روانشناسی کودک

 

 به بچه‌ها کمک کنیم تا خودشان فکر کنند و تصمیم بگیرند

 

نوشته: روبین سیلبی

تـــــرجمه: ساناز فـــرهنگـــی

 

 

در کـــلاس محیطـــی حمـــایت کننده به وجــود بیاوریــــم.

برای ایجاد اعتماد به نفس ریاضی در بچه‌ها سعی کنید جو کلاس به جای "رقابتی" ، "حمایتی" باشد. یک راه خوبش این است که از بچه‌ها بخواهید در گروههای کوچک و با همکاری روی حل یک مسأله ولی با استراتژیهای متفاوت کار کنند. مثلاً در هر گروه یک دانش آموز می‌تواند از مکعب های بازی استفاده کند، یکی دیگر نمودار بکشد و دیگری از محاسبات جبری استفاده کند. نفر چهارم هم می‌تواند تمام مراحل حل را بنویسد. درعین حال بچه‌ها را تشویق کنید به طور منظم از همدیگر کمک و راهنمایی بگیرند و مدام منتظر شما نباشند تا کمکشان کنید. این جمله را در کلاس مد کنید که "قبل از من، از سه نفر دیگر بپرس!" این پیغام ساده به دانش آموزان یادآوری می‌کند که آنها دانش لازم برای کمک کردن به هم را دارند و به آنها می‌گوید: بچه‌ها - و نه فقط معلمها - می‌توانند درست جواب بدهند!" وقتی بچه‌ها شروع به همکاری و پاسخ دادن به سوالات هم می‌شوند، در معرض انواع زیادی از فرآیندهای حل مسأله قرار می‌گیرند. بالاتر از این در کلاس جو اعتماد، همکاری و مشارکت به وجود می‌آید و تمام اینها برای بالا بردن سطح اعتماد به نفس و کارایی زمان امتحان کودکان، موثر است.

 

استقلال دانش آمـــوز را تشــویق کنید.

بیشتر کردن آگاهی دانش آموزان از خودشان به عنوان یادگیرنده های توانا و مستقل قدمی در جهت موفقیت در امتحان است. اینکار را با در دسترس قرار دادن تمام منابع درسی شروع کنید. به بچه‌ها یاد بدهید که ابزارها (لغتنامه، ماشین حساب، وسایل کمک درسی ) به همه تعلق دارند و باید در زمان لازم مصرف شوند. به این ترتیب به بچه‌ها اجازه میدهید بفهمند که شما مطمئنید آنها میتوانند مساله را حل کنند و منابع مورد نیازشان را فراهم بیاورند. استراترژی دوم این است که به بچه‌ها دوره کردن آنچه قبلاً می‌دانسته اند را یاد بدهید. مثلاً به آنها نشان بدهید چطور" با استفاده از کتاب درسی به دالان حافظه شان سفر کنند". اینکار به خصوص وقتی با موضوعات درسی جدیدی دست به گریبانند، مفید واقع می‌شود. مثلاً اگر تفریق اعداد بزرگ ایجاد مشکل کرده است، از بچه‌ها بخواهید صفحاتی را پیدا کنند که برای اولین بار تفریق دو رقمی در آنجا تدریس شده است. شما می‌خواهید بچه‌ها را تشویق که به تدریج این کار به عقب برگشتن را خودشان انجام دهند. این عمل بچه‌ها را به یاد موفقیتهای گذشته شان در یاد گرفتن می‌اندازد و معلومات گذشته و جدید را به نحوی به هم وصل می‌کند.

 

تفکــــر روشـــن و واضـــح را به بار بیاورید.

وقتی مسایل کلامی و بیانی را حل می‌کنید، به بچه‌ها جرأت بدهید تا ایده هایشان را به روشنی ( اول شفاهی و بعد کتبی ) بیان کنند. این فعالیت مهمی است و کمک می‌کنند مهارتهای تفکر بحرانی دانش آموزان گسترش پیدا کند. علاوه بر این آنها کم کم زبان و ساختار سوالات را تشخیص می‌دهند و با آنچه به موفقیت می‌رساندشان آشنا می‌شوند. این رویه قدم به قدم را امتحان کنید:

 

قــــدم اول: فکـــــر کنید

از بچه‌ها بخواهید در سکوت به راهی که برای حل مسأله دارند فکر کنند، بعد استراتژی هایشان را برای پیدا کردن راه حل در گروه به بحث بگذارند. از آنها بخواهید از اعداد در استراتژیهایشان استفاده نکنند. این کار باعث می‌شود به جای حل یک مسأله خاص، روی فرآیند حل مسأله تمرکز کنند.

قـــــدم دوم: بنــــویسیــــد

بعد از انجام قدم اول از بچه‌ها بخواهید بطور فردی یا دو نفری با توضیح دادن مراحل کارشان شرحی درباره درستی جوابشان بنویسند. مطمئن شوید که بچه های ما میفهمند از آنها میخواهید که به محاسباتی که انجام داده اند، رجوع کنند.

 

قـــــدم ســــوم: ارزیابــــی کنیـــد

نمونه جوابها را در کلاس ارائه و درباره شان بحث کنید. به جای اینکه خودتان مساله را ارائه کنید، بچه‌ها را تشویق کنید خودشان معیاری درست کنند که بتوانند نشان بدهند عناصر در جواب کامل کدام‌ها هستند. این فرآیند فهم بچه‌ها را از یک جواب قوی و موفق زیاد می‌کند.

به بچــــه‌ها واژگـــــان ریاضــــی بدهید

بچه‌ها برای اینکه بتوانند واقعاً ترمینولوژی ریاضی را بفهمند و به خاطر بسپارند احتیاج دارند تا با کلمات مهم حل مساله آشنا شوند و آنها واژگان را درونی کنند. برای همین در کلاستان اصطلاحات ریاضی را به گوش همه برسانید. مثلاً با دانش آموزانتان یک دیوار کلاس را به لغات ریاضی اختصاص بدهید. با جلو رفتن درس ها، کلمه های جدید را به دیوار را به دیوار اضافه کنید و به این شکل دایره المعارفی از کلمات مورد نیازتان درست کنید. یا در شروع هر فصل از بچه‌ها بخواهید با همکاری هم فهرستی از اصطلاحات درست کنند و با نقاشی آنها را نشان بدهند. این قبیل کارها هم به استقلال و هم به دیکته بچه‌ها کمک خواهد کرد و وقتی زمان امتحان برسد، بچه های شما همه این کلمات را صدها بار قبل از این دیده اند!

به بچه‌هـــا مثالهــــای خــــوب بدهید

وقتی به بچه‌ها می‌گوییم جواب این مساله را بنویسید، معمولاً همیشه توضیحاتی ناکافی یا حتی نامربوط می‌نویسند که نشان گر میزان معلوماتشان نیست. در بسیاری از موارد، آنها اصلاً نمی دانند یک جواب خوب چه شکلی است و شامل چه چیزهایی است. برای امتحان هم که شده از دانش آموزان بخواهید یک برگه ارزیابی را به عنوان راهنمای نوشتن یا ابزار "خود ارزیابی" استفاده کنند. مثلاً یک چنین برگه ای در درس ریاضیات شامل این سوالات است:

• آیا راه حل درست است؟
• آیا به سوال مطرح شده به روشنی و تکمیل پاسخ داده شده است؟
• آیا از اصطلاحات ریاضی مناسب استفاده شده است؟
• آیا راه حل، قدم به قدم توضیح داده شده است؟
• آیا درستی پاسخ با استفاده از "کنترل محاسباتی"، تخمین یا استدلال منطقی امتحان شده است؟

با استفاده از برگه ارزشیابی، بچه‌ها بهتر می‌فهمند که جواب خوب چه اجزایی دارد و بهتر می‌توانند به هنگام امتحان از این دانش استفاده کنند.

در بــــرابــــر اصــــرار به کمک مقاومت کنید

گاهـــی اوقات وقتی دانش آموزی دفترچه به دست میزتان می‌آید، مقاومت در برابر اصرارش به حل کردن یا درست کردن جواب بسیار مشکل است. اغلب اوقات ما بار مسئولیت خودمان، یادگیری بچه‌ها را به دوش می‌کشیم. به این ترتیب آنها در مهارتهایشان خود را به ما متکی و بی اطمینان به نفس می‌یابند. اما وقتی به آنها کمک می‌کنند استفاده از دانش خود و منابع موجود را یاد بگیرند، به آنها فرصت به خود بالیدن در کارشان اهدا می‌کنیم. هر چه کلاستان یاد بگیرد بیشتر به خود متکی باشد، می‌بینیید که بیشتر بچه‌ها را به سوی منابع و دیوار لغات می‌فرستید، کمتر به آنها می‌گویید با مسأله چه کار کنند و از شنیدن ایده هایشان شادتر می‌شوید. به زودی آنها اعتماد به نفس بهتری می‌یابند و حتی در امتحانات سخت توانایی و جرات لازم برای کسب بهترین نتیجه‌ها را دارند. 

 

روانشناسی آموزش خواندن و نوشتن

 

 مهارت نوشتن در کودکان

 

منصوره فروزان

 

1- همه چیزهایی را که یک نویسنده برای نوشتن یا نقاشی داستانش لازم دارد، جمع آوری کنید و در یک کیف کوچک قرار دهید. در این کیف لوازم التحریر مثل مداد، پاک کن، مداد شمعی، کاغذ رنگی، چسب و همچنین وسایل واقعی مثل یک لنگه کفش کهنه، یک تلفن، میوه پلاستیکی، یک چتر یا یک عینک، یک ظرف آشپزخانه، نقشه خیابانهای شهر یا اطلس جهان را برای تحریک خلاقیت ،جهت نوشتن یک داستان قرار دهید. سپس قبل از تعطیلات، کیف را در اختیار هر دانش آموز بگذارید تا آنرا جهت خلق یک داستان به خانه ببرد. وسایل موجود در کیف برانگیزاننده ایده های داستانی عالی هستند و به بچه‌ها در نوشتن داستانهایی مملو از شخصیت های مختلف، صحنه های بی نظیر و طرح های عجیب کمک می‌کند. دانش آموزان قبل از بازگشت به مدرسه، همه وسایل مربوط به کیف را جمع آوری می‌کنند و بهمراه وسایل دیگری متناسب با داستانشان، کیف را به مدرسه باز می‌گردانند. سپس از بچه‌ها بخواهید تا داستانهایشان را با صدای بلند بخوانند و برای جان بخشیدن به داستان خود از وسایل داخل کیف استفاده کنند.

 

2- از دانش آموزان خود بخواهید با یکی از دوستان یا افراد فامیل خود مصاحبه ای انجام دهد. او در مورد خانواده روز تولد، دوستان, حیوانات خانگی و چیزهای مورد علاقه آن شخص، سوالاتی می‌پرسد. با استفاده از این اطلاعات، دانش آموز، داستانی که شخصیت اولش همان شخص مورد مصاحبه است، را می‌نویسد. ماجراهای داستان در ارتباط با اطلاعاتی است که او از مصاحبه بدست آورده است. داستان به شکل یک کتاب، تزیین شده و مجلد می‌گردد. در خلال هفته کتاب کودک، دانش آموزان کتابهای خود را به افراد مصاحبه شده، هدیه می‌دهند و مدتی را جهت کتابخوانی با هم می‌گذرانند.

3- از بچه‌ها بخواهید دو کتاب داستان انتخاب کنند و از هر یک شخصیتی را برگزینند. سپس داستان جدید یا نمایشنامه ای با شرکت این دو شخصیت طراحی کنند.

4- این فعالیت با هدف تقویت مهارت نوشتن مطالب توصیفی انجام شده است. از دانش آموزان بخواهید مدت طولانی در مقابل آیینه به خود نگاه کنند. بعد از اینکه آنها به ویژگی های ظاهری صورت خود با دقت نگریستند، تا آنجا که می‌توانند از صفاتی برای توصیف خودشان استفاده کنند. آنها این توصیفات را می‌نویسند و در نامه ای به دوست ناشناسی در مدرسه دیگر پست می‌کنند، (اینکار با هماهنگی معلم مربوطه انجام می‌شود) دوستان ناشناس در مدرسه دیگر، پس از دریافت نامه ها، بر مبنای آن توصیفات تصویر دانش آموز اولی را رسم می‌کنند و آن تصویر را برای او ارسال می‌نمایند. دانش آموزان من از نزدیکی طرح‌ها با ظاهرشان بسیار خوشحال می‌شوند و از این بابت به مهارت خود در نوشتن ایمان می‌آورند.

5- نوشتن متن مکالمه برای تصاویر کارتونی، ضمن تقویت یکی از مهارتهای نوشتن، وسیله ای برای ارزشیابی معلم نیز هست. تصاویری از داستانهای کارتونی را از مجلات یا روزنامه‌ها بچینید. سپس از بچه‌ها بخواهید تا متن مکالمه طرفین را بنویسند. این فعالیت موجب تقویت خلاقیت بچه‌ها نیز می‌گردد.

6- از دانش آموزان بخواهید تا روز تولد اعضای خانواده و فامیل نزدیک را در جایی یادداشت کنند، سپس نحوه درست کردن یک کارت پستال را به بچه ها‌آموزش دهید. برای اینکار می‌توانید از مقواهای رنگی و چسباندن طرح های جالب روی آنها استفاده کنید. از بچه‌ها بخواهید با نوشتن جملات زیبا یا اشعار کوتاه، کارتهای خود را کامل کنند و در روز تولد بستگانشان برای آنها پست کنند. در این فعالیت بچه‌ها می‌آموزند که چگونه احساساتشان را با نوشتن چند جمله منتقل کنند.

7- به بچه‌ها کمک کنید تا دفترچه خاطراتی برای خود درست کنند، به آنها در مورد این دفترچه و موضوعاتی که می‌توان در آن نوشت توضیح دهید. این موضوعات می‌تواند چگونگی یافتن یک دوست جدید، وقایع جالب خانه یا مدرسه، یا احساس فرد در اولین روز مدرسه باشد. وقایع هر هفته در پایان هفته توسط دانش آموز نوشته می‌شود. دانش آموزان در صورت تمایل، مطالب نوشته شده را برای خانواده یا سایر دانش آموزان می‌خوانند.

 

روانشناسی یادگیری

 

 تکنیک یادگیری یکبار برای همیشه

 

 

چکیـــــــــده

این روش که یکی از قویترین روش های یادگیری است در سال 1996 توسط فردی به نام رابینسون ابداع شد. در این روش سعی بر این است تا با ایجاد زمینه ای در ذهن قبل از مطالعه، روند یادگیری فعال تر و آسان تر گردد. (SQ3R) مخفف این کلمات است: پیش خوانی (Survey)، سؤال سازی (Question)، خواندن (Read)، بازگویی و تعریف (Recite) و مرور (Review). در ادامه به مراحل مختلف این روش اشاره می‌‌کنیم:

 

پیش خـــــــــوانی:
درسی را که می‌‌خواهید بخوانید، ابتدا پیش خوانی کنید. سعی کنید برای پیش خوانی از روش زیر استفاده نمایید:
- نگاهی سریع و گذرا به متن بیندازید.
- نکات مهم و کلیدی را بیابید.
- سؤالات و تمرین های آخر درس را مرور کنید.
- پاراگراف اول و آخر و خلاصه درس را به شیوه ای گذرا بخوانید.

 

ســــــــؤال ســــــازی:
در ذهن خود سؤالاتی راجع به موضوع درس بسازید. برای این کار می‌‌توانید:
- عناوین و تیترها را بصورت سؤال درآورید.
- از خود بپرسید: "راجع به این موضوع چه می‌‌دانم؟"، "معلم راجع به این موضوع چه چیزهایی می‌‌گفت؟" و سؤالاتی از این قبیل.

 

خـــــــواندن:
متن درس را بطور کامل بخوانید. در هنگام خواندن:
- به دنبال جواب سؤالاتی باشید که در ذهن خود ساخته بودید.
- به سؤالات آخر درس جواب بدهید.
- زیر نکات مهم خط بکشید.
- اگر مطلبی را درست نفهمیده اید، دوباره آن را بخوانید.

 

بازگویـــــــی و تعـــــــریف مطالب:
بعد از آنکه خواندن یک بخش به پایان رسید، به بازگویی مطالب آن بپردازید.
- مطالب درسی را از حفظ برای خود تکرار کنید و یا خلاصه نویسی کنید.
- در تکرار مطالب از روشی که متناسب با تکنیک یادگیری تان است، استفاده کنید و به خاطر داشته باشید که هر چه بیشتر از حواس پنجگانه خود استفاده کنید، مطالب بهتر در حافظه تان جای می‌‌گیرد.

- قدرت یادگیری سه برابر می‌‌شود با: دیدن، بیان کردن، شنیدن.
- و این قدرت چهار برابر می‌‌شود با: دیدن، بیان کردن، شنیدن و نوشتن!

 

مــــــرور مطالــــب:
بعد از آنکه مطالب را بطور کامل خواندید و برای خود بازگو کردید، نوبت به مرور مطالب می‌‌رسد.
- روز اول: بلافاصله بعد از مرحله تعریف و بازگویی، 5 دقیقه سریع مطالب را مرور کنید.
- 24 ساعت بعد: کتاب را ورق بزنید و به نکات مهم نگاهی بیندازید، به مدت 5 دقیقه این کار را انجام دهید.
- یک هفته بعد: به مدت 5 دقیقه مطالب درسی را مرور کنید. برای مطالبی که به نظرتان سخت تر است بیشتر وقت بگذارید.
- و به همین ترتیب هر چند وقت یکبار مطالب را مرور کنید تا هنگام امتحان به مشکلی برخورد نکنید.

 

به خاطــــر داشتـــه باشیـــد:
کسانیکه مطلبی را 6 بار پیاپی می‌‌خوانند در مقایسه با کسانی که در 6 نوبت و هر بار 5 دقیقه. این کار را می‌‌کنند، درصد یادگیری کمتری دارند. چرا که در فواصل زمانی قدرت پردازش ذهن بالاتر می‌‌رود.

 

روانشناسی یادگیری

 

 چرخه یادگیری

 

 

 

یادگیری ما را نمی توان با مقیاسی مانند عقربه سوخت ماشین اندازه گیری کرد که از خالی تا پر تغییر می‌‌کند. ما با مرور دوباره آنچه که قبلا آموخته ایم و بازاندیشی در افکار و طرحهایمان برای یادگیری در آینده، یاد می‌‌گیریم. و همیشه چیزهای بیشتری برای آموختن وجود دارد. معروف ترین چرخه یادگیری "چرخه کولب" است که چهار مرحله را برای یادگیری شناسایی کرده است:

 

تجربه										عمل
تفکر										مفهوم ساختن

 

این مدل نشان می‌‌دهد که ما چگونه از طریق تجربه و از مقایسه تجربه خودمان با دیگران یاد می‌‌گیریم که چگونه تجربه هایمان را تحلیل کنیم و برای کارهای جدیدی برنامه ریزی کنیم. اگر تمام فازهای این چرخه را طی کنیم "یادگیری تجربی"، چنانکه به این اسم مشهور است، به تجربه اندک ما محدود نمی شود.

 

سبکهـــــای یادگیـــــری
همه ما به یک روش یاد نمی گیریم. ما گرایش داریم روش هایی را که با آنها راحت تر هستیم انتخاب کنبم و بقیه روشها را کنار بگذاریم. این نکته مهم است که ما از سلیقه مان در مورد سبک های یادگیری باخبر باشیم تا بتوانیم:

• از روش های یادگیـــری مان استفاده کنیم که با آمـــوزش خاصی که فرا می گیریم، سازگار باشد.
• یادگیری مان را در روشهای ضعیف تر بهبود بخشیم.

نکته مهم آن است که بدانیم " سبک های یادگیری" خصوصیات فردی افراد نیستند و ما همه در شرایط متفاوت سبک های متفاوتی را به کار می‌‌گیریم. هر چند، معمولا ما یک یا دو سبک را بر بقیه ترجیح می‌‌دهیم. به گفته هانری و مامفورد (1986) برای اینکه چرخه یادگیری (چرخه کولب را نگاه کنید) را کاملا طی کنیم، باید هر چهار سبک یادگیری را در پیش گرفت. ضعف یا قبول نکردن هر کدام از این سبک های یادگیری، فرآیند یادگیری را دچار مانع می‌‌کند.

 

فعالیت گرا		شما به جای اینکه به دفترچه راهنما مراجعه کنید با انجام دادن هرکاری، آن را یاد می‌‌گیرید. دوست دارید خود را دربیشترین تجربه‌ها و فعالیتهای ممکن غرق کنید. اغلب دوست دارید در گروه کار کنید تا بتوانید ایده های بیشتری بدهید و امتحان کنید. نقطه قوت شما پذیرش فکری و شور وشوق شماست.
اهل فکر		شما عقب می‌‌ایستید و مشاهده می‌‌کنید؛ چون دوست دارید قبل ازتصمیم گیری درباره پیشروی، تا آنجا که می‌‌توانید اطلاعات جمع کنید. به جای یک باره پریدن در وسط ماجرا، ترجیح می‌‌دهید تصویر بزرگ تری به دست بیاورید که شامل تجارب و دیدگاه های آدم های دیگر باشد. نقطه قوت شما جمع آوری اطلاعات با دقت زیاد و تحلیل آنها برای رسیدن به نتیجه است.
نظریه پرداز		شما می‌‌خواهید تمام مشاهداتتان را با قالب نظریه‌ها و چهارچوبها تطبیق دهید تا بتوانید ببیند چگونه یک مشاهده به مشاهده های دیگر ربط پیدا می‌‌کند. شما سعی می‌‌کنید با پرسیدن این سوال که "چطور جور در می‌‌آید؟" آمو خته های جدید را با نظریه‌ها و چهارچوب خودتان سازگارکنید. نقطه قوت شما این است که در تلاش برای حل یک مسئله، از ربط بین قسمت های مختلف برای داشتن یک رویکرد قدم به قدم استفاده می‌‌کنید.
پراگماتیست		شما همیشه دنبال ایده های جدید هستید تا آنها را به عمل درآورید. معیار اصلی شما برای قضاوت در مورد یک نظریه، نتیجه عملی ناشی از آن است. نقطه قوت شما هم این است که می‌‌توانید با اعتماد به نفس ایده جدیدی را مطرح کنید و به مرحله عمل در آورید.

 

وضعیتهـــــای یادگیــــــــری
وقتی دانش آموزان در حال کسب مهارت یا دانش جدیدی هستند، اندیشیدن به "وضعیت یادگیری" شان یعنی میزان توانایی و آگاهی شان ازآن سودمند است. اگر یادگیرنده از نیاز خود آگاه نباشد، نمی تواند از پیش نهادهای کمک استفاده کند. دابین چهار وضعیت برای یادگیری پیش نهاد می‌‌کند:

 

		خودآگاه	ناخودآگاه
	از نیاز به یادگیری یک مهارت یا دانش جدید:
کار آمد	در مهارت یا دانش مورد نظر	کارآمد خودآگاه	کارآمد ناخودآگاه
ناکارآمد		ناکارآمد آگاه	ناکارآمد ناخودآگاه

 

یادگیرنده اغلب در حالیکه نسبت به نیازها و ضعفهای آموزشی خود در وضعیت ناکارآمد خودآگاه است، شروع به یادگیری میکند. متاسفانه خیلی از ما در مرحله ناکارآمد ناخودآگاه (آنکس که نداند و نداند که نداند!) هستیم. فهمیدن این وضعیتها برای هدایت یادگیرندگان به وضعیت مطلوب کارآمد ناخودآگاه، مثلا درراندن یک ماشین، بسیار ضروری است.

انگیـــــزه بــــرای تحصیل در سطـــــوح عالی تر
انگیزه یادگیرنده نقش مهمی در فرآیند یادگیری بازی می‌‌کند. مقدار انگیزه ما به این بستگی دارد که چه کسی هستیم، چه چیز می‌‌خواهیم یاد بگیریم و شرایطی که در آن یاد می‌‌گیریم چیست. بررسی هایی که تایلور (1983) روی دانشجویان دانشگاه اپن انجام داد نشان داده است که در تحصیلات عالی چهار رویکرد عمده در انگیزش دانش آموزان وجود دارد. هر کدام از این رویکردها ( ونه خصوصیات فردی!) را می‌‌توان به به دو زیر گروه علاقه درونی به فرآیند یادگیری و علاقه بیرونی به یادگیری به عنوان وسیله ای برای رسیدن به یک هدف تقسیم کرد. این چهار رویکرد را می‌‌توان به صورت زیر خلاصه کرد:

 

رویکرد	هدف	علاقه	نگرانی های دانش آموز
شغلی	آموزش	درونی	آیا این یاد گیری به شغل انتخابیم مربوط می‌‌شود؟
	مدرک گرفتن	بیرونی	آیا رشته ام برای کارفرماها شناخته شده و معتبراست؟
آموزشی	علاقه ذهنی	درونی	آیا برنامه درسی ام جالب است؟ آیا کلاس‌ها انگیزه ام را تقویت می‌‌کنند؟
	پیشرفت تحصیلی	بیرونی	آیا نمراتم نشان می‌‌دهد که پیشرفت خوبی داشته ام؟
شخصی	رشد و اصلاح شخصی	درونی	آیا من با چالش مواجه می‌‌شوم و آیا تجربه ام زیاد می‌‌شود؟
	جبران کمبود یا فرصت قبلی	بیرونی	بازخوردم چقدر خوب است؟ آیا این درس را می‌‌گذرانم؟
اجتماعی	خوش گذراندن	بیرونی	آیا امکانات ورزشی و فرهنگی خوبی موجود هست؟

 

انگیزه اجتماعی برای یادگیری نیازی بیرونی است و بنابراین تقسیم بندی درونی ندارد.

 

دیدگاههـــای ما نسبت به یادگیــــــری
اینکه ما یادگیری مان را چگونه شروع می‌‌کنیم به دانش و مهارت های قبلی، انگیزه ما برای یادگیری، روش یادگیری و شرایط آموزشی محیط یادگیری مان بستگی دارد. اما اساسی تر از اینها، چگونگی شروع یادگیری در وهله اول، به اینکه چه تصوری از آموزش داریم مربوط می‌‌شود. مارتون و سالجو (1997) دو رویکرد یادگیری عمیق و سطحی راشناسایی کرده اند که اساسا در تصوری که ازمعنی آموزش دارند با هم متفاوتند. "یادگیری عمیق" رویکرد مطلوب آموزش عالی است. "یادگیری سطحی" در پیوند با حفظ کردن فرمول‌ها و معلومات بدیهی است. باید دو نکته را در رویکرد به آموزش، مورد توجه قرار داد. اولا، آدم های متفاوتی که رویکردهای یادگیری متفاوت دارند، سر کلاس یک درس واحد می‌‌نشینند. دوم اینکه یک شخص واحد بر حسب زمان یا چیزی که می‌‌گیرد، رویکرد متفاوتی را اتخاذ می‌‌کند.

 

یادگیری عمیق	یادگیری عمیق، متضاد یادگیری سطحی و رویکرد مطلوب آموزش عالی است. کسانی که رویکرد عمیق به یادگیری دارند مطالب جدید را با ربط دادن آنها به دانسته های قبلی شان یاد می‌‌گیرند. بعضی اوقات به این رویکرد، "یادگیری کل نگر" گفته می‌‌شود، چون این نوع یادگیری با داشتن فهم و دیدگاه واحدی نسبت به جهان مرتبط است. کسی که رویکرد عمیق دارد به جای اینکه واقعیات را از هم جدا کند همواره در حال این سوال است که " چطور جور درمی آید؟ بحث بر سر چیست؟ آیا توضیح دیگری وجود ندارد؟" در این یادگیری ارزش یابی به جای بازتولید صرف درسها، درگیر شدنی فعالانه با اندیشه هاست.
یادگیری سطحی	یادگیری سطحی گردآوری معلومات بی ربط به هم مانند اسم آدم‌ها و مکان‌ها و تاریخ وقایع است. این رویکرد، یادگیری را چیزی می‌‌بیند که می‌‌توان آن را با عقربه سوخت اندازه گیری کرد؛ که از خالی شروع می‌‌شود و باید تا پرشدن پیش برود. این رویکرد به "یادگیری اتمیستی " شهرت دارد چون وقتی ما به طور سطحی یاد می‌‌گیریم، میزان دانسته هایمان را به شکل یک توده می‌‌بینیم نه به صورت کیف پولی که می‌‌توان آن را روی هم گذاشت و پس انداز کرد. وقتی زمان ارزشیابی این یادگیری برسد به تکنیکهای " مرور" و رویه هایی معمولی مثل حفظ کردن نیاز پیدا می‌‌کنیم. مشکل اصلی یادگیری سطحی هم وقتی بروز می‌‌کند که مجموعه اطلاعاتی که با آنها سرو کار داریم، بسیار گسترده شود.
یادگیری استراتژیک	یادگیری استراتژیک بر تکنیکهای یادگیری تاکید دارد. در این رویکرد دانش آموزان یادداشت های خود را سازماندهی می‌‌کنند و سعی می‌‌کنند معیارهای درس را پیش بینی و جوابهایشان را به آنچه معلم می‌‌خواهد، نزدیکتر کنند. "رویکرد استراتژیک" تلاشی منطقی در جهت ایجاد تعادل بین میزان تلاش برای یادگرفتن یک درس و نمره آن است. مدیریت زمان و منابع از مسایل اصلی این روش است.

 

سه رویکرد به آموزش را می‌‌توان به صورت زیر خلاصه کرد:

 

رویکرد	هدف از فعالیت	ویژگیهای رویکرد	با هدف
رویکرد عمیق	تبدیل کردن	درگیری فعال با ایده های جدید. ربط دادن دانسته های قبلی به آموخته های جدید پیدا کردن منطق و شاهد در بحث ها	درک معنی اندیشه ها
رویکرد سطحی	باز تولید کردن	دانش را مجموعه از واقعیتهای بی ارتباط دانستن حفظ کردن اسم ها، تاریخ‌ها و فرآیندها استرس!	کسب دانش ومهارت های لازم
رویکرد استراتژیک	سازمان دهی کردن	روشن کردن خواسته های درس مدیریت خوب منابع و بار کاری یادگرفتن آنچه معلم‌ها می‌‌خواهند	رسیدن به بالاترین نمره ممکن ازای مقدار تلاش معین

 

باز هم تاکید می‌‌کنیم که مهم است درک کنیم که اینها "خصوصیات فردی" نیستند. ما بر حسب شرایط رویکردهای مختلفی را به کار می‌‌گیریم. چالش موسسات آموزشی این است که اهداف و محتوای آموزش و سبک های تدریس و انواع ارزشیابی را طوری طراحی کنند که آموزش عمیق را آسان سازد.

 

سنجش و اندازه گیری

 

 آشنایی با آزمونهای عملكردی 

 

( ارزشيابـــــــی اصيــــــل )

ترجمه بتول موثق

 

جان مولـــــر :

" نوعي از ارزشيابي را كه در آن از دانش آموزان خواسته مي شود كاري شبيه كارهاي روزمره انجام داده و از مهارت ها و اطلاعات ضروري خود بطور بهينه استفاده كنند را ارزشيابي اصيل گويند."

 

گــــرنت ويگنيـــز :

" دراين نوع از ارزشيابي مسايل و سوالات مهمي مطرح مي شوند و دانش آموزان بايد از اطلاعات خود براي انجام عملكردي موثر و خلاق استفاده نمايند. اين سوالات با سوالات و مشكلات نوجوانان و يا متخصصان آموزشي متفاوت و يا مشابه هستند. "

 

ريچــارد جــي استيگينـــز :

" آزمونهاي عملكردي براي تقويت مهارتها و تواناييهاي ويژه دانش آموزان به منظور استفاده از مهارتها و اطلاعات ياد گرفته شده توسط آنها مي باشد."

 

ارزشيابـــي اصيــــل چگـــونه است؟

معمولا ارزشيابي اصيل شامل كاري است كه دانش آموزان بايد آن را انجام دهند و دستورالعملي كه عملكرد دانش آموزان توسط آن مورد ارزيابي قرار مي گيرند.

 

ارزشيابــي اصيل از چه نظر با ارزشيابي سنتي مشابه و يا متفاوت است؟

در زير به مقايسه دو نوع از ارزشيابـــي مي پردازيم:

ارزشیابی سنتی و ارزشیابی اصیل.

 

۱- ارزشيابــــي سنتـــي:

منظور از ارزشيابي سنتي، ارزشيابي آزمونهاي چهار جوابي، پركردن جاهاي خالي،‌ صحيح/ اشتباه و اتصالي ميباشد كه استفاده از اين آزمونها هنوز در آموزش، متداول و رايج است. بطور معمول در اين آزمونها، ‌دانش آموز جوابي را انتخاب ميكند و يا براي پركردن جاهاي خالي، اطلاعاتي را به ياد مي آورد. اين آزمونها مي توانند به عنوان آزمونهاي استاندارد و يا آزمونهاي تهيه شده توسط معلم در نظر گرفته شوند. همچنين اين آزمونها ميتوانند به صورت محلي، ايالتي و يا بين المللي اجرا شوند. در پشت ارزشيابي سنتي و اصيل عقيده اي نهفته است كه بر اساس اين عقيده، ‌هدف اوليه مدارس در گذشته، ‌پرورش افرادي مفيد و سازنده بوده است. از ابتدا،‌ نقطه نظرات درخصوص ارزشيابي به دو دسته تقسيم شده اند. زمينه ارزشيابي سنتي فلسفه آموزش  بوده و از اهداف زير برخوردار است :

1- هدف مدرسه پرورش افرادي مفيد و سازنده است.

2- دانش آموزان براي نيل به هدف بالا، ‌بايد از مهارت ها و اطلاعات خاصي برخوردار باشند. 

3- مدرسه بايد اين مهارتها و اطلاعات را به دانش آموزان آموزش دهد.

براي اطلاع از موفقيت در اين امر ، مدرسه بايد مهارت ها و اطلاعات دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار دهد. در مدل ارزشيابي سنتي، برنامه آموزشي از ارزشيابي تشكيل شده است. در ابتدا ميزان اطلاعات دانش آموزان سنجيده شده، ‌برنامه آموزشي براساس اين اطلاعات تهيه و تدوين مي شود. متعاقبا  به منظور اطلاع و آگاهي از يادگيري و بكار بردن برنامه آموزشي،‌ ارزشيابي اعمال خواهد شد.

 

۲- ارزشيابــــــي اصيــــل :

درمقايسه با ارزشيابي سنتي، ‌ارزشيابي اصيل داراي اهداف زير است :

1- هدف مدرسه تربيت افرادي مفيد و سازنده است. 

2- دانش آموزان براي اينكه افرادي مفيد و سازنده باشند، بايد از توانايي انجام كارهاي معنادار در شرايط عادي و وا قعي برخوردار باشند.

3-  مدارس بايد دانش آموزان را براي كسب مهارت كافي در زمينه انجام كارها هنگام فارغ التحصيلي مورد حمايت قرار دهند.

4- به منظور آگاهي از موفقيت و نيل به هدف، مدرسه از دانش آموزان مي خواهد كارهايي را در شرايط روزمره انجام دهند.

در ارزشيابي اصيل، ارزشيابي از برنامه آموزشي مشتق شده است. به اين معنا كه در اين نوع از ارزشيابي معلم، درابتدا وظايف و كارهايي را براي عملكرد دانش آموزان به منظور توجه به توانايي هاي آنان، ‌تعيين مي نمايد و سپس برنامه آموزشي كه دانش آموزان را قادر مي سازد اين وظايف را به نحو احسن انجام دهند تهيه مي شود. اين برنامه آموزشي شامل يادگيري اطلاعات و مهارتهاي لازم و ضروري مي باشد.

 

مربي گلف، ‌كه مهارتهاي لازم براي انجام يك بازي خوب را در اختيار بازيكنانش قرار مي دهد هيچگاه براي آزمون مهارت بازيكنان خود از آزمون چهار جوابي استفاده نمي كند. بلكه از بازيكنان خود مي خواهد تا در يك بازي مهارتهاي خود را به نمايش گذارند. از اين نكته نه تنها براي مهارت هاي ورزشي،‌ بلكه براي اهداف آموزشي نيز مي توان استفاده نمود. مي توان به دانش آموزان آموزش داد كه بجاي يادگيري صرف رياضيات، تاريخ و يا علوم، چگونه مي توانند اين مهارتها را مورد استفاده قرار دهند. به همين منظور براي ارزيابي آنچه كه دانش آموزان يادگرفته اند از آنها بخواهيد كارهايي راانجام دهند كه براي انجام آن كارها از مهارتهاي رياضيات، تاريخ و يا جستجوي علمي استفاده نمايند.

 

ارزشيابــــي اصيـــل مكمـــل ارزشيابـــي سنتــــي :

معلم نبايد مجبور به انتخاب يكي از دو ارزشيابي سنتي و يا اصيل شود. مي توان با ادغام اين دو نوع از ارزشيابي بسياري از نيازها را برطرف ساخت. به عنوان مثال اگر مجبور به انتخاب يك راننده از بين دو نفر كه يكي امتحان رانندگي را قبول و امتحان كتبي را رد، و يكي امتحان رانندگي را رد و امتحان كتبي را قبول شده است باشيم، به طور حتم نفر اول را انتخاب خواهيم كرد. اگرچه ترجيح مي دهيم راننده اي را انتخاب كنيم كه در هر دو آزمون قبول شده باشد. ما ترجيح مي دهيم راننده اي را انتخاب كنيم كه از اطلاعات كافي در زمينه رانندگي برخوردار بوده ( ارزشيابي سنتي ) و همچنين از اين اطلاعات براي انجام يك رانندگي خوب و مطمئن استفاده كند ( ارزشيابي اصيل ). 

 

تــوضيح درباره  نگــــرشهاي ارزشيابـــي سنتــي و اصيــل :

يكي ديگر از روشهاي تشخيص ارزشيابي سنتي و اصيل، تبيين نگرشهاي اين دو نوع از ارزشيابي مي باشد. البته ارزشيابي سنتي مانند ارزشيابي اصيل از فرمهاي گوناگوني برخوردار است. در صفحه بعد به تفاوت بين نگرشهاي اين دو نوع از ارزشيابي توجه كنيد. در زير به توضيح هر يك از اين نگرشها مي پردازيم :

 

اصيــل	سنتــــی
انجام يك كار	انتخاب پاسخ
زندگي ( شرايط ) واقعي ( روزمره )	شرايط تصنعي، ساختگي، غير طبيعي
توليد / استفاده	يادآوري / شناخت
دانش آموز محور	معلم محور
دلايل مستقيم	دلايل غير مستقيم

 

انتخاب پاسخ در مقايســـه با انجام يك كار :

در ارزشيابي سنتي دانش آموزان بايد از بين پاسخهاي گوناگون پاسخ صحيحي را انتخاب كنند ( سوالات چهار جوابي، صحيح / غلط، ‌اتصالي ). در مقايسه با اين امر،‌ در ارزشيابي اصيل از دانش آموزان خواسته مي شود تا يادگيري خود را از طريق انجام فعاليتهايي پيچيده و معنادار،‌ تثبيت نمايند.

 

شـــرايط تصنعـــي در مقايسه با شـــرايط واقعـــي :

در محيط خارج از مدرسه و در شرايط واقعي كمتر پيش ميايد كه براي اثبات مهارتهاي خود از بين چهار مورد انتخاب يك مورد را انتخاب نماييم. هدف از آزمونهايي كه در شراط تصنعي تهيه ميشوند، افزايش تعداد دفعاتي است كه مهارت دانش آموز در طول مدت زماني كوتاه و به منظورتقويت، مورد ارزيابي قرار مي گيرد. ولي در شرايط واقعي و در ارزشيابي اصيل ازدانش آموزان ميخواهيم تا از طريق انجام كاري مهارت خود را تقويت نمايند.

 

يــادآوري/ شناخت اطلاعــات در مقايسه با توليد/ استفاده اطلاعـــات :

يك ارزشيابي سنتي خوب ( تستها و آزمونهاي كوتاه ) ‌مي تواند به طور دقيق ميزان اطلاعات كسب شده توسط دانش آموز را اندازه گيري كند. همانطور كه در بالا اشاره شد، تستها و آزمونها مي توانند به عنوان مكمل ارزشيابي اصيل در ارزشيابي معلمان از پوشه هاي كار تلقي شوند. در اغلب موارد ما به يادآوري و شناخت حقايق، ايده ها و موضوعات گوناگون زندگي مي پردازيم.‌ به همين خاطر تستها، اصيل و معتبر شناخته مي شوند. ولي يادآوري و شناخت، نسبت به استفاده عملي اطلاعات به منظور توليد و يا عملكرد خارج از حيطه حقايق، ايده ها و موضوعات گوناگون، از كارآيي كمتري برخوردار است. ارزشيابي اصيل از دانش‌آموزان مي خواهد تا آنچه را فراگرفته اند با رفتاري بنيادي مورد تجزيه و تحليل و استفاده قرار دهند. در اين شرايط دانش آموزان از شانس توليد معاني جديد در اين شيوه برخوردارند. 

 

معلـــم محـــوري در مقايســـه با دانش‌آمـــوز محـــوري :

در ارزشيابي سنتي آنچه كه دانش آموزان فراگرفته اند و يا مي توانند فراگيرند توسط افرادي كه آزمون را تهيه و تدوين كرده اند مورد بررسي قرار مي گيرد. در اين نوع از ارزشيابي توجه دانش آموزان بر روي محدوديت هاي موجود در آزمون متمركز شده است. در مقايسه، ارزشيابي اصيل،‌ به دانش آموزان اختيار عمل بيشتري براي انتخاب آنچه كه مهارت ناميده مي شود، داده شده است. حتي هنگامي كه دانش آموزان نمي توانند موضوع و يا قالبي خاص را براي توليد و عملكرد خود انتخاب كنند، ‌راههاي گوناگون و قابل قبول ديگري موجود مي باشند. ارزشيابي هايي كه صرفا توسط معلمان كنترل مي شوند از مزيتها و عيوبي برخوردارند. همين طور فعاليتهاي دانش‌آموز محور نيز از نقاط ضعف و قوتي برخوردارند كه در انتخاب و اعمال ارزشيابي بايد به اين موارد توجه شود.

 

دلايل مستقيـــم در مقايســـه با دلايل غيـــرمستقيـــم

حتي اگر سوالات چهارجوابي بجاي يادآوري اطلاعات از دانش آموز بخواهد اطلاعات را تجزيه و تحليل كرده و آنها را در موقعيتي جديد مورد استفاده قرار دهد، و دانش آموز پاسخ صحيحي را انتخاب كند، اين آزمون چه اطلاعاتي در خصوص دانش‌آموز دراختيار شما ميگذارد؟ آيا اين دانش آموز گزينه صحيحي را انتخاب ميكند؟ چه چيز باعث ميشود تا دانش آموز چنين پاسخي را انتخاب نمايد؟ جواب اين سوالات مشخص نيست. در عوض مي توانيم درباره آنچه كه دانش آموز ميداند و يا با استفاده از اطلاعات خود مي تواند انجام دهد، نتيجه گيري و استنباط نماييم. اين دليل،‌ دليلي غيرمستقيم براي استفاده معنادار اطلاعات در موقعيتهاي پيچيده و روزمره و واقعي به شمار ميرود. در عوض ارزشيابي اصيل شواهدي مستقيم از ساختن اطلاعات در اختيار ما ميگذارد. همانطور كه در مثال گلف يادآور شديم،‌ بازي گلف باعث دستيابي مربي به مهارت بازيكن ميشود در حاليكه امتحاني كتبي چنين اطلاعاتي را در اختيار مربي نخواهد گذاشت. آيا دانش آموز ميتواند گفته هاي ديگران را مورد نقد و انتقاد قرار دهد؟ ( اين مهارت، ‌يكي از مهمترين مهارتهاي مورد نياز در شرايط و موقعيتهاي واقعي مي باشد. ) درخواست معلم از دانش آموز براي نوشتن چنين انتقادي دلايلي مستقيم از اين مهارت دانش آموز دراختيار معلم ميگذارد درحاليكه چنين اطلاعاتي از طريق سوالات چهارجوابي و يا سولات تحليلي درخصوص موضوع،‌ در اختيار معلم قرار نخواهد گرفت. اگرچه هردو نوع ارزشيابي در جاي خود مفيد و سودمند هستند.

 

آمــــوزش از طــــريق امتحــــان :

اين دو نوع ارزشيابي، انواع گوناگوني از آموزش از طريق امتحان را دربردارند. در ارزشيابي سنتي، معلمان از آموزش از طريق امتحان دلسرد خواهند شد. زيرا در اين نوع از ارزشيابي، ‌آزمون ها، ‌تنها اطلاعات و ميزان يادگيري دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار مي دهند و به اين موضوع تاكيد مي كنند كه عملكرد دانش آموزان نسبت به موضوعي خاص بيانگر ميزان اطلاعات آنان درباره مواردي مشابه است. اگر معلمان در طول دوره آموزش، تنها بر روي مواردي كه مورد آزمون قرار مي گيرند تاكيد كنند، ‌عملكرد خوب درباره آن موضوع بيانگر دارا بودن اطلاعات در تمامي موارد نيست. در نتيجه معلم، ‌آزمون را به صورت مخفيانه نگه مي دارد تا مواردي كه مورد امتحان قرار مي گيرد از قبل مشخص نباشند و در نتيجه آنها از طريق آزمون آموزش نخواهند داد.

 

در ارزشيابي اصيل، معلمان نسبت به استفاده آموزش از طريق آزمون تشويق مي شوند. دانش آموزان نيازمند يادگيري براي عملكردي مناسب درخصوص وظايفي معنادار هستند. براي كمك به دانش آموزان در اين امر، بايد مدلهايي از عملكردخوب ( و نه عالي ) را در اختيار آنها قرار داد. به علاوه معلمان بايد دستورالعمل انجام كارها را براي دانش آموزان بيان كنند. آيا اين مورد به معناي " تقلب " است؟ آيا در اين صورت دانش آموزان بجاي يادگيري، تنها به تقليد از كار ديگران مي پردازند؟ ارزشيابي اصيل به تقليد منتهي نمي شود. پاسخي صحيح براي تقليد و يا كپي برداري در اين نوع از ارزشيابي وجود ندارد. از طريق آگاه كردن دانش آموزان از عملكرد خوب و ويژگيهاي آن دانش آموزان مي توانند مهارت ها و اطلاعات مورد نياز براي انجام يك عملكرد خوب و مناسب را در خود گسترش داده و تقويت نمايند.

 

نامهــــاي ديگــــر ارزشيابـــي اصيـــل :

۱- ارزشيابـــي عملكـــرد :

به اين نام خوانده مي شود چون از دانش آموزان ميخواهد وظايفي ( كارهايي ) معنادار انجام دهند. ارزشيابي عملكردي يكي از نامهاي متداول ارزشيابي اصيل به شمار ميرود. وجه تمايز ارزشيابي عملكردي وارزشيابي اصيل در آن است كه در ارزشيابي عملكردي به اصالت و اعتبار كار انجام شده توجهي نميشود. از نقطه نظر مربيان آموزشي، ارزشيابي اصيل همان ارزشيابي عملكردي است كه در آن از كارها و يا موضوعات واقعي و روزمره استفاده ميشود. هر دو نوع از اين ارزشيابي، از دانش آموزان نمي خواهد كارهايي را انجام دهند كه معتبر و واقعي نيستند.

 

۲- ارزشيابـــــــي جايگــــــــزين :

به اين دليل به اين نام خوانده مي شود چون ارزشيابــي اصيل جايگزين ارزشيابي سنتي است.

 

۳- ارزشيابــــــــــي مستقيـــــــــــم :

به اين دليل به اين نام خوانده مي شود چون ارزشيابي اصيل شواهدي مستقيم از استفاده معنادار و واقعي اطلاعات و مهارت ها را در اختيار ما مي گذارد. اگر دانش آموز به يك سوال چهارجوابي به درستي پاسخ دهد، مي توان به طور غير مستقيم دريافت كه وي مي تواند اين اطلاعات را در محيطي واقعي عملا مورد استفاده قرار دهد. ولي استفاده از شواهد مستقيم در نتيجه گيري، مانند بازي گلف از تاثير و اهميت ويژه اي برخوردار است.

 

آموزش الکترونیکی

 يادگیـــــری الكترونيکــــی 

http://www.tehranedu.ir/subparts/gam/fanavari/amoo1.htm

 

معلم

 

 نقش مهم تربيتی نخستين برخوردهای معلم

 

ابراهيم فهلی

يكي از عوامل بسيار مهم در موفقيت معلم چگونگي برخورد او با دانش آموزان در اولين روزهاي حضور در كلاس است. متاسفانه اين عامل مهم در مدارس مورد غفلت قرار مي گيرد و گاهي مشاهده مي شوند كه ديدگاه برخي همكاران آن است كه در همان روزهاي اول به گونه اي با دانش آموزان برخورد كنند كه تا آخر آنها را به سر براهي بكشانند. و صدالبته نيت اين افراد آن است كه با ايجاد اين فضاي به ظاهر آرام بتوانند به دانش آموزان خدمت كنند. ولي متاسفانه نتيجه اي كه عايد مي شود بر خلاف آنچه مي پندارند موجب پيچيده تر شدن اوضاع مي شود. واقعيت اين است كه يكي از زمينه هاي آموزش و پرورش موفق آن است كه معلم در ديدگاه دانش آموزان به عنوان چهره اي محبوب و دوست داشتني جلوه كند كه دانش آموزان با داشتن يك ارتباط عاطفي مثبت بتوانند با اعتماد به او به مدرسه و درس علاقمند شوند. اولين شرط داشتن ارتباط هاي مثبت آن است كه معلم و دانش آموز نسبت به همديگر سابقه ذهني منفي نداشته باشند. در اين روند اولين روزهاي مدرسه نقشي تعيين كننده دارد، در ذهن دانش آموزان همانند ديگر انسانها در اولين برخورد با معلم برداشت نسبتا پايداري به وجود مي آيد. اگر در همان روزهاي اول مدرسه در ذهن دانش آموزان نسبت به معلم گره منفي ايجاد شود اين عامل ذهنيت آنها را نسبت به معلم و تدابير تربيتي او بشدت تحت تاثير قرار مي دهد و تا آخر سال تلاشهاي معلم را بي ثمر ميكند.

 

كوهن (1973) در مورد تاثيرات اوليه برخورد معلم با شاگردان در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه تاثيرات اوليه برخورد معلم با دانش آموزان به گونه اي پايدار تا آخر سال حفظ مي شود. او در اين پژوهش دريافت كه ديدگاه دانش آموزان نسبت به معلم در دو، سه جلسه اول شكل مي گيرد و از آن پس به ندرت تغيير مي يابد. ميزان همبستگي اين تاثير اوليه بين ارزشيابي اول كه بعد از دومين جلسه درس انجام گرفته در مقايسه با نتايج ارزشيابي دوم كه در آخر ترم تحصيلي ا نجام شده 85 درصد بوده است. نكته جالب تري كه كوهن در اين تحقيق به آن دست يافت آن بود كه علاوه بر تاثيرات اوليه روش كار و برخورد معلم بر طرز فكر دانش آموزان، اغلب دانش آموزان پيش از ثبت نام و با اطلاع از حضور معلم خاص در كلاس از طريق ديگر دانش آموزان و ساير منابع درباره آن معلم اطلاعاتي را كسب مي كنند و همين عامل باعث مي شود كه خيلي زود نسبت به آن معلم و درس او طرز فكر ثابتي در آنان ايجاد شود. اين طرز فكر تقريباً تا پايان سال بدون تغيير باقي مي ماند. پس معلم موفق كسي است كه در روزهاي اول حضور در مدرسه با ايجاد محيط عاطفي مثبت و حمايت كننده و ارائه تصويري مثبت از خود و درسي كه بايد ارائه بدهد دانش آموزان را نسبت به خويشتن و موضوع تدريس خود علاقمند كند و آنگاه در اين زمينه مثبت به ارائه مطلب بپردازد.

 

معلم

 چه چیز از ما یک معلم خوب می‌سازد؟

 

ترجمه: ساناز فرهنگی

 

 

من ده سال است که درس می‌دهم. در طی این مدت در مدارس دولتی، دانشگاه ها، دبستان های خاص، مدارس سواد آموزی و بازآموزی بزرگسالان کار کرده ام. کوچکترین شاگردم یک دختر 6 ساله و بزرگترین آنها یک مهاجر جامائیکایی، یک مادر بزرگ 63 ساله بود که تازه می‌خواست سواد یاد بگیرد. من حتی به بچه های معلول هم درس داده ام. گستردگی تجربیاتم زندگی معلمی ام را غنی کرده است اما مرا از لذت همکارانم محروم کرده است: این احساس که وارد کلاس تازه ای در ترم جدید می‌شوم و می‌دانم بچه‌ها چه می‌خواهند و بهترین راه دادن آن به بچه‌ها چیست. منظورم این نیست که بدون هیچ دیدگاه و ایده ای و کورکورانه به کلاس می‌روم. در اغلب موارد وقت کافی برای جمع آوری محتوای مناسب و چیزی که بچه‌ها با آن کار کنند را دارم. اما آن چیزی که ندارم حس همانندی ای است که به معلمی دست می‌دهد که سالها در یک کلاس و یک پایه با همان درس‌ها کار می‌کنند. من فکر نمی کنم چیزی که در ترم قبل مفید بوده، این ترم هم به درد بخورد.

به خاطر وضعیت دایماً در حال تغییرم، من وقت زیادی را به فکر کردن درباره هنر و عمل معلمی، جدا از محتوای تدریس، سن بچه ها، اندازه کلاس یا برنامه آموزشی، تخصیص داده ام. هر جا که می‌روم معلم های نمونه ای را می‌بینم که دلم می‌خواهد بدانم چرا آنها اینقدر خوب هستند و چیزی که کشف کرده ام شباهت ذاتی ای معلم های خوب به هم، بدون توجه به تفاوتهای بنیادی ای مثل سبک، شخصیت، اهداف و الگوهای برهم کنش آنها با دانش آموزان است. من تا آنجا پیش می‌روم که بگویم شباهت های معلم های خوب با هم ( در هر مقطع و برنامه ای ) بیش از آن چیزهای مشترکی است که با سایر همکارانشان در موفقیت های مشابه دارند. برای فهمیدن جمله پر ادعای بالا، سعی کنید این تمرین را انجام بدهید. آرام بنشینید، چشم هایتان را ببندید، و سه تن از بهترین معلمانی را که تا به حال داشته اید، در نظر بیاورید. سعی کنید به خاطر بیاورید که آنها چگونه بودند، چه شکلی بودند، چطور حرف می‌زدند و رفتار می‌کردند، کلاس و دفتر کارشان چه شکلی بود و به عنوان دانش آموز چه احساسی را به شما انتقال می‌دادند. وقتی از تصویر هر کدام آنها راضی شدید، چشم هایتان را باز کنید و به این جملات پارکر پالمر فیلسوف و آموزگار فکر کنید: مسأله تدریس خوب، مسأله تکنیک نیست. من از دانش آموزان سراسر کشور خواسته ام که معلمان خوب خود را برای من توصیف کنند. بعضی از آنها معلمانی را توصیف کردند که دایم سخن رانی می‌کردند. بعضی آدمهایی را توصیف کردند که جز تسهیل کار گروهی کار دیگری نمی کردند و بعضی معلمانی مابین این دو را شرح می‌دادند. اما همه آنها افرادی را توصیف کردند که نوعی ظرفیت ارتباط داشتند، که خودشان را به دانش آموزان و دانش آموزان را به هم و همه را به موضوع تدریس ارتباط می‌دادند.

آیا معلمان محبوب شما هم همین وصف را دارند؟ وقتی درباره کیفیت تدریس کسی حرف می‌زنیم به جنبه هایی مانند تکنیک، محتوا و ارائه توجه داریم. ولی همه ما افرادی را می‌شناسیم که دانش بی اندازه دارند اما نمی توانند آن را منتقل کنند. افرادی که روی کاغذ طرح درس عالی ای دارند اما شاگردانشان بی حوصله و خسته می‌شوند. اگر صادق باشیم باید بگوییم که تدریس خوب کمتر به دانش و مهارت و بیشتر به رفتار ما نسبت به بچه ها، موضوع و کارمان ارتباط دارد. بقیه این مقاله به ویژگی های معلم خوب می‌پردازد. این یک تعریف جامع و کامل نیست و بسیاری از معلمان عالی فقط بعضی از این خصوصیات را دارند و بقیه آنها را با ارزش نمی دانند. این ویژگیها را باید مجموعه ای از ابزارهایی دانست که به معلمان اجازه میدهد در کلاس ارتباط را پدید بیاورند و نگه دارند.

 

معلمــــان خــــوب هـــدف دارند.
شما نمی توانید به معنای کلی خوب باشید، بلکه باید در چیزی یا کاری خوب باشید. به عنوان معلم معنایش این است که بدانید دانش آموزانتان چه انتظاری دارند، و برای رسیدن به این انتظارات برنامه ریزی کنید، شما هم درباره آنچه در کلاستان رخ می‌دهد، بر پایه اهدافی که می‌خواهید به آنها برسید، انتظاراتی دارید. اگر می‌خواهید بچه‌ها را برای اشتغال آماده کنید، از آنها وقت شناسی و توجه خوب انتظار دارید. اگر در یک کلاس کنکور تدریس می‌کنید، به توضیح شکل تست و کمک به بهبود مهارتهای امتحان دادن بچه‌ها وقت می‌گذرانید و اگر می‌خواهید شاگردانتان در خواندن کتاب بهتر و جدی تر بشوند باید در کلاس وقتی برای خواندن و منابع و کتابهای لازم اختصاص بدهید.

 

معلمـــان خوب منتظــــر موفقیت همه دانش آموزان هستند.
این پارادوکس بزرگ تدریس است. اگر ما خودارزیابی مان را کاملاً بر پایه موفقیت شاگردانمان قرار بدهیم، حتماً ناامید خواهیم شد. در همه سطوح، به خصوص در آموزش بزرگسالان، فاکتورهای زیادی در زندگی دانش آموزان وجود دارد که نمی گذارد معلم موفقیت همه را تضمین کند. در عین حال، اگر ما با دیدگاهی جبری، دانش آموزانمان را به رفتار "دست من که نیست" واگذار کنیم، بچه‌ها بی تعهدی ما را حس می‌کنند و ناامید می‌شوند. ولی ما می‌توانیم با یک سوال ساده محیط شادی را درست کنیم: آیا من همه کارهایی را که می‌توانستم در این کلاس، در این زمان، برای رسیدن به نیازهای همه بچه ها، برای رسیدن به همه موفقیت ممکن انجام بدهم، انجام داده ام؟ تا وقتی می‌توانید بگویید "بله" ، شما محیط موفقیت را فراهم کرده اید.

 

معلمـــان خــــوب می‌توانند با ابهــــام کنار بیایند.
یکی از بزرگترین چالشهای تدریس از نبود بازخورد آنی و دقیق سرچشمه می‌گیرد. دانش آموزی که امروز در حال سر تکان دادن و زیرلب زمزمه کردن درس جبر از کلاس می‌رود، ممکن است فردا بگوید که موفقیت عالی ای در ریاضی به دست آورده و از درس دیروزتان تشکر کند. راهی برای پیش بینی دقیق نتایج بلند مدت کارمان وجود ندارد. اما گر ما در انتخاب استراتژی و محتوا هدف داشته باشد، و سعی در موفقیت همه دانش آموزان بکنیم کمتر دچار غافلگیری خواهیم شد و به جای آن، روی چیزهایی که می‌توانیم کنترل کنیم تمرکز خواهیم کرد و اعتماد خواهیم داشت که آمادگی با فکر و تأمل احتمالاً نتایج خوبی خواهد داشت نه نتایج بد.

 

معلمان خوب برای رسیدن به نیازهای بچه‌ها تغییر می‌کنند و منطبق می‌شوند.
آیا واقعاً می‌توانیم ادعا کنیم در کلاس جغرافی درس داده ایم، در حالیکه هیچ کس مفاهیم تدریس ما را نفهمیده است؟ اگر هیچ کدام از دانش آموزانمان بیرون از کلاس کتاب به دست نگیرد، آیا ما واقعاً به آنها خواننده خوب بودن را آموخته ایم؟ ما اغلب به این جنبه‌ها فکر نمی کنیم اما آنها در قلب تدریس مؤثر جا دارند. یک طرح درس عالی و یک درس عالی دو موضوع کلاً متفاوت هستند؛ وقتی یکی از آنها در پی دیگری اتفاق می‌افتد خیلی خوب است، اما همه می‌دانیم که این اتفاق هر روزی نیست. ما به بچه‌ها درس می‌دهیم که یاد بگیرند و وقتی یاد نمی گیرند، باید استراتژی های تازه ایجاد کنیم، به راه های تازه فکر کنیم، و کلاً هر کاری که بتوانیم برای زنده کردن فرآیند یادگیری انجام دهیم. داشتن متدولوژی خوب، عالی است اما بهتر است بچه هایی داشته باشیم که در یادگیری خوب، شرکت می‌کنند.

 

معلمـــــان خـــوب متفکـــــر هستند.
این ویژگی شاید تنها خصوصیت مطمئن و مطلق تمام معلم های خوب است چون که بدون آن هیچ کدام از ویژگی هایی که گفتیم به رشد و بلوغ نمی رسد. معلم های خوب به طور عادی به کلاس شان، دانش آموزانشان، روش هایشان و محتوای تدریسشان فکر می‌کنند. آنها مقایسه می‌کنند و در تضاد بررسی می‌کنند، تمایزها و تشابه‌ها را ترمیم می‌کنند، دوره می‌کنند، حذف می‌کنند و ذخیره می‌کنند. عدم موفقیت در مشاهده آنچه در کلاس رخ می‌دهد ما را از تدریس و فرآیند یادگیری جدا می‌کند و اگر خودمان جدا باشیم، چطور می‌توانیم ارتباط پدید بیاوریم؟

 

معلمــــان خـــوب از ندانستن ناراحت نمــــی شوند.
اگر ما صادقانه و متفکرانه به آنچه در کلاس روی می‌دهد فکر کنیم، اغلب مشکلات و معماهایی را خواهیم یافت که نمی توانیم فوراً آنها را حل کنیم، سوالاتی که نمی توانیم پاسخ بدهیم. راینرماریاریکله در نامه هایش به یک شاعر جوان چنین نوشته است: "بکوش تا خود سوالات را دوست بداری چنانکه گویی آنها اتاقهایی با در بسته هستند یا کتابهایی که به زبانی بسیار غریبه نوشته شده اند. اکنون با سوالات بزی. شاید پس از این، روزی در آینده دور، اندک اندک و بدون توجه، بتوانی راهت را به سوی پاسخ زندگی کنی. " (1986 - صفحه 34 و 35) به همین ترتیب تدریس ما در صورتی سودمند است که بتوانیم اندکی با یک سوال زندگی کنیم، بیندیشیم و مشاهده کنیم و بگذاریم پاسخ سوال در جواب وضعیت خاصی که در آن هستیم، خود رشد می‌کند.

 

معلمـــان خوب الگـــوهای نقشـــی خوب دارند.
دوباره به سه معلم خوبتان فکر کنید. چطور نحوه تدریس خود شما، خودآگاه یا ناخود آگاه، توسط اعمال و رفتار آنها شکل گرفته است؟ به بدترین معلمی که داشتید فکر کنید. از چه چیزهایی مطلقاً پرهیز می‌کنید چون به یاد می‌آورید که چه اثر تخریب کننده ای بر شما و هم شاگردی هایتان داشته اند؟ ما تدریس را به تدریج یاد می‌گیریم و ایده‌ها و رفتارها را به آرامی از بسیاری از منابع جذب می‌کنیم. تا به حال چند فیلم دیده اید که شخصیت معلم در آنها حضور داشته است، و چطور این فیلم‌ها به شما الگو داده اند؟ ما همیشه از تأثیرات خوب و بد روی تدریسمان آگاه نیستیم. با اندیشیدن به الگوهای تدریس و نحوه گرفتنشان بهتر می‌توانیم با چالش های جدید تطبیق و تغییر کنیم.

 

معلمـــــان خوب از کارشان و دانش آموزانشان لذت مـــی‌برند.
این نکته بدیهی به نظر می‌رسد، اما به همین سادگی هم فراموش می‌شود. معلمانی که از کار و بچه‌ها لذت می‌برند با انگیزه اند، انرژی دارند و خلاق هستند. در نقطه مقابل لذت، بی حوصلگی است؛ وضعیتی که هیچ کس در آن جرقه ای از علاقه نمی یابد. توجه داشته باشید که لذت بردن از کار و لذت بردن از دانش آموزان دو چیز جداگانه است. تمرکز زیاد بر روی محتوا ممکن است به بچه‌ها حس بی ارتباطی، سوء تفاهیم یا جاماندگی بدهد. توجه بیش از حد روی دانش آموزان، بدون توجه به محتوا، باعث می‌شود دانش آموزان حس خوب و مفهوم شدن داشته باشند اما ممکن است کمکی به آنها در کسب اهداف آموزشی با سرعت مناسب نکند. به دست آوردن تعادل بین این دو نقطه حدی به زمان و توجه نیاز دارد و باید با دقت مشاده کنید با دقت ارزیابی کنید و روی یافته هایتان کار کنید. میل دارم با شعری از لائوتسه، حکیم چینی و صاحب کتاب تائوته چینگ نتیجه گیری کنم. من در تمام این سالها نسخه ای از آن را همراه خودم داشته ام و پیام آن را هم مفید و هم چالش برانگیز یافته ام. این شعر به ما یادآوری می‌کند که تدریس خوب وضعیتی ثابت و ایستا نیست بلکه فرآیندی دائمی است. ما هر روز برای معلم بهتر شدن فرصت داریم و معلم خوب آن کسی است که فرصت‌ها را از دست نداده است.

 

بعضـــی می‌گویند که تعلیم من بی معناست

ولی دیگــران آنرا بی فایده می‌دانند

اما برای آنان که به درون خود نگــریسته اند

این بی معنایی، معنایی کامل دارد

و برای آنها که به کارش گــرفته اند

این والایـــی ریشه هایـــی بس عمیـــق دارد

من تنها سه چیــز برای یاد دادن دارم

سادگــی، صبـــر، رحــم

با سادگــــی در اعمــال و افکـــار

تو به ســــرچشمه بودن برمیگــــــردی

با صبوری با دوست و دشمن

تو با بودن همه چیز هماهنگ میشوی

و با رحیم بودن نسبت به خودت

با هر آن چیز در جهان، آشتی می‌کنی

 

روشها و فنون تدریس

 

 روشهای نوين تدريس

 

   ( قسمت دوم )

 

 

روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )

اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه ميگردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه ميدانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددار.

 

روش شاگــــرد ـ استــــادي

قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت و ميرسد .و قدمت آن به صدر اسلام برميگردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش ميداد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد.

 

روش چند حســـي ( مختلط )

استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.

 

روش حل مسئلــــه

اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام  آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيده به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيريري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله مراحل را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.

 

روش پـــــروژه اي

روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحته اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.

 

شيــــــوه سخنــــــراني  

معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.

 

شيوه بازگويـــي

بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فرگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرد را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپلرد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.

 

شيـــــوه پــــرسش و پاســـــخ

شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده نشويق ميكند. معلم, وقتيكه مي خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز به وسيله فراگير را تشويق ميكند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.

 

شيوه تمــــريني

معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار يم مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موصوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.

 

شيـــــوه بحثــــي

در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند. در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح ميكند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند. اين شيوه در دو مورد زير, كاربرد خاصي دارد:

۱- موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بال )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.

۲- هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند. در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد.

 

شيــــوه نمايشــــي

در اين شيوه معلم معمولاً, براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران, از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند. در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد, شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.

 

شيــــوه آزمايشـــي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )

آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب ميكنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد, اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز ميتواند به آساني آنها را تهيه كند. آزمايش, گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم, مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اينكار معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند. در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي ميشود. در اينصورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند. آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيكي, بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.

 

شيــــوه گـــــردش علمـــــي

گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار ميگيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.

 

استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري

استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي ميث تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند, ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.

 

الگــــوي كاوشگــــري به شيوه حقـــــوقي

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و  عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد.

 

الگــــوي آمــــوختن كنتـــــرل خود

هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب ميشود يا از درس رياضي ميترسد, به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد ميكند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اين الگو در سنين مختلف و همه دورههاي تحصيلي كاربرد دارد, و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف, توضيح, پيش بيني, كنترل و تغيير رفتار خود مينمايد. بطور كلي معلم از طريق اين الگو ميتواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.

 

الگــــــــوي ايفاي نقش

هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد.

 

روش كارگاهـــــــي

روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده ميشود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم.

 

روش سخنــــراني

قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم.

 

سمينـــــار

عده اي صاحب نظر هستند, كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )

 

كنفــــــــرانس

محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي كند.

 

سمپـــــــوزيــــــوم

مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)

 

روش تدريس كارگاهـــــي

اين روش مشتمل بر سه مرحله متمايز است (قورچيان , خورشيدي , 1376)

 

مــــــــرحله ارایه درس کــــــوتاه

اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.

 

مــــرحله فعاليت و كار

دانش آموزان, دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.

 

مـــرحله مشاركت

در اين مرحله مجدداً  دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است). بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند. البته با رعايت نكات زير:

 

مرحله درسي كوتاه و فشرده:

۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد, دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و لز طريق آزمون تشخيصي, رفتار ورودي آنها را ميسنجد.

۲) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحيليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) براي آنها ارسال كند.

۳)  سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نمونده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.

۴) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.

 

 مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي:

۱) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مبحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي مي نمايد. شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.

۲) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل  كل زمان كارگاه آموزشي است.

۳) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد.

 

مرحله مشاركت و جمع بندي:

1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند.

2) زمان بهينه براي اين مرحله همانا حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه, مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.

 

الگـــــوي دريافت مفهـــــوم

اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد. در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان ميدهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت ميكند. اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته, مفاهيم خاص, استدلال استقرايي, تسلط و آگاهي به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد. مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:

•  عـــرضه مطالب و شناسايي مفهــــوم
•  آزمـــون دستيابــي به مفهـــــوم
•  تحليل راهبــردهاي تفكــر

 

الگــــوي تفكـــــر استقرايــــي

اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري, سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم ميشود. به بيان ديگر اين الگو بتعث گرآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب ميشود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد. تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد. مــــراحل تدريس الگوي تفكر استقرايــــي عبارتند از :

• تكوين مفهـــوم
• تفسيــــر مطالــــب
• كاربــــرد اصــــول يا عقايد

 

الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري

اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران, شناخت مفاهيم, فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد, ولي سيتم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترقيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه ها ي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق, تقويت روح خلاقيت, استقلال در ياد گيري, تحمل ابهام و موقتي بودن  دانش در دانش آموزان مي شود. مـــراحل تدريس الگــو عبارت است از :

• مواجه نمودن فرگيران با مسئله
• گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
• طبقــــه بندي داده ها (اطلاعـــات)
• تجـــــزيه و تحليـــل داده ها
• تحليل جـريان كاوش

الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده

اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم, ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم, درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است. مـــراحل پيش سازمان دهنده:

۱- از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار

۲- ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي

۳- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي

۴- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه

 

الگوي يادسپاري

اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات, افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان ميشود. معلم و شاگردان بصورت يك گروه براي دادن مطالب جديدجهت يادسپاري تلاش ميكنند.اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهتها و تصورهاي كليدي ياري ميكند.اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد. مراحل تدريس اين الگو عبارت است از:

۱- توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و ...

۲- ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگــــزين

۳- بسط تصاويــــــر

۴- تمــــرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل

 

الگوي رشد عقلي

اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران ميشود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است. معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان ميشود.مـراحل تدريس الگو عبارتند از:

۱- به وجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.

۲- كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.

۳- انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان.

 

الگوي كاوشگري علمي

اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود.  مـراحل اين الگو عبارتند از:

۱- فراهم آوردن زمينه جسنجو براي دانش آموزان

۲- تعيين مسئله از سوي دانش آموزان

۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان

۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.

 

الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم

اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد ميدهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحويكه معلم به دانش آموزان كمك ميكند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:

۱- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات را ترقيب مي كند.

۲- كشف مشكل بوسيله دانش آموزان

۳- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها

۴- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان

۵- يكپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها.

 

الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفكــــر خلاق )

هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار ميشود. مراحل تدريس الگو عبارتند:

۱- توصيف وضعيت جديد به كمك معلم

۲- قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند.

۳- قياس شخصي به نحويكه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترقيب ميكند.

۴- مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان

۵- تــوضيح تفاوتها به كمك شاگــردان

۶- اكتشاف به كمك شاگــردان

۷- قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند.

 

الگــــوي آگاهي يابي

اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي, مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي، خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود. مــــراحل اين الگو عبارتند از :

۱- مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها

۲- بحث و تحليل در خصوص گام اول

 

الگـــــوي ديــــدار در كــــلاس درس

اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان  سهيم است. اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود. مــــراحل الگو عبارتند از:

۱- استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)

۲- طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن

۳- بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله

۴- تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.

۵- التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع

۶- پيگيري رفتاري از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان

 

الگــــوي پــــژوهش گـــروهي ( تفحص گــــروهي )

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري, تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد. اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي, تقسيم كار, مردم سالاري, تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود.

 

الگــــوي آمــــوزش آزمايشگاهــــي

اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود. معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود. اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد.

 

الگـــوي كاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي

اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود.

 

الگـــوي يادگيـــــــري در حد تسلط آمـــــــوزش مستقيـــم

(نظــــريه اجتماعــــي يادگيــــري )

هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد.

 

الگـــوي آمــــوزش براي رشد مفهــــوم و مهـــارت

اين الگو معمولاً به دو صورت زير است:

۱- الگوي نظريه و عمل:

مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.

۲- شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.

مثال :معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان مي شود.

 

منبــــع:

http://www.tehranedu.ir/subparts/gam/fanavari/amoo2.htm

روشها و فنون تدریس

 

 روشهای نوین تدریس

(  قسمت اول )

 

 

کلیـــــــات

جامعه در حال خيزش ما به شدت نيازمنديك ديدگاه آموزشي جديد و در عين حال شاداب است كه هم نوعي " فلسفه توسعه آموزشي ـ پرورشي " باشد و هم بتواند چشم انداز روشني از آينده آموزش كشور ترسيم نمايد. شرايط جديد، ملت ها را در برابر دو ديدگاه آموزشي زير قرار داده است :

• ديدگاه آمـــوزش با تكيه بر فناوري اطلاعاتي و ارتباطي
• ديدگاه يادگيري دائمي و مادام العمــر و ژرف

انقلاب تكنولوژي سيماي جهان را به سرعت تغيير ميدهد و فناوري اطلاعات هم اكنون نيز زندگي مردم رادگرگون كرده است. خط شكنيهايي كه در فناوري مواد و نانو تكنولوژي و بيوتكنولوژي روي ميدهد اين دگرگونيها را تشديد خواهد كرد. اين تكنولوژيها نه تنها تاثيرات عميقي بر زندگي انسان دارند بلكه چنان در هم تنيده اند كه انقلاب فناوري را به انقلاب چند رشته اي تبديل كرده اند از اينرو شتاب پيشرفت درهر زمينه مضاعف شده است. فناوري اطلاعاتي و ارتباطي ((ICT شالوده بقا و توسعه ملي كشور, در يك محيط جهاني به سرعت در حال تغيير و تحول است و همين امر ما را در پي ريزي طرحهاي نو, برجسته و شوق انگيز به چالش فرا مي خواند تا در پرتو آن ,منابع انساني و زيرساخت هاي قابل اعتماد بنا شود و در واقع ابزارها و وسايل لازم براي برنامه ريزي, مديريت و ارزيابي تغييرات توسعه و دستيابي به رشد پايدار مورد نظر قرار گيرد و البته از سويي نيز اطلاعات بدون ارتباطات و ارتباطات نيز بدون اطلاعات كاربرد نداشته استفاده از فناوري براي تسهيل در رفع نيازهاي افراد هر جامعه بسيار مهم است. داشتن ديد و دانشي جامع راجع به فناوري , مهارت هاي ابزاري و توانايي به كارگيري فناوري و مهارتهاي مربوطه, درك فرايندهاي گردش اطلاعات, توانايي سازگاري همراهي و تسلط بر تغييرات سريع و مداوم همه و همه از طريق آموزش فناوري اطلاعات و ارتباطات در قالب مدلهاي نوين آموزش در كلاسهاي درس ميسر خواهد بود.

 

يادگيري, فراگيران را آماده مي كند تا از موضع لياقت با چالش هاي خصوصي و حرفه اي خود روبه رو شوند اما اين كافي نيست فراگيران بايد بتوانند به شهروندان شايستهي جامعهي مدني جهاني در عصر حاضر و آينده تبديل شوند و اين تنها در سايه يادگيري ژرف از راه توزيع عادلانه فرصتهاي يادگيري در جامعه, مشاركت عمومي همه بخشهاي كشور در ايجاد جامعه يادگيرنده و بهره برداري از منابع آن امكان پذير خواهد بود. از طريق تمركز يادگيري, جامعه شرايطي را مي آفريند كه پشتيبان توسعه پايدار و موفقيت آميز و مبتني بر دانش خواهد بود. جامعه يادگيرنده بالاترين اولويت ها را به آموزش مي دهد و بر توسعه ظرفيتهاي آموزشي خود تاكيد مي كند. در جامعه يادگيرنده, خلاقيت و نو آوري دو ارزش اجتماعي بسيار پرقيمت محسوب مي شوند و گسترش همكاريها و هم افزاييها در خلق و توزيع دانش ,تسهيل و تشويق مي شود و تعامل دانش و مهارت به مثابه ي فرايند افزايش خلاقيت, مورد توجه قرار مي گيرد. كليد طلايي جوامع ياد گيرنده, سيستم آموزشي و در راس آن مدارس به ويژه مدارس با مدلهاي خاص يادگيزي است. در مدلهاي خاص يادگيري تلاش ميشود تا يادگيرندگان آينده را ببينند, بفهمند و در اختيار بگيرند.

 

مقدمـــــــــه

بهره گيري ازتكنولوژي آموزشي به مفهوم جديد آن بي شك يكي از نوآوريهاي آموزشي محسوب ميشود. تكنولوژي آموزشي يا فناوري آموزشي اكنون صرفا" كاربرد دستگاههاي سمعي و بصري نيست آموزش نيز امروز معني و مفهوم جديدي پيدا كرده است. مواد و وسايل آموزشي روز به روز تنوع بيشتري مي يابند و كتاب درسي تنها يكي از آنها به حساب مي آيد. نقش معلم هم بيشتر راهنمايي و رهبري و هدايت است تا متكلم وحده بودن. پيشرفت علوم وفنون و توسعه حجم دانش بشري,تغيير شرايط و امكانات زندگي فردي و اجتماعي ,نفوذ تكنولوژي و صنعت در روابط ملي و بين المللي, نقش زمان در سرنوشت ملتها, ظهور مشاغل وتخصصهاي جديد تغيير نيازهاي جامعه, آگاهي ملت و... همه و همه در تغيير و تحول برنامه ها اثر ميگذارند. يكي از برنامه هاي ويژه, تاسيس هسته اصلي فعاليت مدارس, محيطهايي است كه به صورت ( مركز مواد آموزشي (IMC طراحي ميشوند. چند نوع مركز مواد آموزشي تا كنون طراحي شده و مورد بهره برداري قرار گرفته است.

 

نــــــوع اول

اين مركز به گونه اي است كه مورد استفاده مشترك معلمان و دانش آموزان چندين مجتمع آموزشي به هم پيوسته است.

 

نـــــوع دوم

مزكز مواد آموزشي يك مجتمع آموزشي است كه منبع ذخيره و تغذيه همه مدارس يك مجتمع است.

 

نـــــــوع سوم

مربوط به يك مدرسه است و امكان يادگيري از يك مجموعه وسايل آموزشي را در مدرسه فراهم مي سازد.

 

نــــــوع چهـــــارم

مربوط به كلاس درس است و فرصت يادگيري مفاهيم هر ماده درسي را در محيط كلاس درس فراهم مي آورد. در اين نوع مركز يادگيري تحت عنوان مركز يادگيري كلاس classroom  learning center  دانش آموزان ميتوانند با دسترسي به انواع ابزارها ي آموزشي فرصتهاي يادگيري را در سطوح مختلف گسترش دهند در نوع چهارم مركز موادآموزشي انواع لوازم و ابزار آموزشي از قبيل كتاب و ساير مطالب چاپي, فيلمهاي علمي, آموزشي, نشريات, عكس, اسلايد, كلكسيونها و دستگاههاي سمعي و بصري (تلويزيون, نوار ضبط صوت, ويدئو, و كامپيوتر و ...) هنگام اجراي روشهاي تدريس با توجه به تفاوتهاي فردي فراگيران شرايطي را پديد مي آورند كه تحت اين شرايط مفاهيم آموخته شده عمق و وسعت بيشتري می يابند و مطالب درسي با درك كامل دريافت ميشوند.

 

به منظور ياري دادن به فراگيران و براي ايجاد يك محيط پربار آموزشي ـ يادگيري ,مواد كمك آموزشي چند حسي ( (multi  sensory زيادي تهيه شده كه مي توان ماشينهاي آموزشي, تلويزيون, فيلم, ابزارهاي بازيابي اطلاعات, وسايل و تجهيزات آزمايشگاهي و ... را نام برد كه در مركز يادگيري كلاس قرار مي گيرد. از سويي ديدگاه جديد به آموزش از محتوا مركزي ( (content centered به فرايند محوري ( (process centeredويادگيري محوري((learning  centered چرخش داشته و نقش معلم از انتقال دهنده اطلاعات به هدايت كننده فعاليتهاي يادگيري تغيير يافته است. از آنجا كه يادگيري نيز با بهره گيري از يك يا چند مورد از پنج حس بهتر رخ ميدهد رسانه ها و مواد تكنولوژي آموزشي به مقدار زياد به كلاسهاي درس راه يافته اند. تكنولوژي آموزشي خدمات آموزشي برتري از آنچه كه معلم انجام ميدهد عرضه ميكند وقتي كه مي تواند مطالبي را كه معلم عرضه مي كند تكميل كند يا وقتي كه به دانش آموز و معلم امكان مي دهد وقت و تلاش خود را به حل مسئله معطوف دارند نقش بسزايي در كلاس درس ايفا مي كند .مواد چند رسانه اي كه در كلاس مورد استفاده قرار مي گيرند در جهت ياري رساندن به دانش آموز براي چيرگي بر حقايق, اصول و مهارتهايي كه به تمرين هاي مكرر نياز دارد, بسيار موثر است.

 

به طور كلي مطالعات تحقيقي و نتايج پژوهش ها نشان مي دهد آموزش تلويزيوني و استفاده از فيلم هاي درسي, نوارها و ابزار آموزشي و مواد يادگيري فرصت بيشتري براي يادگيري و كار انفرادي يا گروهي در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد, همچنين اين امكان را فراهم مي سازد كه هر دانش آموز با ميزان توانايي خود پيش برود و هر زمان كه فرصت يافت در زمينه هايي كه مشكل دارد ابزارهايي را انتخاب كند. تكنولوژي آموزشي با فراهم ساختن امكان آموزش كمي ـ كيفي براي همه دانش آموزان فواصل موجودرا مي پوشاند. با به كارگيري ابزارهاي آموزشي دانش آموزان نياز ندارند كه فقط به كتاب درسي به عنوان تنها منبع اطلاعاتي محدود باشند .تلويزيون, فيلم, پوستر, مدلها مولاژها و ... دانش آموزان را با واقعيات به طور ملموس مرتبط مي سازند. به هر صورت دستيابي به ساختار بهينه و فرايند آموزشي مناسب به كمك ابزارها و روش هاي جديد آموزشي مستلزم اجراي برنامه هاي فعال و هدفمند است. برنامه هايي كه فراگيرندگان را در جريان آموزش فعال نگهدارند, آنان را به انجام تكاليف علاقه مند, آنان را براي يادگيري مسئول سازند, آنان را در مورد كنشهاي خود دقيق كنند و براي فعاليتهاي آينده آماده سازند.

 

مـــركـــز يادگيــــــري كلاس درس:

جايي است كه مقدار زيادي از مواد يادگيري و وسايل آموزشي به منظور كمك به خود آموزي فراگيران در آن موجود است. در اين مدل كلاس به قصد توانا ساختن فراگيران براي يادگيري, مواد آموزشي به نحويكه دسترسي به آنها آسان بوده و فراگيران بتوانند نيازهاي آموزشي خود را در جهت كار به صورت فردي يا گروهي برآورده نمايند و در جهت زمينه سازي پيشرفت بر حسب توانايي و خواستشان باشد فراهم شده است و هر اقدامي كه براي بهبود فرايند ياددهي ـ يادگيري صورت ميگيرد به منظور آسان سازي يادگيري فراگيران انجام ميشود. توانايي و استعداد فراگيرندگان براي يادگيري به شدت از محيط مدرسه متاثر است و در محيط شوق انگيز ,آموزش سهلتر صورت ميگيرد .در صورت وجود تجهيزات لازم و مطلوب و مناسب و همچنين به رسانه و مواد آموزشي نيز با توجه به برنامه هاي زمانبندي شده آموزشهايي كه منجر به يادگيري معني دار ميگردد صورت ميگيرد.

 

مــــواد آمـــــوزشــــي:

عناصر اصلي فرايند ياددهي ـ يادگيري به شمار مي روند. بدون مواد آموزشي امكان تبادل تجربه بين معلم و فراگيرنده ضعيف است و نمي توان برنا مه ي تحصيلي مورد نظر را به سادگي اجرا كرد. مواد آموزشي, اطلاعات لازم را فراهم مي آورند ارائه اطلاعات را در قالب عرضه و توالي مطالب درسي سازمان مي دهند ,فرصتاستفاده از آموخته ها را براي فرا گيرندگان مهيا مي سازند و ... استفاده از مواد و وسايل آ موزشي با تدوين اهداف كاملاً مشخص در زمينه پيشرفت تحصيلي و با انجام فعاليتهاي آموزشي از پيش برنامه ريزي شده ضمن جهت دادن منابع موجود فيزيكي و مادي فعاليتهاي مدارس مجري طرح كلاس درس را براي دستيابي به اهداف آموزشي تنظيم ميكنند.

 

به طور كلي در اين مدارس براي استفاده از امكانات آموزشي در جهت اعتلاي فراگيران و حصول به اهداف اساسي تعليم و تربيت و توجه به ابعاد مختلف رشد (معنوي, جسمي اخلاقي, عقلاني, اجتماعي و ... ) هر ابزاري را با هدف ياددهي ـ يادگيري مورد استفاده قرار مي دهند و هر وسيله و اسبابي كه در متن فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري حضور يابد (ابزار آموزشي ) محسوب مي شود. مواد و ابزارهاي آموزشي همواره در حال تغيير و دگرگوني هستند و به اصطلاح (روز آمد و بهنگام )مي شوند, معلمان فكور و خلاق علاوه بر استفاده از ابزارهاي آموزشي به روز و بهنگام ابزار سازي و ابزار آفريني مي كنند ((tool  maker instrument maker چنين معلماني قادرند از كمترين امكانات بيشترين بهره را ببرند .با ساده ترين ابزارهايي كه در محيط قابل كشف است, شوق انگيزترين ياددهي ها را عرضه بدارند. براي اين معلمان قلم كاغذ, تخته سياه, كتابهاي غير درسي, پوشاك, پارچه, ميخ, پيچ, اره, آچار, ظرف, تخته ماهوتي, انواع مواد و قلم رنگي, رنگ و روغن, زرورق, گل و گياه برگ و ساقه و شاخه و خس و خاشاك و ... به همان اندازه ارزش و اعتبار ((ابزار بودن )) دارد كه وسايل سنگين و بزرگ در اصطلاح پيشرفته اي كه به صورت دستگاههايي نظير كامپيوتر, ماشينهاي الكترونيك, تلويزيون مدار بسته, ويدئو و ... جلوه گر مي شوند و در تكنولوژي آموزشي, سخت افزار آموزشي ناميده مي شوند.

 

به راستي براي معلم (شاگرد مدار ) كه ناچار بايد ( ابزار گرا ) هم باشد هر چيز كه در محيط و در زندگي او وشاگردانش هست جزو ابزارهاي آموزشي به حساب مي آيد. براي ياددهنده عاشق و علاقه مند هر چيز و همه چيز ابزار آموزشي است. تنها اعتقاد و باور به يادگيري هاي ديداري ـ شنيداري, يادگيريهاي عملي, يادگيريهاي توام با تفكر و تعمق و نه يادگيريهاي طوطي وار و سطحي است كه ياددهندگان را معتقد به استفاده از (ابزار آموزشي ) مي كند. ياددهي ـ يادگيري با اين رويكرد, يك يادگيري منبع محور است و براي دانش آموزان فرصت انتخاب كردن, شرح دادن وكشف كردن را فراهم مي كند. در اين رويكرد دانش آموزان با منابع گوناگوني همچون كتابهاي مرجع, مجلات و ديگر رسانه هاي گروهي, فيلم, نوارهاي شنيداري و ديداري, نرم افزارهاي رايانه اي نقشه ها و منابع اجتماعي همچون كتابخانه ها, موزه ها, سازمانها و كتابخانه ها آشنا ميشوند و شيوه بهره برداري و استفاده كردن از آنها را فرا مي گيرند. به عبارت ديگر معلم پروژه هايي را در قالب تكليف به دانش آموزان مي دهد و با معرفي منابع مختلف دانش آموزان را براي پيدا كردن, تحليل كردن و ارائه اطلاعات به دست آمده, راهنمايي مي كند. در واقع اين رويكرد وسيله اي است كه به كمك آن معلمان مي توانند نگرشها و تواناييهاي دانش آموزان را به منظور تقويت يادگيري مستقل و مادام العمر پرورش دهند. در ضمن دانش آموزان با اين روش تشويق مي شوند تا در محيطي غني از منابع كه در آن افكار و احساسات مورد احترام است, اطلاعات مورد نياز خويش را خودشان انتخاب كنند و به اين ترتيب در يادگيري به استقلال فردي دست يابند.

 

در اين رويكـــــرد معلــــــم نيز بايد :

۱- به نقش كتابخانه ها و اهميت آنها در پاسخگويي به دانش آموزان اشاره كند.

۲- فهرستي از منابع گوناگون موجود در روستا, شهرو استان محل تدريس خود تهيه كند.

۳- در تدريس كلاسي خود از منابع گوناگوني استفاده كند و ضمن معرفي آنها به دانش آموزان, خود را به عنوان پژوهشگري نشان دهند كه پيوسته به دنبال منابع جديد مي گردد. همچنين با آنها در مورد نحوه استفاده از منابع گفتگو كند.

۴- در هنگام تدريس ضمن گفتگو پيرامون مطالب درسي در مورد چگونگي ارتباط دادن آنها به محيط زيست, فرهنگ, اقتصاد و ... نيز به بحث بپردازد.

 

شيـــــــوه ارزشيابـــــــي

شيوه ارزشيابي اين رويكرد نيز متفاوت است و بايد معلمان براي هر يك از دانش آموزان خويش يك پرونده كاري تشكيل دهند و گزارش فعاليت هاي انجام شده هر فرد را در اين پرونده ها بايگاني كنند و با توجه به كيفيت گزارش و مطابق چك ليستي كار وي را ارزشيابي كنند. از جمله عنصرهاي اصلي اين رويكرد پروژه هاي پژوهشي است. هدف از طراحي ارائه اين بخش تقويت تفكر خلاق و نقاد است. اين پژوهشها فرصتي براي دانش آموزان فراهم ميسازد تا به كمك آن ارتباط معنا داري ميان موضوعات درسي و دنياي واقعي پيرامون خويش ايجاد كنند. اين پژوهشها ضمن آنكه مهارتها و نگرشهاي او را تقويت ميكند, دامنه درگيري او را به فراتر از كلاس درس گسترش ميدهد و دانش آموز را در كارهاي خانه, بحث كلاسي, نوشتن و گفتن, مسايل اجتماعي مرتبط با علم و تصميم گيريهاي سرنوشت ساز فردي و اجتماعي كه در آن مباني علمي نقش مهمي دارد درگير ميكند. ابزارها و مواد آموزشي نظير كتابها و جرايد, نقشه ها و كره, عكسها, گرافها, چارتها, نمودارها پازلها, شرح تصاوير, تصاوير الكترونيكي, فيلمها, ماكتها, مدلها, راديو, تلويزيون, كامپيوتر و ... همه و همه سبب مي شوند دانش آموز در كلاس درس نقش فعال و فرايند ياددهي _ يادگيري با رويكرد فعال و منبع محور در فضايي كاراتر انجام شود و دانش آموز براي يادگيري برانگيخته شده و زمينه براي مشاركت وي مهيا مي شود.

 

در پايان اشاره مي شود كه رويكرد اين برنامه تلفيقي از رويكرد منبع محوري و فعاليت محوري است و در حقيقت يادگيري محور است و از تلفيق اين دو رويكرد نقش دانش آموزان پر رنگ تر شده و دانش آموزان به فعاليت هاي فكري و عملي علاوه بر تقويت مهارت هاي فرايندي نظير جستجو گري, كاوشگري, فرضيه سازي, حل مساله, بارش مغزي, آفرينندگي و ... وادار مي شوند و در يك كلام دانش آموزان در فرايند ياددهي ـ ياد گيري چگونه ياد گرفتن را مي آموزند.

 

نكــــات اساســــــي

تلاش براي اثر بخشي, وجه اشتراك اصلي همه سازمانهاست. سازمان مدرسه نيز با عوامل متعدد, محدود كننده و هدفهاي متفاوتي روبه روست كه ناچار مي بايست به همه آنها به نحو مطلوب و متناسبي پاسخ گويد. همچنين, ملزم است چارچوب هاي زماني متفاوتي را در نظر بگيرد از اين رو اثر بخشي در مدرسه مفهوم گسترده اي به خود مي گيرد. با اندكي تامل روشن مي شود كه به جاي تعاريف ساده از اثر بخشي مدرسه كه متمركز بر نتايج دانش آموزان است, عملا"ابعاد زيادتري وجود دارد, به عنوان مثال, مدرسه نه تنها بايد به هدف نمره و قبولي و ارتقا دست يابد بلكه بايد با كارايي و به روشي كار كند كه در محيطي با روحيه بالا دانش آموزان به يادگيري واقعي دست يابند. يكي از حوزه هاي فعاليتي مدرسه (انطباق با محيط هاي بيروني ) (External Adaptation ) است. اجتماعات تغيير مي كنند و مدرسه نيز مي بايست با آنها تغيير كند. به عنوان مثال سازگاري با افزايش جمعيت حفاظت از محيط زيست, استفاده بهينه از منابع و سرمايه هاي ملي و... از چالش هاي مهم مدارس در محيط بيروني است. در طرح (كلاس درس) يعني طرح اجراي فرايند ياددهي ـ يادگيري هر ماده درسي در كلاس مخصوص و ثابت, عوامل مدرسه با تغيير رويه ها و اتخاذ روش هاي كاربردي نوين سعي مي كنند كه فراگيران با اجتماع خود و ديگر عرصه هاي محيط به طور موفقيت آميزي تعامل برقرار كنند و براي سازگاري با شرايط دائما"متغير آينده سازگار شوند و در اين راه همه تواناييها و توانمنديهاي خود را در زمينه هاي مختلف به كار گيرند و به طور مستمر در حال آموختن باشند, ارزشهاي اجتماعي و فرهنگي را بياموزند و براي چالش سازنده و ايجاد تغييرات ضروري در برخي ارزشها و باور هاي سنتي كاملاً مجهز شوند و از تصميماتي كه جامعه براي آينده آنها اتخاذ مي كند آگاهي داشته باشند و بدين سان اثر بخشي و كارايي واحد آموزشي با اجراي اين طرح به مفهوم واقعي ,افزايش مي يابد.

 

از نكات اساسي ديگر در افزايش اثر بخشي مدارس مجري استفاده از مشاركت دانش آموزان در بهسازي فضاي مدرسه است .دبيران نيز مي بايست در امر زيبا سازي مدرسه به عنوان (رهبر پروژه ) كمك كنند. زيبا سازي فضاي مدرسه, روحيه معلمان و دانش آموزان را افزايش مي دهد. بهبود روابط معلم و شاگرد از همكاري مشترك آنها افزايش مي يابد و دانش آموزان از اينكه به آنان فرصت داده شده تا در بهسازي فضاي آموزشي همكاري فعالانه داشته باشند, احساس غرور و تعلق نسبت به مدرسه خود مي كنند و همين امر باعث بالا رفتن نرخهاي نگهداري و ادامه تحصيل آنان مي شوند.

 

در طرح كلاس درس نكات اساسي ديگري نيز به چشم ميخورد از جمله :

از آنجا كه كلاس دانش آموز محور و ( مشاركت فعال ) است معلم بسيار فعال از گروهي به گروه ديگر سر ميزند ( كلاس درس ) مركز همايش با بحثهاي مفصل است معلم با مديريت خوب كلاس يك رهبر دموكراتيك است و به دانش آموزان فرصت مي دهد مسئوليت بيشتري در مورد يادگيري خود به عهده بگيرند و در موارد ديگر به بچه ها فرصت ميدهد تا (سبك تدريس ) را معين كنند و با فعاليت خود كلاس را جهت دهند. سيماي كلاس در طول سال تغيير ميكند و بچه ها چيزهايي ميسازند و از ديگران ميخواهند تا در تكميل آن با آنان همكاري كنند بدين ترتيب وظايف ( دستورالعملي ) نيست بلكه (ايجاد ) مي شود. گروههاي آموزشي ( در دو سطح منطقه و استان ) فرايند در يافت اطلاعات در چارچوب يك طرح نظام يافته ( ارزشيابي ) را با دو هدف شناسايي خلاء ها, نارساييها و كمبود ها و همچنين پي بردن به چگونگي ( كيفيت ) اجرا و نتايج حاصل از سياستها, برنامه ها و فعاليتها انجام مي دهند مديريت آموزش و پرورش نظري و پيش دانش گاهي نيز با وضع سياستهاي مناسب يا طراحي برنامه هاي كارساز و همچنين اتخاذ تصميماتي از قبيل پشتيباني, اصلاح و ... به امر ارزشيابي همت مي گمارد.

 

شيـــــوه هاي ارزشيابـــــي

شيوه هاي ارزشيابي نيز در اينگونه كلاسها مختلف است. در اين كلاسها به ارزشيابي مستمر توجه خاص مي شود از آنجا كه در كلاس درس دانش آموزان با هم مقايسه نمي شوند بلكه هر دانش آموز با خودش مقايسه مي شود نمي توان از شكلهاي سنتي ارزشيابي استفاده كرد. ارزشيابي با رويكرد حل مسئله ( بدون كاغذ و مداد ), تهيه سياهه رفتار و چك ليست مهارتها و نگرش ها, ارزشيابي با توجه به پرونده ي عملكردي دانش آموزان ارزشيابي با تكيه بر بيان شفاهي و .... راههاي مختلف ارزشيابي مستمر تكويني و پاياني است كه در جزوه اي تكميلي متعاقبا" ارسال خواهد شد.

 

توجه به موارد ذيل نيز مباحث و نكات اساسي (طرح كلاس درس ) است:

• بكارگيري رويكردهاي مشاركتي وتعاملي فراگير ـ محور در فرايند ياددهي ـ يادگيري
• تشويق در جهت بكار گيري روش اكتشافي وسوال محور
• گسترش روش بحث و گفتگو براي دستيابي به توافق عمومي و يا راه حل ها
• گسترش رفتار دمكراتيك
• داشتن نگرش مثبت نسبت به تفكر انتقادي و حل مشكل يا مسئله
• تعميق اعتقاد و باور به استعداد و توانايي بالقوه فراگيران
• تقويت احساس مسئوليت
• تشويق فراگيران براي احترام گذاشتن به نقطه نظر هاي ديگران

اهـــــداف

• ايجاد فضاي شـــوق انگيز در محيط واحد آموزشـــي
• پرورش استعداد و خلاقيت هاي فـــراگيران
• توجه به تفاوتهاي فـــردي
• ترغيب دانش آموزان به استفاده از منابع, مواد و امكانات موجود
• تعميق نگـــرش فـــــراگيران
• توسعه مها رتهاي فراگيران (مهارت مشاهده, ثبت مشاهده, تفكر واگرا, كاوشگري كاربرد ابزار, فرضيه سازي و ... )
• درك ماهيت علوم به عنوان يكي از راههاي شناخت هستي
• درك اصول, مفاهيم و قوانين علمي توسط فراگيران
• پي بردن به رابطه ميان علم و فناوري و بازتاب آن در متن جامعه و محيط زيست
• ايجاد ديدگاه جديدي از فنــــاوري
• آموزش براي زندگــــي
• بكارگيري علوم در جهت تجربه اندوزي(استفاده از تجربيات براي زندگي بهتر)
• و ....

ضـــــــرورتها

۱- نخستين مرحله و در عين حال دشوارترين بخش در راستاي اجراي اين طرح, بستر سازي فرهنگي است. فرايند بستر سازي فرهنگي كاري است بس دشوار و طاقت فرصا و طولاني كه نيازمند انديشه ورزي, برنامه ريزي, اهتمام تك تك افراد و تلاش جمعي همه افراد ذيربط و ذي نفعان است.

* مهمترين شيوه در راه بستر سازي فرهنگي و تغيير نگرش, آموزش, به شيوه بنيادي و زمان بندي شده و كلاسيك كليه دست اندر كاران مجري طرح است كه با ارتقاء بخشيدن به سطح آموزشهاي خاص به اين مجريان, روند توسعه علمي طرح نه تنها فعال شده بلكه جهش بخشيده خواهد شد.

* ضرورت آموزش خصوصاً آموزش دبيران و حرفه مند نمودن آنان در سه سطح دانشي, مهارتي و نگرشي بر هيچكس پوشيده نيست.

* آموزش, دبيران را براي مديريت كلاس درس و پاسخگويي به نيازهاي دانش آموزان آماده مي كند و سبب مي شود تا معلمين علاوه بر استفاده از دانش روز, در حرفه معلمي خود بر اساس استانداردهاي معتبر زمان گام بر دارند.

* يادگيري واقعي به جاي حفظ حقايق علمي, سبب ايجاد تفكر انتقادي, خلاق و علمي, كسب مهارتهاي ذهني نظير تجزيه و تحليل, تفسير, تعليم و كسب مهارتهاي علمي كسب تجريه مستقيم نيز براي رسيدن به نگرشها و ارزشهاي مطلوب از طريق شيوه هاي صحيح آموزش ميسر و ممكن خواهد بود.

۲- دومين ضرورت در اجراي طرح ( كلاس درس) پشتيباني مسئوليت و مديران(در رده هاي بالا و مياني) است.

۳- سومين ضرورت ايجاد انگيزه مستمر براي تمامي دست اندر كاران خصوصن دبيران و عوامل اجرايي طرح ( كلاس درس) مي باشد.

۴- انجام تبليغات لازم به طور گسترده از طريق رسانه هاي ارتباطي و جمعي جهت توصيه طرح براي افراد ذيربط و ذي نفع.

 

در زمينه آموزش با هدف بستر سازي فـــرهنگي موارد ذيل قابل ذكر است :

1) بهره وري از نرم افزارهاي آموزشي و رايانه (و اتصال شبكه اي مدارس مجري)

2) بهره وري از شبكه جهاني اينتر نت (در سال انتشار و به نمايش در آوردن پيامها )

3)  بهره وري از شبكه هاي سراسري صدا و سيما

4)  بهره وري از رسانه هاي ارتباط جمعي ( مطبوعات )

5) بهره وري از ابزارهاي ارتباط جمعي نظير: تراكتها, پوسترها, اطلاعيه ها, بروشورها, و كارتهاي تبليغاتي در جهت شناسانيدن ساز و كار اجراي طرح.

مجموعه آموزشهاي مورد نظر علاوه بر علمي, كارآمد و موثر بودن, بايد با زباني قابل فهم, ساده و تاثير گذار ارائه شود.

 

علاوه بر ضرورتهاي مطرح شده نكات ذيل نيز مي بايست مورد نظر قرار گيرد:

1)  مشاركت و هم انديشي دبيران در كليه مراحل اجرا

2) مديريت زمان به منظور صرفه جويي در زمان با بهره گيري از روشهاي صحيح و علمي در اجراي فرايند ياددهي ـ يادگيري

۳) ضرورتهاي ديگري نيز ممكن است به ذهن مديران و دبيران متبادر گردد.

 

ادامـــــــه دارد ...