتی آن­ها می­خواستند از مغازه بیرون روند یکی از همکلاسی‌هایشان به تیمی پشت پا زد و تیمی نیز کتاب­های او را از روی میز پرت نمود. بعد از این که از صحنه فرار کردند، تیمی و هوی در مورد این اتفاق صحبت کردند: «من نمی­توانم به آن­ها اجازه دهم که بعد از چنین کاری راحت بگذرند» تیمی این حرف را وقتی می­زد که مطمئن شد کسی آن­ها را تعقیب نمی­کند: «او نباید پایش را جلو می­آورد» و اضافه کرد: « البته من هم نباید کاری را که کردم می­کردم ».

 

اما هری می­اندیشید که اینها موارد کاملا مشابهی نیست گرچه نمی­توانست که بگوید چرا. « من نمی­دانم، هدف از رفتن به کلوب تمبر، مبادله­ی تمبر بود، به این شکل که وقتی به کسی تعدادی تمبر دادی تصورت این است که چیزی پس می­گیری. به همین شکل اگر کسی به من پولی قرض دهد فرض من این است که آن را پس خواهم داد. اما اگر کسی حقه­ی کثیفی به من بزند، آیا من نیز باید کار مشابهی در حق او انجام دهم؟ من زیاد خاطر جمع نیستم.»

 

تیمی از خودش دفاع کرد و گفت: « اما من باید کاری می­کردم. من نمی­توانم به کسی اجازه بدهم که چنان پشت پایی به من بزند، آن هم بدون هیچ دلیلی »... این متن دعوتی است برای کاوش مبانی معامله به مثل ..  چنین مباحثی برای کودکانی که فرصت آن را داشته­اند غیر معمول نیست. این مبحث به وسیله­ی کودکان داستان پدید آمد. به هر حال دانش­آموزان بر اساس اتفاقات روزمره­ای که برایشان رخ می­دهد می­توانند بحث و گفت­و­گو پیرامون اصول اخلاقی را انجام دهند.

 

اما حتی اگر کسی تصدیق کند که کودکان کاملاً قادر به ورود به مباحث مربوط به تصورات اخلاقی گسترده پیرامون تجربیاتشان هستند، در باب تصورات فلسفی که ربط کمی به امور عملی زندگی دارد چه باید گفت؟ در این جا دریافتی وجود دارد که با منطق شروع و به متافیزیک می­انجامد.

جمله­ درست « هر کاجی درخت است » اگر معکوس شود کاذب خواهد بود. همین گونه است در مورد جمله­ی « هر هویجی سبزی است ». آیا می­توان گفت که هر جمله­ای که با کلمه­ی «همه» شروع می­شود، عکس آن کاذب خواهد بود؟

 

حداقل در کلاس پایه­ سوم، کودکان به سادگی استثناهایی را پیدا می­کنند. در مورد جمله­ «  هر پلنگی پلنگ است » چطور؟ برخی ممکن است که این گونه جملات را کسل کننده بدانند و جملاتی نظیر « هر خری الاغ است » و یا « هر مادری بچه دارد » را پیشنهاد کنند. با یک شانس نسبتا کم، ممکن است بچه­ها به دفاع خوبی با کمک اشکال هندسی دست یابند. فی­المثل « هر مربعی، چهار گوش است » صادق است اما عکس آن کاذب. اما جمله­ « هر مربعی، چهار گوشی با اضلاع برابر است » در هر حال صادق است.

 

گرچه مطالعه­ منطق به طور سنتی جزئی از فلسفه محسوب می­شود، اما فرد شکاک چه بسا انعکاسی از علاقه به فلسفه را در تفکرات کودکان پیرامون منطق نیابد. ( البته این مطلب را چه بسا کسی در مورد کلاس­های منطق مقدماتی کالج نیز بگوید ) در این جا می­توان مثالی از یک کلاس پایه­ی چهارم آورد که در آن سؤال راجع به نادرستی عکس جملاتی که با « همه » شروع می­شوند طرح شد. (Pritchard 1996). بعد از این که جملاتی معمولی نظیر « هر ببری ببر است » و « هر خری الاغ است » مطرح شد، یکی از شاگردان پرسید: « در مورد این مورد که هر سؤالی جوابی دارد و هر جوابی سؤالی دارد چه می­گویید؟ ». استاد با اندکی مکث، جست­و­جو در این مورد را با سایر شاگردان به بحث گذاشت که آیا هر سؤالی جوابی و هر جوابی سؤالی دارد؟ آنچه می­آید پاسخ­هایی است که در کلاس طرح شده است.

• شاگرد (۱) : آیا در مرکز خورشید زندگی وجود دارد؟
• شاگرد (۲) : حتی اگر ما نتوانیم هیچگاه به آنجا برویم این سؤال پاسخی دارد.
• شاگرد (۳) : چند دانه شن در روی زمین هست؟
• شاگرد (۴) : تعداد محدودی دانه شن، حتی اگر ما ندانیم که چقدر.
• شاگرد (۳) : باد دانه­های شن را به همه جا می­برد و لذا آن­ها را بیش از یک بار خواهیم شمرد.
• شاگرد (۵) : تعداد دانه­های شن بیش از آنی است که بتوان شمرد.
• شاگرد (۶) : چند درخت روی زمین وجود دارد؟
• شاگرد (۴) : این سؤال ساده­تر از شمردن دانه­های شن است.
• شاگرد (۷) : تا ما بخواهیم تمام درختان را بشمریم، تعدادی از آنها از بین رفته­ و تعدادی هم سبز شده­اند.
• شاگرد (۶) : آیا فضا محدود است؟
• شاگرد (۴) : اوه، در این صورت اگر ما در انتهای فضا باشیم و دست خود را دراز کنیم آیا خارج از فضا قرار می­گیرد؟ و  اگر نتوانیم دستمان را دراز کنیم آیا چیزی ورای فضا جلویمان را می­گیرد؟
• شاگرد (۳) : چه بسا که چیزی در داخل فضا جلوی دراز کردن دستمان را بگیرد.

در خلال این مباحث شاگردان به نظر می­رسد از کنکاش در سؤالاتی مشکل اگر نگوییم غیر ممکن ( زیرا که پاسخ آن در ورای محدودیت­های عملی آن‌هاست ) به طرف درگیر شدن با سؤالاتی رفته­اند که اصولاً غیر قابل پاسخ­گویی است. این گردهمایی­های خاص تا آغاز سال تحصیلی ادامه یافت و طیف گسترده­ای از موضوعات فلسفی به بحث گذاشته شد که شامل مواردی از قبیل: ربط بین ذهن و مغز، تفاوت­ها و شباهت­های بین خواب و بیداری، علم ما به سایر اذهان، دانش خودمان و ربط بین مدرک و علم می­شد.

 

پــــــی­نـــــوشت:

۱- جای تأسف است که در کشور ما که سابقه­ چند هزار ساله­ی تفکر فلسفی دارد، نه تنها به آموزش فلسفه به کودکان کمترین توجیهی نمی شود بلکه حتی برای علاقه­مندانی که در سنین بالاتر بخواهند شروع به آموختن فلسفه نمایند کتاب مناسبی دریافت نمی­شود و هنوز هم شاید نوشته­های استاد شهید مرتضی مطهری گویاتر از سایر کتب در این زمینه است که آن نیز تنها مناسب سنین دوره­ دانشجویی است. گویا مؤلفین فلسفی نوشتن کتابی برای غیر متخصصین فلسفه را در شأن خود نمی دانند.به هر حال، علیرغم ضعف ما در این امور، در فرهنگ غرب، کارهای گسترده­ای در زمینه­ ساده کردن هر چه بیشتر موضوعات فلسفی انجام گرفته و مطالعات زیادی برای شروع آموزش فلسفه از سنین پایین صورت گرفته است که نظر به اهمیت آن تصمیم به ترجمه­ مقاله­ای در این خصوص گرفته شد.

 

۲- فلسفه در این عنوان، به نظام­های فلسفی گسترده­ای که از دو یا شاید هزار سال پیش تأسیس شده­اند اشاره نمی­کند بلکه جست­و­جوی حقیقت و فکر کردن و تمییز قائل شدن و توجه نمودن به مفاهیم را که مبنا و پایه­ی فلسفه است موضوع خود قرار می­دهد. در برنامه­ی آموزش فلسفه به کودکان، همان­طور که از این مقاله و مثال­های آن روشن است قصد آموزش نظام­های فلسفی به کودکان وجود ندارد، بلکه کودکان یاد می­گیرند که تفلسف و تفکر کرده و خوب و بد را از یکدیگر تشخیص دهند. فلسفه در این برنامه همان شیوه­ی سقراطی سؤال و جواب است و به کودکان آموزش می­دهد که چگونه با استدلال، حقایق را جست­و­جو کنند.

 

نکتـــــــــه : فلسفه آمــــوزش كــــودكان تفـكـــر فلسفــي فلسفيدن

فلسفه

 

  فلسفه برای کودکان 

 

  نویسنده: میشــل پریچارد ( Michael pritchard )  

متــرجم: مهـــدی حاجیــــان

 

( قسمت اول )

 

فلسفه برای کودکان، برنامه­ای است برای آموختن تفکر فلسفی به کودکان، البته نه در قالب اصطلاحات ثقیل فلسفی، بلکه به شکل سؤال و جواب تا کودکان و نوجوانان خود به کشف مفاهیم فلسفی نائل شوند. اما معترضین به این برنامه دو اشکال بر آن وارد نموده­اند که در شماره نخست، اشکال اول پاسخ داده شد. اینک پاسخ اشکال دوم.

 

جایگـــاه فلسفه در یک برنامه تحصیلـــــی شلـــــوغ

با داشتن یک برنامه تحصیلی کاملاً پرازدحام و فشار رو به رشدی که مهارت­های دانش­آموزان در موضوعات استانداردی نظیر تاریخ، ادبیات، ریاضی و علوم تجربی بر آنها وارد می­کنند ممکن است این سؤال برای معلمین پیش بیاید که جایگاه اضافه کردن فلسفه به این برنامه تحصیلی چه می­تواند باشد؟! وقت لازم برای ارائه و پس گرفتن درس فلسفه از کجا باید پیدا شود؟ و چه بسا معلمین اعتراض کنند که اضافه کردن فلسفه به این معجون تنها مواد درسی خراب­تر می‌شود. فلسفه موضوعی ناآشنا برای بیشتر معلمین است و آنها ممکن است وحشت داشته باشند که آوردن فلسفه با سؤالات همیشگی­اش با تسلط دانش­آموزان در موضوعاتی که از قبل جزو برنامه تحصیلی بوده­اند تأثیر منفی داشته باشند.

 

بسیاری از تحقیقات فلسفی ماهیتی تخریب کننده دارند و لذا بسیاری ممکن است به عنوان معلم احساس آسیب­پذیر بودن کنند زیرا آنها از پاسخ­هایی که به سؤالات مطرح شده توسط دانش­آموزان می­دهند اطمینان ندارند.

 

چیزی که این شکل را بیشتر می­کند افزایش فشاری است که بر معلمین وارد می­شود تا معین کنند که شاگردانشان به نحو رضایت بخشی مراحل مختلف این موضوعات استاندارد را طی می‌کنند. امتحانات استاندارد معمولاً به عنوان میزان رهیافت­های شاگردان قلمداد می­شود. این سؤالات که مشخصه آنها سؤالات و جواب­های تعریف شده و نیمه مبهم است جای مفروض و معین شده­ای در تفکرات فلسفی ندارد.

 

در پاسخ، میتو لیپمن (Matthew lipman. 1991) و سایر کسانی که از آوردن فلسفه به مدارس دفاع می­کنند تأکید می­کنند که راه­هایی هست که از طریق آنها می­توان فلسفه را به تجربه آموزش دانش­آموزان افزود. هدف بسی بیشتر از صرف آشنایی افراد با تعدادی از موضوعات در مدارس است. با دعوت دانش­آموزان به اندیشیدن بر روابط بین حوزه­های مختلف تحقیق و معنا بخشیدن به تجربه آموزی­شان به عنوان یک کل، فلسفه می­تواند معنا داری آموزش دانش­آموز را به عنوان کل افزایش دهد. به علاوه، فلسفه می­تواند کمک­های مهمی را به سایر حوزه­های مربوطی کند که سر تا سر برنامه تحصیلی را در برمي‌گیرد.

 

تفکــــــر انتقـــــادی

با اوج گرفتن جنگ ویتنام در میانه دهه­ی شصت، بحث­های پیرامون خرد و اخلاق جنگ و بیماری­های اجتماع به طور کلی گرم شد. متیو لیپمن در مورد کیفیت بحث­هایی که شهروندان خوب آموزش دیده آن را به عنوان اصل مسلم بکار می­بردند نگران شد. با متقاعد شدن راجع به این که آموزش منطق باید بسیار پیش از دوره کالج آغاز شود، لیپمن سعی کرد تا راهی برای تحریک میل کودکان ده و یازده ساله پیدا نماید و به این منظور دانشگاه کلمبیا را ترک کرد تا به یک کالج در مونتکلر رود و فعالیت­هایش را با یک داستان برای کودکان به نام  «کشفیات هری استاتليمر» (1974) آغاز کرد. نگرانی لیپمن راجع به سطح تفکر انتقادی در جامعه به طور کلی و در مدارس به طور خاص تنها به او منحصر نبود. با ورود به دهه­ی 1970، صدای تقاضای آموزش تفکر انتقادی در مدارس، اگر هم کاملاً روشن نبود به قدر کافی بلند بود و این مطلب تا امروز به طور وسیع و کاستی ناپذیری ادامه یافت.

 

منظـــور از تفکـــر نقادانه چیست؟

مشخصات آنکه به طور کامل در تعریف خلاصه روبرت انیس (Robert Ennis) به نحو تحسین برانگیزی آمده است: «تفکر مستدل که بر این تصمیم متمرکز شده که چه باوری داشته باشیم و چه کنیم» (Ennis) مبنایی قرار گرفتن تا گروهی از اساتید عضو کمیته انجمن فلسفه آمریکا بر اساس آن به تعریفی کامل از آن بپردازند. «آنچه ما از تفکر نقادانه می­فهمیم حکمی هدف­دار و منظم است که از تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استدلال و توضیح ملاحظات موجه، توصیفی، روش­مند و نقد شناسانه­ای که حکم مزبور مبتنی بر آن است حاصل می­شود ... تفکر نقادانه ایده­آل، تفکری است انتقادی، خوش­فرم، امانت­دار در استدلال، دارای استدلال قابل اطمینان. صاحب ذهن باز، قابل انعطاف و تیز است و نسبت به موضوعات روشن است...»

 

لیپمن یکی از اعضای این کمیته بود و در تنظیم این تعریف سعی بسیار کرد. لیپمن امیدوار است که فلسفه یک جای ثابتی را در برنامه­ی تحصیلی بیابد تا دانش­آموزان را قادر به گسترش مهارت­های تفکر نقادانه از طریق سؤالات فلسفی نماید. به اعتقاد وی، در عین حال فلسفه می­تواند به دانش­آموزان احساس بهتری نسبت به برنامه درسی­شان ببخشد. با جست­و­جو برای گشودن افق دید اندیشه، فلسفه سعی در یافتن روابط می­کند و بدون فلسفه، برنامه­ی درسی قطعه قطعه و گسسته خواهد بود.

 

این مختصری از برنامه بلند نظانه­ای است که لیپمن برای مدارس در نظر دارد. اما راه­های معقول­تر و ارزنده­ای نیز برای آوردن تحقیقات فلسفی به نظام موجود مدارس وجود دارد. معلمین می­توانند شاگردانشان را دعوت کنند تا در جنبه­های مختلف فلسفی موضوعاتی که می­خوانند فکر کنند و در عین حال که تاریخ درس می­دهند، شاگردان می­توانند زمانی را به پرسیدن سؤالاتی پیرامون عینی بودن گزارش­های تاریخی بپرسند – و نیز در مورد اینکه عینی بودن به چه معناست و چرا مهم است که مطلبی عینی باشد. سؤالات ساده­تری می­تواند در مورد علوم طبیعی و اجتماعی پرسیده شود که شامل سؤالاتی نظیر اینکه چرا علوم نباید دارای بار ارزشی باشند می­شود. در حقیقت اگر فضا مناسب چنین سؤالاتی نباشد باید پرسید که پس به چه معنا می­تواند مناسب برای تفکر نقادانه باشد.

 

پــــــژوهشگاه گستـــرش فلسفه بـــــرای کـــــودکان

حرکات تعلیمی­ای که با عنوان فلسفه برای کودکان شناخته می­شود تقریباً از دهه­ی 1970 و انتشار کتاب متیو لیپمن آغاز شد. در سال 1970 بود که این داستان به انتشارات مدارس نیوجرسی وارد شد. در نیمه دهه 1970 پژوهشگاه گسترش  فلسفه برای کودکان کار خودش را به طور رسمی از کالج ایالت مونتكلر که اکنون تبدیل به دانشگاه شده آغاز کرد. رسانه­ها به سرعت گزارش­هایی از پیشرفت قابل توجه در مطالعه و مهارت­های اندیشه نقادانه را در مدارس راهنمایی که تحت پوشش این برنامه بود ارسال نمودند. متعاقباً پژوهشگاه موادی را که محتوای داستان­هایی برای کودکان به همراه کتاب­های کمک آموزشی برای اساتید بود منتشر نمود و اکنون بسیاری با این فعالیت­ها آشنا هستند.

 

داستان بی­تکلف 96 صفحه­ای کودکان دوره راهنمایی که لیپمن نوشته بود، کشف هری استاتملر (Harry Stottlemeier Piscovery)، هری و پنج نفر از همکلاسی­هایش را نشان می­دهد. بزرگترها هم گهگاه در این داستان وارد می­شوند اما کار فلسفی کودکان را انجام می­دهند. هری و دوستانش تعدادی از مفاهیم و قواعد اولیه منطق ارسطویی را کشف می­کنند و سؤالاتی در مورد طبیعت فکر، ذهن، علیت، واقعیت، آگاهی و عقیده، درست و غلط، زیبا و نازیبا را با کوشش زیاد حل می­نمایند. داستان هیچ یک از اصطلاحات فلسفی را معرفی نمی­کند و حتی لفظ فلسفه نیز در آن آشکار نمی­شود. کوشش فلسفی نیز به وسیله­ کودکان و نه بزرگترها دنبال می­شود.

 

کشفی که هری انجام می­دهد چیست؟ این سؤالی است که خوانندگان هری می­پرسند. این سؤال مستقیماً پاسخ داده نمی­شود اما شخص در میان چیزهای بسیاری قرار می­گیرد که هری در خلال سؤالاتی راجع به منطق، آگاهی، واقعیت و ذهن کشف می­نماید. از هری و همکلاسی‌هایش خواسته شده که در یک کاغاذ راجع به عنوان «جالب­ترین چیز در دنیا» مطلبی بنویسند. مقاله هری که عنوانش اندیشیدن است این چنین شروع می­شود: برای من جذاب­ترین چیز در همه­ی دنیا فکر کردن است. من می­دانم که خیلی چیزهای دیگر نیز وجود دارد که مهم و جالب­اند نظیر الکتریسیته، مغناطیسم و جاذبه­ی زمین. اما اگرچه ما آنها را می­فهمیم، آنها نمی­توانند ما را بفهمند. لذا اندیشیدن باید چیز خیلی خاصی باشد.»

 

پس از نوشتن چند پاراگراف دیگر، هری کاغذ را کنار می­گذارد بعداً می­اندیشد: در مدرسه ما راجع به ریاضیات، املاء و دستور زبان فکر می­کنیم اما چه کسی تا به حال در مورد فکر کردن فکر کرده است؟» لذا چند جمله به نوشته­اش اضافه می­کند: « اگر ما راجع به الکترسیته فکر کنیم آنرا بهتر می­فهمیم اما اگر راجع به فکر کردن فکر کنیم خودمان را بهتر فهمیده­ایم».

 

بدون اینکه کلمه­ فلسفه اینجا یا در جای دیگری از داستان بیاید لیپمن نشان داده که هری درگیر یک سری اندیشه­های فلسفی شده است: « فکر در مورد فکر». چه بسا که بگوییم که کشف هری تمایل به فکر فلسفی را نشان می­دهد اما مسئله فراتر از این حرف­هاست. هری پی برد که هر چقدر که فکر در مورد فکر جذاب و مهم است، جای مخصوصی در مدرسه ندارد. سرانجام در حالی که نوشته­اش با اول شخص مفرد «من» شروع شده بود، تغییر به ضمیر جمع «ما» کرد و با ورود دیگران کامل شد.

 

یکی از جذاب­ترین ویژگی­های فلسفه برای کودکان نزد معلمین این است که این حرکت تصور همکلاسی را تا همکار در تحقیق و اندیشه ترقی و بالا می­برد و موجب می­شود شاگردان با روی باز و متوقعانه مفاهیم را رد و بدل نمایند. هر شاگرد توانمند در کمک­های ارزشمند به موضوعات تحت بررسی در نظر گرفته می­شود و تشجیع می­شود تا مهارت­های خوب شنیدن، احترام به آنچه دیگران می­گویند، اراده­ حمایت از عقیده با استدلال مناسب و محتمل دانستن اصلاح عقاید در سایه­ی ملاحظات جدید را در خود گسترش دهند. به طور خلاصه، محیط کلاس به گونه­ای طراحی می­شود که توان استدلال را تقویت نماید.

 

این مهم است که اساتید به دانش­آموزان خود اجازه دهند که مفاهیم و ایده­های خود را بسط دهند. از معلمین خواسته نمی­شود که جوابی برای هر سؤال مطرح شده ارائه دهند و یا حتی داشته باشند. آنها تنها باید در معماهای دانش­آموزان سهیم شوند و جواب­هایی را پیشنهاد دهند و اجازه دهند که دانش­آموزان از مشاهده­ مبادله­ی نظرات با یکدیگر لذت برند. در این راستا داستان­هایی تنظیم شده است که با کمک آنها معلمین مواد لازم برای شروع بحث در کلاس را می­یابند. به هر حال بر روی این مطلب بسيار تأكيد شده است كه استاد تنها راهنماي مباحث مطرح شده در كلاس است و نه فراهم کننده­ جواب سؤالات.

 

شاگردان ابتدا بندهایی از داستان را با صدای بلند می­خوانند و سپس بحث پیرامون موضوع مطرح شده در آن آغاز می­شود و هر یک از شاگردان نظر خود را در باب آن ارائه و پیشنهاد می­کند و سپس بین نظرات و ایده های مختلف و متنوع تبادل نظر و بحث می­شود. این «هیئت تحقیق» یاد خواهد گرفت که به نظرات دیگران، هم چون خود آنها احترام بگذارند.

 

ادامـــــــه دارد ...

فلسفه

 

  هــر آنچه معلم فلسفه بــرای كــودكان و نــوجوانان بايد بلد باشد

نـــــوشته: فيليپ كـــم

 تــــــرجمه: احسانـــه باقــــــری

 

۱- شــــروع كــار

پيش از شروع يك درس، لازم است شما داستاني را كه مي‌خواهيد مطرح كنيد به دقت بخوانيد و با مطالب مربوط به آن در كتاب راهنمايش آشنايي حاصل كنيد. وضعيّت فيزيكي كلاس بايد با اهداف شما متناسب باشد. چون شما مي‌خواهيد بچّه‌ها را ترغيب كنيد كه به يكديگر پاسخ دهند، بهترين وضعيّت اين است كه بچّه‌ها به شكل دايره بنشينند. آنها نبايد پشت رديف ميزها به طريقه‌‌هاي ديگري بنشينند كه از لحاظ فيزيكي به سمت معلّم، جهت‌يابي شده است. اين وضعيّت ، متضمن علايم و نشانه‌هاي نادرستي براي بچّه‌ها خواهد بود. هدف شما اين است كه بحث ميان دانش‌آموزان را تسهيل كنيد، و ترتيب نامناسب نشستن، اين را براي شما بسيار دشوار خواهد ساخت كه خود را از مركز بحث خارج كنيد.

 

داستانهاي مورد بحث در P4C، محتواي انگيزاننده‌اي دارند. نظر بر آن بوده است كه آنها سؤالها، مسايل وافكاري را برانگيزند كه بتوان آنها براي بحث استفاده جست. پيش از آنكه شما درس را بر اساس اوّلين داستان آغاز كنيد،«مقدمه يا شروع كار» بسادگي به بچّه‌ها مي‌گويد كه آنها در كلاس فلسفه، داستانهايي را با هم خواهند خواند و دربارة چيزهايي كه برايشان جالب باشد، گفت‌وگو خواهند كرد. آنها اين فرصت را خواهند داشت كه سؤالهايي دربارة داستان بكنند، و اين سؤالها مي‌‌تواند دربارة هر قسمتي از داستان باشد كه از نظر آنها حيرت‌آور يا غيرعادي است، يا دربارة هر چيزي كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن وام مي‌دارد و آنها دوست دارند دربارة آن بحث كنند. بهتر آن است كه به همين شيوة ساده آغاز كنيم و به جاي آنكه بكوشيم در نقطة شروع، به توضيحات عريض و طويل بپردازيم، اجازه دهيم بچّه‌ها با همديگر كار فلسفي را آغاز كنند.

 

تصميم در اين مورد به عهدة شماست كه خواندن داستانها را چگونه به انجام برسانيد و البته بديهي است كه به تركيب كلاس شما نيز بستگي دارد، امّا اگر دانش‌آموزان كلاس شما در خواندن، مهارت خوبي داشته باشند، توصيه من اين خواهد بود كه خواندن به صورت دوره‌اي در كلاس انجام شود و هر دانش‌آموز، به نوبت، يك بند را بخواند. به اين طريق، شما هر فردي را بر آن مي‌داريد كه به طور علني در فعاليّت‌ كلاس شركت كند و اين از حيث گفت‌وگوي ميان شخصيّتهاي قصّه، احساس بهتري در بچّه‌ها ايجاد خواهد كرد.

 

بعد از آنكه شما از همگان به خاطر خواندن داستان تشكّر كرديد، فوراً قسمت طرح سؤال را آغاز كنيد. به بچه‌ها خاطر نشان كنيد كه آنها مي‌توانند دربارة هر چيزي كه آن را حيرت‌آور يافته‌اند يا به نحو ديگري برايشان جالب بوده، يا آنچه كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن واداشته و دوست دارند دربارة آن بحث كنند، به طرح سؤال بپردازند. به محض آنكه بچه‌ها آغاز به طرح سؤال مي‌كنند، آنها را بر روي تخته بنويسيد، يا اگر مي‌خواهيد تخته را قبل از شروع درس بعدي فلسفه پاك كنيد، آنها را روي صفحة بزرگي از كاغذ يادداشت كنيد. اسم بچّه‌ها را در كنار سؤالهاي آنها بنويسيد تا حاكي از آن باشد كه آنها صاحب افكار خويشند. اين نيز اغلب مناسب خواهد بود كه از دانش‌آموزان سؤال كنيد كه كدام قسمت از داستان، سؤالهاي آنها را برانگيخته است.

 

از آنها بخواهيد به كلاس بگويند كه كدام صفحه و خطوط، به سؤالهاي آنها مربوط است. اين كار، زمينة مراجعة آسان را فراهم مي‌آورد زيرا شما ممكن است به هنگامي كه در بحث، به بررسي سؤالها پرداخته‌ايد، بخواهيد به قسمت مورد نظر از داستان باز گرديد. بعد از آنكه شما كار طرح سؤال براي بحث را به جريان انداختيد، مي‌توانيد شيوة كار را تغيير دهيد. به عنوان مثال، مي‌توانيد كلاس را به گروههاي كوچك چهار يا پنج نفره تقسيم كنيد و از هر گروه بخواهيد تا سؤالي را مطرح كند و روي تخته بنويسد. چند دقيقه به گروهها فرصت دهيد تا در اين مورد بحث كنند كه مايلند چه سؤالهايي را مطرح سازند. اين كمك خواهد كرد كه مشاركت بچّه‌ها افزايش يابد.

 

گاهي بچّه‌ها در بيان سؤالهاي خود، ‌مشكل خواهند داشت. و ممكن است نياز به كمك داشته باشند. در اين صورت بهترين كار آن است كه بپرسيم آيا كس ديگري در كلاس هست كه بتواند به آنها كمك كند. از فرصت استفاده كنيد تا رفتارهاي مبتني بر همكاري را به وجود آوريد، به طوري كه دانش‌آموزان بتوانند به جاي آنكه از طريق آموزش شما ياد بگيرند كه چه بايد بكنند. از همديگر بياموزند، اگر لازم شد كه آنها را مستقيم‌تر كمك كنيد، بكوشيد اين كار را به اين نحو انجام دهيد كه از دانش‌آموز بخواهيد دربارة آنچه مي‌گويد، فكر كند. شما مي‌توانيد اين كار را از طريق سؤال كردن انجام دهيد. بعد از دريافت سؤالهاي دانش‌آموزان، آنها را به بيان ديگري اظهار كنيد و از آنان بپرسيد كه آيا منظورشان را درست فهميده‌اند. از آنها بپرسيد كه آيا اگر سؤال آنها مشكل داريد، آن را مشخص كنيد و بپرسيد كه آيا آنها مي‌توانند شما را كمك كنند تا آن قسمت از سؤال را بفهميد. اگر لازم شد، از دانش‌آموزان بخواهيد تا دربارة سؤال خود بيشتر فكر كنند وبعداً به سراغ آنها بياييد.

 

اگر كارها بخوبي پيش رفته باشد، شما اكنون بايد صورتي از سؤالهاي دانش‌آموزان بر روي تخته داشته باشيد كه مي‌تواند به عنوان پايه‌اي براي بحث مورد استفاده قرار گيرد. شما بايد تصميم بگيريد كه از آنجا شروع كنيد. چنين نيست كه همه سؤالها از ديد شما به يك نحو ثمربخش به نظر برسد. يك يا دو سؤال ممكن است به هنگامي كه از كلاس پرسيده شود، علاقة بسيار زيادي ايجاد كند. چنين سؤالهايي اغلب الهام كنندة سؤالهاي به هم پيوسته‌اي هستند، به طوري كه با نگاهي به فهرست سؤالها مي‌توان دريافت كه با دستة متمايزي از سؤالها ارتباط دارند. چنين سؤالها يا دسته‌هايي از سؤالها، نقطة شروع روشني براي بحث است. امّا قواعد عامي در اين مورد وجود ندارد كه از كجا بايد شروع كرد.

 

به عنوان مثال، بعد از چند درس، دانش‌آموزي كه چيزي براي گفتن نداشت، ممكن است براي اوّلين بار، سؤالي را مطرح كند. شما بايد كوشش كنيد كه در صورت امكان، سؤال اين دانش‌آموز را در بحث بگنجانيد. البته بايد در اين مورد داوري كرد. امّا اگر پاية ديگري براي بحث پيش نيايد، بايد با اوّلين سؤال، كار را آغاز كنيد. به علاوه اگر بچّه‌ها به سؤالهايي علاقه داشته باشند، مي‌توانند حتّي در درسهاي بعدي، گاه با آنها سروكار داشته باشند. در پايان درس، از دانش‌آموزان خواهيم پرسيد كه آيا آنها مايلند در كلاس بعدي فلسفه، بحث را  ادامه دهند و سؤالهايي را مطرح كنند كه قبلاً مورد بحث قرار نگرفته است. هر داستاني بايد مطالب كافي براي چند فراهم آورد. بگذاريد علاقة بچّه‌ها ، راهنماي شما باشد.

 

۲- هــــدايت بحث

براي شروع بحث، اغلب اين فكر خوبي است كه از سؤال كننده‌ها بخواهيم سؤال خود را مطرح كنند. آنها ممكن است مايل باشند توضيح دهند كه چرا سؤال مذكور را كردند، يا ممكن است لازم بدانند آنچه را در ذهن داشتند، با تفصيل بيشتري توضيح دهند و در صورتي كه خود به بيان اين مطالب نپرداخته باشند، مي‌توان از آنها خواست كه اين كار را بكنند. ممكن است حتّي در اين مورد پيشنهاداتي داشته باشند كه سؤالهايشان چگونه مي‌تواند پاسخ داده شود. تا اين زمان، مطمئناً بايد بچّه‌هاي بيشتري، براي مشاركت در بحث آماده شده باشند. اجازه دهيد تعدادي از بچه‌ها، يكي پس از ديگري، سخن خود را مطرح كنند، به طوري كه بحثي پا بگيرد. نكاتي وجود دارد كه لازم است شما به محض شروع بحث، آنها را در نظر داشته باشيد. اينها ممكن است مسلتزم مداخلة شما در جريان بحث باشند. 

 

 آيا آنچه مي‌گويند واضــــح است؟

دانش‌آموزان ممكن است در بيان نظر خويش، احساس مشكل كنند. آنچه آنها مي‌گويند ممكن است مبهم يا گنگ باشد؛ يا بسادگي ممكن است بسياري از بچّه‌هاي ديگر كلاس، صحبتهاي آنها را نفهمند. براي ديدن علايم نامفهوم بودن مطالب در كلاس، همواره بر برج ديده‌باني در انتظار باشيد. اگر دانش آموزي در بيان، مشكل دارد، ‌از دانش‌آموزان ديگر بخواهيد تا كمك كنند، يا خود بكوشيد آنچه را اين دانش‌آموز مي‌گويد به بياني ديگر اظهار كنيد، ‌و آن گاه بپرسيد كه آيا منظور او را خوب فهميده‌ايد.

 

آيا آنچه مي‌گويند هماهنگ است؟

اجازه ندهيد كه دانش‌آموزان تناقض گويي كنند و مواظب باشيد توجّه آنها را به آن  موضوع جلب نكنيد. اگر در آنچه دانش‌آموزي مي‌گويد تناقض يا ناهماهنگي يافتيد، از او دربارة آن سؤال كنيد:«من اوّل فكر كردم كه شما داشتيد چنين مي‌گفتيد، امّا اكنون به نظر مي‌رسد كه سخن شما از اين قرار است. آيا همين طور است؟» اين را بوضوح نشان دهيد كه شما براي هماهنگي ارزش قايل هستيد. بزودي در خواهيد يافت كه بچه‌ها نيز تصميم مي‌گيرند سازگاري سخنانشان را بالا ببرند.

 

چگـــونه با عـــدم تـــوافق مواجه مي ‌شوم؟

دانش‌آموزان همچنين ممكن است «با يكديگر» به تناقض درافتند و اين امر اغلب بصراحت، امّا گاهي نيز بدون آنكه متوجه آن شوند رخ مي‌دهد. اگر شما دريافتنيد كه عدم توافقي ضمني وجود دارد، اين را با دانش‌آموزان مطرح كنيد. به آنها بگوييد كه شما فكر مي‌كنيد آنها دربارة امر مورد نظر، در توافق ندارند و ببينيد كه آنها به آن اذعان مي‌كنند. عدم توافقي كه اعلام مي‌شود، جايگاه بسيار مهمي در بحث دارد. اين امر نشانگر مسأ‌له يا مشكلي به صورت زنده و آشكار است، و اين حالتي است كه شما مي‌توانيد از آن استفاده كنيد و بچه‌ها را در جريان گفت‌وگو و عرضة دلايل درگير سازيد.

 

پشتيباني كردن از آنچه مي‌گوييد از طريق توسّل به دلايل، و ملاحظه كردن دلايلي كه ممكن است در جنبه‌هاي مختلف يك عدم توافق عرضه شود، بخش مهمي از تفاوت ميان درگير شدن در يك پژوهش و صرفاً تبليغ كردن ديدگاه خود را تشكيل مي‌دهد. هنگامي كه عدم توافق در بحث رخ مي‌دهد، معلم بايد از فرصت استفاده كند تا دانش‌آموزان را در جريان دليل آوردن و بررسي و ارزيابي درگير سازد. اغلب اوقات اين مهم نيست كه آيا ديدگاه معيني، درست است يا غلط،‌ اين نيز همواره از اهمّيّت برخوردار نيست كه ما در پي توافق باشيم.

 

قوّت بخشيدن به عادت بررسي كردن آنچه مي‌توان به سود يا بر ضد جنبه‌هاي مختلف يك استدلال گفت،‌ بسيار مهمتر است. از بچه‌هايي كه طرفدار يك ديدگاه هستيد بپرسيد چرا آنها به اين نحو فكر مي‌كنند و آن گاه از كساني كه ديدگاه متضادي دارند بخواهيد كه براي نظر خود دلايلي بياورند. راه ديگر اينكه، از كساني كه ديدگاههاي متفاوت دارند بپرسيد كه چرا آنها با آنچه شخص ديگر گفته است مخالفت مي‌ورزند. اين فكر خوبي است كه بچه ها را ترغيب كنيم كه بگويند «من با آنچه فلاني گفت موافقم، مخالفم چون...» استفاده از اين نوع كلمات كمك مي‌كند كه عمل دليل آوردن، به عملي آگاهانه و از روي قصد تبديل شود.

 

آيا در سايـــر مـــواقع نيـــز طالــب دليلــند؟

مسلماً درخواست دلايل نبايد به مواجهه با اختلاف نظرها محدود شود، و دانش‌آموزان ادعاهاي مختلفي را مطرح خواهند كرد كه بايد از آنها خواست آنها را توجيه يا تبيين كنند. هرجا مناسب بود، ‌شما نه فقط لازم است از بچّه‌ها بخواهيد تا براي آنچه مي‌گويند دليل بياورند، بلكه همچنين بايد آنها را ترغيب كنيد كه از يكديگر دليل بخواهند. سؤالهايي از اين قبيل را مطرح سازيد:«چرا شما اين را مي‌گوييد؟»«از كجا فهميديد كه حق با شماست؟» «آيا مي‌توانيد براي پاسختان دليلي ذكر كنيد؟» بچه‌هاي كلاس را نيز بر آن داريد كه اين گونه سؤالها را از يكديگر بپرسند.

 

شما همچنين لازم است به بررسي اين بپردازيد كه آيا دليلي كه عرضه شده، دليل «خوبي» برآنچه گفته شده، به شمار مي‌رود . آيا دليل دانش‌آموز، شواهدي مناسب،‌ مثالي پذيرفتني يا اموري از اين نوع  را فراهم مي‌آورد؟ از كلاس بپرسيد،«آيا شما فكر مي‌كنيد كه فلان مطلب، دليل خوبي براي اعتقاد به چنين امري است؟» «اگر كسي مي‌گفت كه اين دليل، دليل خوبي نيست چون ... شما چه پاسخي مي‌داديد؟»

 

آيا معيارهاي مناسب را مـــورد استفاده قـــرار مي‌دهيم؟

معيار يكي از انواع دليل است كه افراد مي‌توانند در انجام داوريها به آن توسل جويند و ممكن است براي توجيه داوريهاي خود به آنها رجوع كنند. معيارها اصول ما هستند و ميزانهايي براي طبقه‌بندي وارزشيابي‌اند. به عنوان مثال، نمي‌توان يك منزل را در كتابچة راهنماي شهر به عنوان هتل پنج ستاره طبقه‌بندي كرد مگر اينكه مطابق با ميزانهاي معيني باشد. اين ميزانها معيارهاي كتابچة راهنما براي طبقه‌بندي است.

 

همچنين، اگر من يك سالن غذاخوري را با عنوان عالي توصيف كنم، مي‌توانم به معيارهايي متوّسل شوم (احتمالاً همچون نحوة پذيرايي، فضا، برنامة غذايي، عرضة غذا و تناسب آن با قيمت) كه داوري خود را براساس آنها انجام مي‌دهم. در جايي كه در مورد يك داوري، عدم اطمينان يا عدم توافق وجود دارد، اغلب مناسب خواهد بود كه معيارهاي قابل كاربرد را جويا شويم. اين امور را در مورد پژوهش كلاسي نيز مي‌توان به كار گرفت.

 

از دانش‌آموزان در مورد استفاده از معيارها سؤال كنيد:«چرا (با چه معيارهايي)‌ شما مي‌گوييد كه اين دو بازيگر با هم دوستند؟»«چون به نظر نمي‌رسد كه ما در اين مورد توافق داشته باشيم كه كدام نوع از گياهان براي نگهداري در واحد مسكوني مناسب‌تر است، احتمالاً مي‌توانيم بپرسيم كه براي تشخيص تناسب آنها،‌ به چه نوع چيزهايي (چه معيارهايي) بايد توجه كنيم» بعد از اينكه براي اوّلين بار در مورد معيارها بحث كرديد، ‌بچّه‌ها را با اصطلاح «معيار» آشنا كنيد و در موقعيتهاي بعدي،‌ استفاده از اين واژه را مورد تقويت قرار دهيد. بعد از مدتي نه چندان طولاني، بايد بچه‌ها بتوانند دربارة معيارهايي كه استفاده مي‌كنند از يكديگر سؤال كنند. اين مهم است كه بچه‌ها براي ابزارهاي فكري كه مورد استفاده قرار مي‌دهند نامهايي داشته باشند و معيارها ابزاري براي داوري معتبر است.

 

آيا ما جايگــــزينها را در نظـــر مي‌گيـــريم؟

عدم توافقها همچنين نظراتي را فراهم مي‌آورد كه به آنها ديدگاههاي بديل گفته مي‌شود، اما ديدگاههاي بديل يا متفاوت، به هيچ وجه همواره تناقض آميز نيستند. كندوكاو فلسفي براحتي، ‌طرح نظرگاههاي متفاوت را روا مي‌دارد و بچّه‌ها بزودي در مي‌يابند كه با سؤالهايي سروكار داشته‌اند كه تصور مي‌كردند «پاسخ صحيح» واحدي دارد.

 

پس كلاس فلسفه جايي است كه بچه‌ها در آن ترغيب مي‌شوند كه به احتمالهاي مختلف نظر داشته باشند و در تفكر خود،‌ سعة صدر و انعطاف نشان دهند. اگر بچّه‌ها بر فكر واحدي متمركز شده‌اند يا احتمالهاي جايگزين مورد غفلت قرار گرفته است، ممكن است لازم باشد سؤال كنيد كه آيا كسي مي‌تواند ديدگاه متفاوتي را پيشنهاد كند:«آيا كسي هست كه فكر متفاوتي داشته باشد؟» «به چه نحو ديگري مي‌توانيم به اين مسأله نگاه كنيم؟» «آيا امكان خواهد داشت كه به اين نحو به مسأله نگاه كنيم؟»

 

آيا ما تمايـــزهاي مناسبي ميان امـــور قايل مي‌شـــويم؟

مشكلات اغلب هنگامي رخ مي‌دهند كه ما افكار يا شرايطي را كه به نحو قابل توجهي با هم متفاوتند، مشابه هم در نظر مي‌گيريم، يا هنگامي كه به نحو قابل توجهي به هم شباهت دارند، آنها را متفاوت در نظر مي‌گيريم. مثلاً يك كودك ممكن است دعوت يك بيگانه را براي اينكه به همراه او با ماشين «دوري بزند»، چندان متفاوت نداند با اينكه همراه والدين اين كار را بكند، يا يك سيگاري ممكن است همواره نوع معيني از سيگار را به انواع ديگر ترجيح دهد، در حالي كه توجّه اندكي به جنبه‌هايي (همچون تأثير بر سلامت) نشان مي‌دهد كه همة انواع سيگار،‌ از آن حيث، شباهت بارزي به هم دارند.

 

در بحث كلاسي لازم است شما به اين امر توجّه داشته باشيد كه آيا تمايزهاي بجايي در بحث به عمل مي‌آيد. هنگامي كه مي‌بينيد تمايزهاي مهمي مورد غفلت قرار مي‌گيرد،‌ به بچه‌ها اين فرصت را بدهيد تا با طرح سؤالهاي شما به فكر بپردازند:«آيا شما فكر مي‌كنيد كه اين مورد اساساً مانند آن يكي است؟»‌«اگر اوضاع چنين و چنان بود، آيا تفاوتي حاصل مي‌شد؟» «با فرض اينكه اين چيزها متفاوت هستند، ‌آيا شما مي‌توانيد حالتهايي را در نظر بگيريد كه آنها به نحو قابل توجهي مشابه هم باشند؟»

 

چه مفـــروضاتي را  در نظر مي‌گيـــرند؟

مردم اغلب از عرضة استدلال خوب باز مي‌مانند، ‌نه به سبب آنكه مرتكب خطاهاي منطقي مي‌شوند، بلكه به سبب آنكه استدلال آنها مبتني بر مفروضات غلطي است كه آنها از نقادي آن بازمانده‌اند. در چنين مواردي ما غالباً مي‌گوييم كه مردم «به سوي نتايج جست مي‌زنند». لازم است شما در كلاس به اين مسأله توجه داشته باشيد. گاهي صرفاً با پرسيدن از بچه‌ها كه چرا استنباط معيّني كرده‌اند يا باخواستن از آنها كه به كلاس بگويند چگونه به نتايج معيّني دست يافته‌اند‌،‌ مفروضات مبهم يا نادرست مي‌تواند آشكار شود. در ساير موارد، ممكن است لازم باشد كه شما مستقيم تر سؤال كنيد:« آيا شما چنين فرض مي‌گيريد كه ...؟» «آيا اين وابسته به آن نيست كه چنين و چنان چيزي (مفروضات) مطرح است؟» «اگر معلوم شود كه چنين و چنان چيزي صادق نيست، چه حالتي پيش خواهد آمد؟»

 

آيا افــــراد به دلالتهاي آنچه گفـــته مـــي‌شود تـــوجه دارند؟

خطاي مشترك ديگر در استدلال اين است كه افراد،‌ دلالتهاي مهم آنچه را گفته مي‌شود درك نمي‌كنند. آنها از استنباط آنچه يك گزاره به آن دلالت دارد باز مي‌مانند و به همين ميزان، از درك كامل آن قاصر مي‌شوند. در كلاس فلسفه بايد بچه‌ها را ترغيب كرد كه استنباطهاي مناسب بكنند. شما مي‌توانيد با طرح سؤالهايي، آنها را در اين كار كمك كنيد: «فكر مي‌كنيد از آنچه همين الان گفتيد چه نتيجه‌اي به دست مي‌آيد؟» «آيا شما فكر مي‌كنيد كه آنچه فلاني گفت، به چنين و چنان چيزي دلالت دارد؟» «پيامدهاي  انجام اين كار چه خواهد بود؟»

 

آيا به تصحيح نظـــر خويشتن مي ‌پـــردازيم؟

تصحيح نظر خويشتن جنبة مهمّي از فرآيند پژوهش يا كندوكاو است.بچه‌ها هنگامي درگير تصحيح نظر خود هستند كه مثلاً عبارت سؤالهاي خود را تغيير ميدهند يا اذعان ميكنند كه تعميمي ناروا كرده‌اند،يا نظر خود را در مورد ديدگاهي كه از آن دفاع ميكرده‌اند تغيير ميدهند.توجه داشته باشيد كه تلاش بچّه‌ها را براي تصحيح تفكّر خود اعلام كنيد.اعلام عمومي، موجب تشويق و تشجيع آنها در كوشش خود خواهد شد.

 

آيــا نسبت به ديگــــران ابـــــراز احتــــرام مي‌ كنند؟

هر شخصي كه در جريان پژوهش كلاسي شركت دارد، بايد نسبت به افكار و احساسات ديگران حساس باشد. نشانه‌هاي احترام عبارت است از دقيق گوش كردن به آنچه ديگران مي‌گويند، قطع نكردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن، و خودداري از تك قطبي كردن گفت وگو. ابراز احترام هنگامي صورت مي‌پذيرد كه افراد انصاف به خرج دهند و بخواهند ديدگاه ديگري را درك كنند. احترام مسلتزم توافق نيست، امّا اين مهم است كه ميان نقد افكار و نقد اشخاص تفاوت قايل شويم. چنانكه در ساير فعاليتهاي كلاسي نيز انتظار مي‌رود، بديهي است كه مسؤوليّت معلّم آن است كه مطمئن شود بچه‌ها به اين ضوابط آگاهي دارند و ببيند كه آيا آنها را در مدّنظر قرار مي‌دهند.

 

آيــــا ارتبــــاط مطالــــب را با بحــــث اصلــــي حفظ مي‌ كنيــم؟

اگر شما به بيشتر گفت‌وگوهاي دوستانه گوش بسپارند، درخواهيد يافت كه بحث از موضوعي به موضوع ديگر معطوف مي‌شود بدون آنكه به طور خاص، در جايي عنوان بحث مشخّص شود. بحث كلاسي كه قرار است صورت پژوهشي داشته باشد، با اين نوع گفت‌وگو متفاوت است.

بحث كلاسي،‌ متمركز بر سؤال، فكر، مسأله ، يا مشكلي است و گفت‌وگو در اطراف آن شكل مي‌گيرد. ممكن است همچنان كه بحث پيش مي‌رود، محور بحث تغيير كند. مثلاً ممكن است ما بحث را از اينجا آغاز كنيم كه دوستي چيست و با صرف وقت نسبتاً زيادي براي فهميدن مفهوم اعتماد،‌ آن را به پايان ببريم. امّا كلاس نبايد رشتة بحث را گم كند و هر جا لازم شد، ‌معلم بايد ببيند كه آيا دانش‌آموزان به پيشرفت بحث توجه دارند.

 

هر زمان ممكن بود، از شيوة سؤال كردن استفاده كنيد. اين مستلزم واكنش نشان دادن نسبت به مشاركتهاي فردي است:«آيا شما مي‌توانيد آنچه را هم اكنون گفتيد، به آنچه مشغول بحث دربارة آن بوديم مربوط كنيد؟»‌ «آيا اين در مورد حلّ مشكلي كه ما به بررسي آن مشغوليم كمكي مي‌كند؟»‌ اين امر، شامل طرح سؤالهايي مي‌شود كه يادآور جهت كلّي بحث است يا به نحوي از آن حكايت مي‌كند:«آنچه ما دربارة اعتماد فهميده‌ايم، چه كمكي به حل مسألة ما مي‌كند كه يك دوست چه مشخصاتي دارد؟» اين سؤالها همچنين مي‌تواند به پايان درس و خلاصه بندي ناظر باشد:«نكاتي كه امروز‌ـ جلسة گذشته دربارة آنها بحث كرديم كدامند؟» «آيا مطلبي هست كه امروز آن را فهميده باشي؟»

 

فهرست ۱۲ نكته‌اي زير را به عنوان راهنماي فشردة اموري كه لازم است فراهم آوريد مورد استفاده قرار دهيد:

• طـــــرح ســـؤال                       
• تــــوجّه به ديدگاههـــاي ديگـــران
• توضيح و بازگويـــي              
• مشخص كــــردن تفاوتــها
• هماهنگــــي بحث              
• كشف مشابهتـــــها
• آوردن وخـــواستن دليـــل      
• آگــــاه بودن از دلالتها
• تنظيـــم معيـــار و استفاده از آن 
• پــــرداختن به تصحيح نظــــر خويشتن
• بـــررسي احتمالهــاي ديگـــر 
• حفظ ارتبـــاط مطالب به بحث اصلـــي

۳- نحـــوة استفاده از اين كتاب راهنـــما

طرحهاي بحث وتمرينها در كتاب‌هاي  راهنماي ، براي آن طراحي شده است كه شما و كلاستان را در جريان كندوكاو فلسفي ياري كند. لطفاً قبل از اينكه داستاني را به عنوان درس معرفي كنيد، مطالب مربوط به آن را در كتاب راهنمايش بدقّت مطالعه كنيد. تضميني نيست كه مطالب لازم در رابطه با هر سؤال يا مسأله‌اي كه بچه‌ها ممكن است مطرح كنند، در اين كتاب راهنما آمده باشد، اما از آنجا  كه كتاب‌ها، راهنما، همة افكار و مسايل اصلي مربوط به هر داستان را در بر دارند، احتمالاً ‌شما در يافتن طرح بحث يا تمريني كه متناسب به نيازهاي شما باشد، ‌مشكل چنداني نخواهيد داشت.

 

لطفاً توجه داشته باشيد كه هر چند سؤالهاي موجود در اين كتاب راهنما كمك مي‌كند كه بحث درمحور موضوعهاي اصلي جريان يابد، ‌اين مهم است كه شما با سؤالهاي خود بچه‌ها شروع كنيد و اين افكار و مسايل را از خلال سؤالهاي خود آنها بيرون بياوريد. اگر شما اوّل اين كار را انجام بدهيد، آن گاه مي‌توانيد با خاطر آسوده به اين كتاب راهنما توجه كنيد و از آن استفاده نماييد. اصل راهنما اين است كه طرحهاي بحث و تمرينها بايد به اين قصد مورد استفاده قرار گيرد كه بچه‌ها را كمك كند تا در بررسي يك فكر يا مسأله، علايق خويش را پي بگيرند.

 

هر چند ممكن است شما تعدادي از طرحهاي بحث و تمرينها را در هر يك از داستانها، ‌به طور كامل مورد استفاده قرار دهيد. مراد از طراحي آنها اين بوده است كه گزينه‌هايي كافي در اختيار شما قرار دهد و شما را در بررسي دست كم، تعدادي از سؤالها و مسايلي كه بچه‌ها ممكن است مطرح كنند ياري نمايد. منظور آن نيست كه شما تلاش كنيد همة آنها را تا پايان به كار بگيريد. من همچنين كوشش كرده‌ام مطالبي را در اين كتاب راهنما بگنجانم كه براي بچه‌ها در سنين مختلف مناسب باشد، هرچند تجربة من نشان داده است كه غالب اين مطالب، ‌بدون توجه به سن كودك، به خوبي قابل استفاده خواهد بود.

 

طرحهاي بحث، پايه‌‌‌اي را براي بحثي جامع و متمركز بر موضوع مورد نظر فراهم مي‌آورد. با اولين سؤال در فهرست سؤالها،‌ كار را آغاز كنيد و همچنان كه بحث پيش مي‌رود، سؤالهاي بعدي را پي بگيريد. شما ناگريز نيستيد كه دقيقاً تابع ترتيت سؤالها در طرح بحث باشيد  و همچنين شما ممكن است به مقتضاي حال، سؤالهايي را حذف كنيد. از آنجا كه هر بحثي،‌پويايي معيني دارد و مسير خاصي را پيش پاي مي‌نهد،‌لازم خواهد بود كه شما در هر موردي به داوري بپردازيد.

 

در پايان بحث، به سؤال يا سؤالهايي كه بر روي تخته نوشته شده و آغاز كار شما از آنجا بوده است،‌ توجه داشته باشيد. از سؤال كننده يا كلاس بپرسيد كه آيا بحث مفيد بوده است، ‌سؤالهاي مختلفي مي‌تواند براي اين منظور مناسب باشد:«آيا ما به نوعي از پاسخ براي اين سؤال دست يافته‌ايم؟» «آيا ما مطلبي را وضوح بيشتري بخشيده‌ايم‌،‌يا فهم خود را از مسايلي كه آن برمي‌انگيزد، تا حدي افزايش داده‌ايم؟»‌ «آيا ما احتمالات يا ديدگاههاي جايگزين متعددي را بررسي كرده‌ايم؟»‌«آيا ما تفاوتهاي بجايي قايل شديم، يا مشابهتهاي مهمي را كشف كرديم؟» «آيا افراد عموماً‌ دلايلي براي جانبداري از ديدگاههايشان مطرح كردند؟»‌«آيا هيچ استنادي به معيارها كرديم؟» «آيا ما به طور كلي بحث را چنان پيش برديم كه مطلب اصلي را حفظ كنيم؟»

 

تمرينها نيز مي‌تواند به ساختمند كردن بحث كمك كند. در اغلب موارد، تمرينها شما را ياري مي‌كند كه با خواندن هربند از آنها يكي از شاگردان كلاس را مخاطب قرار دهيد و در هر مورد، پاسخي كوتاه از آنان بخواهيد كه معمولاً بايد با ذكر دليل همراه باشد. هنگامي كه دانش‌آموزي پاسخي كوتاه مي‌دهد، غالباً مفيد است بپرسيد كه آيا ديگران با آنچه گفته شده، ‌موافقند و پيش از پرداختن به بند بعدي در فهرست مورد نظر، هرگونه عدم توافقي را بررسي كنيد.

 

مي‌توانيد از تمرينها نسخه‌هايي تهيه كنيد و در كلاس توزيع كنيد تا در درس بعدي، پيوستگي تمرينهاي آن با درس قبل مشخص باشد. اين مي‌تواند به دو صورت انجام شود؛ يا بحثهاي قبلي ادامه مي‌يابد، يا مسايلي از سؤالهاي پيشين كه در جلسة قبل مورد توجه قرار نگرفته مطرح مي‌شود.

 

من برخي تمرينها را دراين كتاب گنجانده‌ام (كه غالباً با استعمالهاي مختلف يك كلمه سروكار دارد)‌ و فعاليتهاي خاصي را پيشنهاد كردم كه مي‌تواند در بيرون از كلاس فلسفه انجام شود. شما ممكن است گاه اين مسأله را نيز در نظر بگيريد كه آيا تهيه نسخه‌هايي از طرحهاي بحث و تمرينها براي بچه‌ها و بردن آنها به خانه براي بحث، ‌مفيد واقع مي‌شود. اين مي‌تواند تجربة تربيتي جالب توجهي هم براي بچه‌ها وهم والدين باشد. 

 

 بــرگـــرفته از كتاب داستانهای فكـــری ۱ راهنماي معــلم  www.p4c.ir 

فلسفه

 

 آموزش فلسفه به دانشجويان (۲)

 

  Philosophy for Students in University (P4SU) 

 

دکتــــر يحيـــی قائـــدی

 

 

در راستای آموزش فلسفه به دانشجویان و اهدافی که در مقاله قبلی به آن اشاره شد. این سئوال از دانشجویان پرسیده شد: « یک مسئله ای که ذهن شما را اشغال کرده است، بنویسید سپس اولین پاسخی که درباره آن مسئله به نظرتان می رسد مورد توجه قرار دهید، آن پاسخ را موقتی تلقی نموده و به آن تردید وارد کنید و از این تردید سئوالی تازه استخراج کنید، آنگاه پاسخی دیگر به آن بدهید و این فرایند تا آنجا که می توانید ادامه دهید» سپس از دانشجویان خواسته شده در وقت مقرر امتحان به آن پاسخ دهند.

 

در ذیل پاسخ یکی از دانشجویان می آید:

(رضوان اجاقی، رشته کارشناسی کتابداری دانشگاه تربیت معلم تهران )

 

١. هیچ چیست؟ اولین جوابی که به ذهنم رسید این بود که" هیچ" یعنی"هیچ"و در ذهنم هیچ دوم معنای متفاوتی با هیچ اول داشت. به طوری که احساس کردم فهمیده ام که هیچ چیست اما نه! این طوری که هیچ همان هیچ است باید یک چیزی باشد اگر هیج نبود اصلا" واژه ای به معنای هیچ بوجود نمی آ مد پس:

 

٢.هیچ چیست؟ از بازی پر وپوچ شروع می کنم توی دست راستم یک پاک کن است و توی دست چپم « هیچی» این یعنی اینکه هیچی در دست چپم موجود می باشد پس یعنی اگر هیچی را موجود فرض کنیم دیگر نمی توانیم بگوییم توی دست چپم هیچی نیست باید بگویم توی دست چپم هیچی هست! پس بازی پر و پوچ دیگر معنی ندارد چون توی هر دو دستم « چیزی » وجود دارد.

 

۳. اصلا" هیچ را می توان چیز دانست ؟ هر جا که بخواهیم صحبتی را شروع کنیم اگر اولش را به یاد نداشته باشیم می گوییم : « ... چیز ... » . یعنی انجا چیز را جایگزین همان هیچی که در ذهنمان است کرده ایم .« چیز » هم می تواند درذهن باشد هم می تواند موجود خارجی باشد . هیچ هم همینطور، پس «هیچ » ، « چیز » است.

 

۴. آیا از اول « هیچ » وجود داشته یا از واژه هایی است که بشر برای نداشته های خود انتخاب کرده ؟ این سئوال را خودم نتوانستم جواب دهم به دنبال کتاب، نوشته ،یا کوچکترین چیزیکه راجع به این موضوع، مطلبی داشته باشد ،گشتم نبود .سراغ اینترنت رفتم ، کلمه هیچ را تایپ کردم بعد از کلی انتظار تنها جوابی که داد این بود:
« جستجوی شما نتیجه ای در بر نداشت » خوب! این یعنی « هیچ » فکرمی کنم کاملترین پاسخی که میتوانستم بگیرم ، گرفتم!!!

 

۵. چرا وقتی به کسی می گویند تو هیچ نیستی بدش می آ ید ، در صورتی که این خیلی هم خوب است. چون وقتی که« هیچی » نباشد ، دیگر حتما" خود خودش است . پس چرا به آدمها بر می خورد ؟ شاید به این جواب برسیم که « هیچی» چیز خوبی است ووقتی به کسی می گوییم هیچی نیستی، ناراحت می شود و می خواهد که « هیچی » باشد.

 

۶. اصلا" هیچی چه شکلی است؟ یکی از دوستانم با ناامیدی گفت: من که تا اینجا از زندگی « هیچی » ندیده ام در همان لحظه گفتم: پشت سرت چیست؟ به سرعت به عقب برگشت بعد با تعجب گفت: هیچی!

گفتم پس ، از حالا به بعد نگو که در زندگی هیچ ندیده ای، چون همین حالا هیچ را دیدی . به نظر خودم این یک طرح فلسفی بود که پیاده کردم اما نظر دوستم این نبود، جزوه هایش را بر سرم کوبید و گفت: تو کی آ دم می شی ؟
میخواهم هیچ را در ذهنم تصور کنم ، چشم هایم را می بندم همه چیز را از روی زمین حذف می کنم، خود زمین و همه کهکشانها را نیز حذف می کنم حالا یک دنیا پر از هوا دارم، حالا چه طور می شود... نمی توانم تصور کنم . هر قدر ذهنم را خالی کنم باز هم تصویری در ذهنم وجود دارد . هر بار تا به اینجا می آ یم و بعد ذره های ذهنم متلاشی می شودشاید به این علت نمی توانم هیچ را تصور کنم که هنوز خودم را حذف نکرده ام.

 

۷. پس ادامه می دهم خودم را حذف می کنم... حالا با دقت به همه جا نگاه می کنم ببینم هیچ چه شکلی است؟ وقتی می گویم با دقت به همه جا نگاه می کنم یعنی چشمهایم هنوز باقی مانده و با کنجکاوی همه جا را جستجو می کند چشمهایم شما هم حذف شوید.

 

۸. از اینجا به بعد دیگر نمی توانم چیزی بنویسم چون هیچ چیزی برای من و دنیا باقی نمانده این یعنی اینکه حتی خود هیچ هم دیگر باقی نمانده است ...... 

 

 منبـــــــع:  www.p4c.ir 

فلسفه

 

  آموزش فلسفه به دانشجويان (۱)  

   Philosophy for Students in University (P4SU)   

 

 دکتـــر يحيــی قائــدی

 

 

 

جهانگـــردي به كشور مصــــر سفر كرده بود تا روحانـــي مشهوري را ملاقات كند. وقتي وارد اتاق او شد با كمال تعجب مشاهده كرد كه او اتاق ساده با تعدادي كتاب و يك ميز و صندلي دارد. از او پرسيد‏، پس وسايل زندگيت كجاست؟ مرد مشهور پرسيد: وسايل زندگـــی تو کجاست؟ جهانگرد جواب داد، من مسافــــرم مرد مشهـــور گفت من هم مسافـــرم.

 

اين داستان كوتاه از جبران خليل جبران از كتاب پدران‏، فرزندان و نوه ها او در ابتداي يك كلاس درس فلسفه آموزش و پرورش براي دانشجويان خوانده شد. كلاسي كه در آن به طور سنتي انتظار مي رفت برخي از آراء فلاسفه در باب فلسفه و فلسفه تعليم و تربيت تدريس گردد. پس از دانشجويان خواسته شد. مدت 10 الي 15 دقيقه به تفكر بپردازند و سپس در قالب يك جمله نظر خود را پيرامون اين داستان به اسم خود روي تخته سياه بنويسند.

 

در مدت پانزده دقيقه اي كه دانشجويان در حال تفكر بودند، من به نحوه ادامه كار و مشكلات آن فكر مي كردم.و نگراني هاي زيادي از عدم ادامه مناسب داشتم. گرچه قبلاً به وضع قواعدي براي اين كار و فرايندها و اهداف آن فكر كرده بودم،اما ترجيع دادم در ابتداي جلسه براي دانشجويان بيان نكنم تا در ضمن اجرای فرآيند، برخي مشكلات بروز كند و آنگاه آنها را بيان كنم. دركلاسهاي تدريس عادي مشكلاتي از اين دست وجود داشت.

• احتـــــراز دانشجويان از اعلام نظـــر خود به طـــور صــــريح
• طفــــره رفتن از پذيــــرش مسئوليت نظــــرات خود
• عـــدم ارائه دلايل و شـــواهد كافـــي براي نظـــرات خود
• عـــدم وجـــود پرسش (يا پــرسشهاي اساســـي) در ذهن دانشجـــويان و يا در صورت وجود، عـــــدم بيــــان آن
• عــــــــدم بيـــــــان منـــاسب
• گوش ندادن به نظرات ديگران و بطور تلويحی عدم اهميت به نظرات ديگران
• عـــدم تحمل عقـــايد يكديگــــــر

پس از اتمام وقت تفكر از دانشجويان خواسته شد كه نظرات خود را به همراه اسم خود روي تخته سياه بنويسند نظرات بدين شرح بود:

 

۱. مهــــدي فــــراست: «همه انسانها در سفـــرند »

۲. نيكا اسلامـــي : «وسعت ديد و تفكـــر افـــراد به زندگـــي مهم است»

۳. اميـــر خادمــي : «ديا لكتيك تاريخـــی هگـــل»

۴. اميـــن خادمــي :«زمانــي آمده ايم، خـــواهيم رفت، وقت زيادي نداريـــم»

۵. اميـــد فيـــروزي: «كار جهانگـــرد سيــر و سفـــر در دل طبيعت است و كار فـــرد مشهـــور سير و سفــــر در عمق معنايـــي كتابها».

۶. سميه اصلاحي: «انسانها با افكارشان جاودانه اند وبه غير از آن فاني»

۷. وحيد يـــزدانـــي: « همه انسانها از همديگــــر مـــي آموزند.»

۸. رقيه صمدايي: « از كجا آمده ام آمدنم بهرچه بود به كجا ميروم آخر ننمايي وطنم»

۹. خليل امـــدادي: «مسافــــر زمان باشيم و وسايل زندگــــي مان علم»

۱۰. مـــرتضــي شادكام: «نـــويسنده خود را متعلق به دنياي فانـــي نمي دانست و همه انسانها متعلق به دنياي باقـــي مي باشند»

۱۱. نادري فــــرد: همه انسانها مسافـــراني هستند كه زندگي آنها خلاصه مي شود در كوله پشتي كه در آن شناخت، آگاهـــي و معرفت‏‏، ايمان و تقوا مي باشد . همين است زندگــي انسان بعد از رسيدن به مقصد.

۱۲. وحيــــدي: وقتي انسان درك درستــي از زندگـــي پيدا مي كند به زندگـــي اصالت مي بخشد و از نيستي به هستـــي مي رسد.

 

از دانشجويان خواسته شد‏، ابتدا تأمل كنند و سپس يكي از جملات را براي آغاز بحث انتخاب كنند. آنها بايد اسم مورد نظر خود را روي يك ورق مي نوشتند و به استاد تحويل مي دادند. نتايج شمارش آراء بدين صورت بود.

 

 

۱. نیکا (۴)	۲. رقیــه (۳)
۳. مــرتضــی (۲)	۴. مهـــــدي (2)
۵. وحیــدی (۳)	۶. امیــــد (۲)
۷. خلیـــل (۲)	۸. امیــن (۳)
۹. امیـــر (۱۰)	۱۰. وحیـــد (۲)

 

بدين ترتيب جمله ديالكتيك تاريخی هگل از امير خادمي انتخاب شد. از اين رو از امير خادمي خواسته شد تا به جاي استاد كلاس درس را اداره كند. از دانشجويان خواسته شد تا درباره جمله انتخابي اظهار نظر كنند، در عين حال امير خادمی در اين مرحله تنها مي توانست نظرات دانشجويان را گوش كند و به آنها نوبت بدهد ولي حق هيچ گونه اظهار نظر يا واكنشي نداشت (هدف از اتخاذ چنين تصميمي افزايش آستانه تحمّل فرد است).

 

بحــــث:

فيــــروزي : اگر ممكن است درباره واژه ديا لكتيك توضيحي بدهيد.

امين خادمـــي: معتقد به اين قضيه نيستم، يك مفهوم كلي تر بايد مد نظر باشد. آن فرد مشهور هدفش يك فرمول مهم بود كه از همه اينها مقدمتر است.

نادري فـــرد: در انتخاب اين جمله به عنوان كتاب توجه شده است.

فيـــروزي: بيشتر به عنوان كتاب، پدران، فرزندان و نوه ها توجه شده نه به محتوي آن

اميـــر خان: آقاي امين خادمي بايد جمله آقاي امير خادمي را تاييد مي كردند، در حالكيه ايشان رد كردند، مفهوم هر دو جمله يكي است گذشته حال، آينده

سلامــــي: ما نبايد موضوعات اجتماعي و فلسفي را در اين بحث وارد كنيم.

فلاحــــي: (در پاسخ به سلامي) ماترياليسم تاريخي با فلسفه ارتباط دارد.

اسماعيلـــي: فلسفه هگل محدود به تاريخ نمي شود. بايد شفاف تر بيان شود. جمله مبهم است.

ميــــرزايـــي: بايد بيشتر راجع ماترياليسم بدانيم.

فراست: دو در يك زمان بود، پس هيچ ارتباطي نبايد با ديالكتيك تاريخی داشته باشد

يــــزدانــي: چرا آقاي خادمي چيزي مي نويسند كه ديگران اطلّاعي از آن ندارند. نمي توانيم مقايسه اي درست با داستان انجام دهيم‏، درست نيست.

امـــدادي: آنهايي كه اين جمله را انتخاب كرده  اند بايد نظر دهند.

جعفــــر زاده: هگــل مي گويد ما جزئي از يك جامعه هستيم، هيچ ربطي به داستان ندارد.

جهانگيري:به نظر من، انتخاب من از روي مفهوم ماترياليسم هگل بوده،سعي كنيم عبارات راروانتر و ساده تر بيان كنيم،آگاهي لازم را نداريم،مي خواهيم بدونيم.

ابوالفضلـــی : بــــرداشت خوبــــي از داستـــــان نيست. 

 

قواعــــد:

• هر كس به موقع و سر نوبت صحبت كند.
• به حرفهاي ديگران گوش دهد.

از آنجا كه بحث به نحوي پيش مي رود كه افراد صحبت يكديگر را قطع مي كردند و به حرفهاي يكديگر گوش نمي دادند، به دو قاعد فوق اشاره شد.

 

سمينو: از نظر فردي كه مشهور است كتاب خواندن مثل سفر كردن است و خيلي مهم است.

جمشيدي نيا: به عمق داستان توجه نشده، براساس عنوان كتاب جمله ارائه شده.

وحيدي: چگونه گذشته،حال و آينده در اين عبارت تشريح شده،ارتباط را توضيح دهيد

فدايي: چرا راجع به موضوع هايي كه بچه ها اطلاعي ندارند، بحث مي شود.

ژيلا طالبي: در اين عبارت به اسم كتاب توجه شده به محتوا توجه نشده است.

اميـــر خان: اين كه چرا اين موضوع انتخاب شده است براي آن است كه بچه ها مي خواهند بيشتر بدانند.

سلامي: اين جمله يك نكته قوت و يك نكته ضعف دارد. سياستي است كه واژه هاي مبهم انتخاب شده تا عوام فريبانه باشد و توجه جلب كند قوت اش آن است كه به موضوع ربط دارد و چندان هم بي ربط نيست.

ساعدي فرد: همه جملات ساده و روان و مناسب اند غير از همين جمله بايد سعي كرد از پيچيده به ساده رسيد.

شريف زاده: به نتيجه نرسيدم

حاجي مير آقا: به نظر ديگران بايد احترام گذاشت در حرفهاي همديگر نپريد.

شادگام: فارسي صحبت كنيد همه بفهمند !!!

امير خان: اكثريت در مورد اين موضوع اطلاعي ندارند.

امدادي: از عبارت ساده شروع كنيم و به عبارات پيچيده برسيم.

فيروزي: در مورد صحبت آقاي امدادي ما ديگر از بچه دبستاني ها بالاتريم، شايد اطلاعات ما كامل نباشد ولي تا اندازه اي اطلاعات داريم.

ابوالفضلي: راه منطقي اين است كه از ساده به مشكل يا پيچيده برسيم.

حسن دوست: ربطي به داستان ندارد.

امدادي (بدون اجازه): من نگفتم بچه دبستاني هستيم، مثال زدم.

سلامي: اول توضيح ماترياليسم،بعداً بحث.بعضيها هيچ نظري درباره موضوع ندارند.

آزيتا طالبي: بايد به هدف اصلي داستان اشاره نمود.

صمدايي:ما مطالعه نداريم در بحث كم مي آريم،بايد مطالعه كرد، بعد بحث واظهار نظر.

شريف زاده: نظــــــــــري ندارم.

حبيبيان: با توجه به اينكه دوستان مي گويند، معتقدم بي ربط با موضوع نيست،  مي خواهم بدانم چه ارتباطي وجوددارد.

امين خادمي: همگي به نوعي اعتراف مي كنيم كه انتخاب ما از روي حساب و كتاب نبوده، ظاهراً و بدون در نظر گرفتن اطلاعات و اندوخته هايمان انتخاب كرده ايم.

از دانشجويان خواسته شد برداشت خود از اين فرايند اجتماع پژوهشي باز گو كنند:

سلامي: ديد افراد مهم است.

استاد: از كجا به اين نتيجه رسيديد.

سلامي: از لابلاي بحث ها

فيروزي: در شرايط حساس تصميم درست  و حساس گرفته شود، دقت كنيم.

استاد: خانم سجادي

خانم سجادي: لحظه ها مهم نيستند، كلام را خوب بايد شنيد و فهميد و تحليل كرد وبعد صحبت كرد.

امدادي: به ضعف خود پي برده ايم. بايد مطالعه كنيم، اطلاعات بايد داشته باشيم تا به چيزي بپردازيم چرا كه در كلاس ما الان گير كرديم.

استاد: اگر اطلاع داشتي چه مي شد؟

امدادي: بهتر مي توانستيم تحليل كنيم

يزداني: فقط خواندن كتاب ملاك نيست زماني اين اطلاعات مفيد است كه تفكري در مورد نوشته ها داشته باشيم.

حاجي مير آقا: نبايد نظري داد كه ربطي به داستان نداشته باشد. بعضي هاي مي گويند درست است بعضي ها مي گويند غلط است. اينها مهم نيست. ما در اين بحث همگي به اين نتيجه رسيديم كه انتخاب چگونه بايد باشد. براي انتخاب خوب و مفيد بايد خوب سوال كرد حرف ديگران خوب شنيده به نظر ديگران احترام گذاشت و انتقاد پذير باشيم.

استاد: معلوم شده كه در بحث چگونه بايد سوال كرد؟ چه زماني بايد حرف زد و به نظر ديگران احترام بگذاريم و انتقاد پذير باشيم.

اصلاحي: اطلاعات عميق باشند نه سطحي و ظاهري. بلكه اطلاعات ما بايد قوي تر و عميق تر باشد.

شاد كام: هيچ كس مثل خودش (خادمی) نمي تواند اين جمله را تحليل كند.

استاد: اگر نظر تازه اي داريد بيان كنيد.

وحيدي: كلاس خوبي بود. در دانشگاههاي ما بايد اينگونه كلاسها برگزار شود براي من اين كلاس ماندگار شد و خوب جا افتاد.

 

پــس از پـــایـــان کــــلاس:

استـــــــاد قـائــــدی:

من حقيقتاً نمي توانم شعف و شادماني خود را پنهان كنم بسيار خوشحالم از اينكه خودتان به اين نتايج رسيديد. شايد اگر ساعت ها در مورد هگل صحبت مي كردم، اينگونه متوجه نمي شديد. در اين جلسه از لابه لاي صحبت هاي شما حداقل 20 سوال اساسي كه زير بناي فلسفه است پرسيده شد كه شايد اولين بار بود كه مطرح مي شد. شما خودتان به نتيجه رسيديد كه اطلاعات كافي نداريد و كمتر مطالعه مي كنيد. براي خود من نيز اين كلاس، كلاس به ياد ماندني شد. فهميدم كه بايد بيشتر بدانيم. نسبت به برگزاري كلاسهای فلسفه به اين صورت احساس تعهدي در من ايجاد شد.

 

به اين نكته رسيدم كه بايد خودمان دنبال مطالب برويم هفته آينده نيز مي توانيم جلسه اي مشابه را برگزار كنيم. در دانشگاههاي ما اين گونه شناخت ها كم است. از نتايج ديگر بسيار مفيد اين كلاس در مورد روش بحث  و مناظره و پرسش  و تحليل ساده موضوعات بود. ياد گرفتيم كه درمورد يك موضوع، خوب وبه جا صحبت كنيم. و نيز خوب و درست گوش دهيم. اگر گوش ندهيم و فقط بخواهيم حرف بزنيم نظرات ديگران را متوجه نمي شويم وبه نكات قوت و ضعف تكفر انديشه و كردارمان پي نمي بريم. بايد خودمان را كنترل كنيم. در مقابل ناملايمات‏، نظرات شديد و انتقادات صريح و تند، سعه صدر داشته باشيم كه اگر اينگونه باشد، به تدريج آستانه تحمل ما بالا مي رود. ديگران هم حق دارند در مورد حرف هاي ما اظهار نظر كنند. در اين صورت مي بينيم كه آرام آرام انتخابهاي ما بهتر مي شود.

 

به آقاي خادمي اجازه داده نشد واكنشي در مقابل منتقدان از خود نشان دهد، تا آستانه تحمل اش بالا برود. به تدريج ياد مي گيرم كه سوالهاي اساسي را بپرسيم و خود را از سرگرم كردن به سوالات بي اساس و سطحی دور كنيم سوالهاي ما بايد اساسي تر و بهتر باشد. اگر در اين موارد در كلاس درس تمرين كنيم به تدريج بيرون از كلاس نيز سرايت خواهد كرد. . بدين ترتيب پا در راه فلسفه گذارده ايم. وقتي در زندگي اينگونه باشيم. تفكرها‏‏ ، رفتار و وجود ما درگير سوالات زيادي  مي شود. و براي پاسخ آنها به جستجو مي پردازيم وبه يك آدم ديگر تبديل مي شويم. به هـــر حال به شما اميدوار شدم. اين جلسه بحث به مانشان داد كه در پس ظاهر آدمها چيزهاي ديگري نهفته است نتيجه مي گيريم كه نبايد رفتارهاي ظاهري را ملاك قرار دهيم. در درون آدمها چيز ديگري وجود دارد كه شايد غير از ظاهر آنها باشد. بايد از سطح بگذريم  به عمق برويم. بكاويم و بكاويم.

 

ادامـــه دارد ...

سه شنبه ۱۷ آذر مــاه ۱۳۸۳، ساعت ۱۰صبح ،کلاس شماره ۷ ساختمان علـــوم تربيتـــی

دانشگــاه آزاد اسلامــــی واحد گــــــرمســـار