انشاء

 

 

{نگارش انشاء}

 

یکی از دو موضوع زیر را انتخاب کرده درباره آن بنویسید.

 

A-A young person is full of plans for the future. Tell me what you hope to do after graduation from high school.

B-A Spring day.

 

موضوع اولی را انتخاب میکنیم ولی در بدو امر باید دید انشاء از چند قسمت تشکیل میشود و چه نکاتی در نوشتن آن باید رعایت گردد؟

انشاء اصولا از سه بخش تشکیل میشود :

مقدمه                                                  Introduction

بحث اصلی متن مورد نظر                         Discussion

نتیجه                                                    Conclusion                  

 

Before writing always think of what you must writ and how.

 

در نوشتن انشاء نکات زیر قابل توجه است :

 

1-علامت گزاری

2-خط خوب

3-پاراگراف و حاشیه بندی

4-انشاء نباید غلط املایی یا دستوری داشته باشد

5-در باره موضوع مورد سوال باید بحث کرد و از حاشیه رفتن و خارج از موضوع بحث کردن باید اجتناب کرد.

6-از بکار بردن جملات طولانی و غیر قابل درک باید خودداری کرد.

7-از تکرار کردن لغات ئ جملات و اصطلاحات باید احتراز نمود.

8-بکار بردن ضرب المثلها و استناد به گفته بزرگان و دانشمندان بر اهمیت انشاء میافزاید و موجب جلب نظر خواننده انشاء یا مقاله میشود.

 

و میدانیم که اشاء یا انشاء نقلی یا روایتی Narrative composition  یا توصیفی Descriptive  composition  یا توضیحی Explanation composition که هر کدام شرایط خاصی دارد که در نوشتن انشاء باید مراعات گردد .

 

 

شما معلم گرامی تا چه اندازه به این نکات ساده اما مهم آشنا بوده و آنها را به دانش آموزانتان منتقل نموده اید ؟

 

آیا زنگ انشاء در کلاس شما زنگ خمیازه و سنگین شدن پلک چشم است؟

 

شاید اگر معلمم به این درس اهمیت میداد امروز من یکی از نویسندگان برجسته میشدم و شاید اگر او اهمیت این درس را میدانست به این موضوع میرسید که این درس باعث بروز تفکر خلاق در انسان میشود و فرد میتواند با زبان نوشتار درونش را نمایان سازد  معلم آگاه و هوشمند میتواند با طرح یک موضوع انشاء به اعماق وجود دانش آموزان کلاسش رخنه کند و حتی بدینوسیله مشکلات آنها را ریشه یابی کند .

 

یک  ورق و یک قلم را در اختیار ذهنتان بگیرید و اینک انشایی بنویسید بله شما شما آموزگار فهیم  .

 

 

 

اثربخشي آموزشي

خديجه زارعي

چكيده

ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي‌كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.
ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند (ريچارد دفت، 1377)
پيتر دراكر صاحبنظر به نام مديريت، اثربخشي را انجام كار درست تعريف كرده است. تعاريف ديگري همچون اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكرگروهي، مشاركت و مواردي از اين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثربخشي به كار مي روند (سلطاني، 1380).
تعابيري كه باتوجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:
!تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي؛
! تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجراشده؛
! تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛
! تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است؛
! تعيين ميزان توانايي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف؛
! تعيين ميزان ارزش افزوده آموزشي؛
! تعيين ميزان بهبود شاخصهاي موفقيت كسب و كار.

مقدمه
مفهوم اثربخشي در مديريت با تغيير ميزان موفقيت نتايج حاصل از كار بايد مهمترين هدف مدير باشد. بازدهي كار يك مدير نيز بايد ازطريق صادره هاي مديريت سنجيده شود نه ميزان وارده ها يعني موفقيتهاي كاري او، نه مجموعه كارهايي كه به وي محول مي شود يا در روز انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه مدير از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي كند. تعريف اثربخشي عبارت است از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري است كه به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشي آموزش تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تاحدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تاچه حد به ايجاد مهارتهاي موردنياز سازمان به صورت عملي و كاربردي منجر شده است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني:
تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي، تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجراشده، تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني، تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است، تعيين ميزان تواناييهاي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا بايد گفت كه اثربخشي آموزش ازطريق بررسي كارايي درون و بروني نظام آموزش سازماني تعيين مي گردد. يعني اگر بتوانيم كارايي دروني و بروني سيستم آموزش سازمانها را اصلاح كنيم تقريبا اثربخشي آموزش تضمين مي شود (ايرج سلطاني، تدبير).

ارزشيابي
ارزشيابي در لغت به مفهوم يافتن ارزشهاست، درواقع ارزشيابي قسمتي از فرايند بقاي انسان است به ترتيبي كه پيوسته درصدد ارزشيابي اعمال و تجربه هايي است تا عملكرد آينده، رضايت بيشتري را به دست آورد.
ارزشيابي فرايندي پيچيده است كه در جستجوي عوامل مربوط به عملكرد و اثربخشي يك طرح يا پروژه مي پردازد تا انجام پذيري آن را تشخيص داده، راه حلهايي براي مشكلات اجرايي بيابد و پروژه ها و طرحهاي مفيدتري براي آينده طراحي كند. (درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي و ترويجي، 1373)
در ارزيابي نظامهاي آموزشي معمولا مفاهيم كيفيت، كارايي و اثربخشي موردتوجه قرار مي گيرد. كيفيت با كارايي و اثربخشي رابطه مستقيم دارد. كيفيت نظام آموزشي عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با هريك از حالتهاي زير:
1 – استانداردها (معيارهاي ازقبل تعيين شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).
كيفيت نظام آموزشي را مي توان برمبناي هريك از عناصر (عوامل تشكيل دهنده) نظام آموزشي ارزيابي كرد.
عناصر آموزشي عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرايند؛
! محصول؛
! برونداد و پيامد.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان كيفيت را به شرح زير مطرح ساخت.
! كيفيت دروندادها: عبارت است از ميزان تطابق دروندادهاي نظام (ويژگيهاي رفتار ورودي يادگيرندگان، قابليتهاي مدرسان، برنامه درسي و غيره) با استانداردهاي ازقبل تعيين شده و هدفها (انتظارات).
! كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشي فرايندهاي ياددهي – يادگيري و ساير فرايندها (ساختي، سازماني و فرايند پشتيباني).
! كيفيت محصول: عبارت است از اينكه تاچه اندازه بروندادهاي واسطه اي نظام (نتايج امتحانات نيمسال تحصيلي، ارتقاي از يك دوره به دوره بالاتر و...) رضايت بخش هستند. به عبارت ديگر، ميزان رضايت بخشي هريك از بروندادهاي واسطه اي مي تواند نمايانگر كيفيت نظام آموزشي باشد.
! كيفيت بروندادها: عبارت است از اينكه تاچه اندازه نتايج نظام آموزشي (دانش آموختگان، نتايج پژوهشها و آثار علمي ديگر، خدمات تخصصي عرضه شده) در مقايسه با استانداردهاي ازقبل تعيين شده يا اهداف و انتظارات رضايت بخش هستند.
! كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار و يا پيامد آموخته ها در شغل افراد (از ديدگاه خود و جامعه استفاده‌كننده از خدمات آنان) رضايت بخش است. (بازرگان، 1380)

فرايند ارزشيابي
ارزشيابي فرايندي براي قضاوت درباره شايستگي يا ارزش چيزي به حساب مي آيد.
هدف اصلي از ارزشيابي حرفه اي، توليد اطلاعاتي است كه مي تواند در طرح ريزي و اجراي برنامه ها براي بالابردن كيفيت زندگي مورداستفاده قرار گيرد. ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمنديها، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه ها و سودمندي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي مطالعه اي است كه براي كمك به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضي از اهداف تربيتي، طراحي و هدايت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان ارزيابي را به شرح زير مطرح كرد:
! ارزيابي عوامل درونداد: درميان عوامل درونداد نظام آموزشي 3 عامل از جمله مهمترين عوامل منظور مي شود: يادگيرنده – مدرس – برنامه درسي.
! ارزيابي فرايند: در نظام آموزشي مي توان 3 دسته فرايند را موردنظر قرار داد:
فرايند ساختي – سازماني، فرايند ياددهي – يادگيري، فرايند پشتيباني – برقراري امور.
! ارزيابي بروندادها و پيامدها: ازجمله جنبه هاي ديگري كه براي فراهم آوردن كيفيت در نظام آموزشي بايد ارزيابي شود، برونداد واسطه اي، برونداد نهايي و پيامدهاست.
! ارزيابي اثربخشي: منظور از ارزيابي كارايي آموزشي قضاوت درباره آن است كه براي سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمي، خدمات تخصصي)، چه حداقلي از درونداد (ويژگيهاي يادگيرنده، ويژگيهاي معلم، بودجه و غيره) و فرايند (ياددهي، يادگيري و غيره) كفايت مي كند. به عبارتي، منظور از كارايي آموزشي آن است كه براي سطح معيني از عوامل درونداد، برونداد آموزشي به حداكثر رسانده شود.

اثربخشي
در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي‌بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.
نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.
درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.

هدف و ضرورت اثربخشي
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.
يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:
پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:
! آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟
! آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟
! اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟
! آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟
! آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟
مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:
مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟
ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟
آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟
ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي‌شوند؟
د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟
و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟
ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟
ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.
مثال 2: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:
1 – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملي بودن؛ 4 – كيفيت؛ 5 – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ 6- سودمندي؛ 7 – كفايت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات دروني؛ 12 – وضوح و روشني؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگي و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، 1375)

نتيجه گيري
همان طور كه مي دانيم جامعه روز به روز درحال تغيير است و حركت در راستاي اين تغييرات كاري پرزحمت و كمي مشكل. بيشتر سازمانها به دنبال راه حلي براي حل اين مشكل هستند. راه حلي كه توسط بيشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازي منابع انساني است. در همين راستا بيشتر سازمانها اقدام به برگزاري دوره هاي آموزشي در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدي به منظور حصول اطمينان ازاجراي درست اين دوره ها، اقدام به ارزشيابي دوره هاي آموزشي كرده اند كه مقوله ارزيابي اثربخشي هم مربوط به همين گام است.
به طوركلي در اثربخشي توجه به نكات زير ضروري است:
! توجه به ماهيت ارزشيابي و اثربخشي؛
! جايگاه اثربخشي در برنامه درسي و... .
ارزشيابي اثربخشي (تحقق يافتن هدفها) به منظور تصميم گيريهاي مربوط به ادامه، قطع، تعديل يا گسترش برنامه است.

منابع ومأخذ
1 – ارزشيابي آموزشي: مفاهيم، الگوها و فرايند عملياتي/ عباس بازرگان، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)، 1380.
2 – ارزشيابي طرحها و برنامه هاي آموزشي براي توسعه، اچ.اس.بولا، ترجمه دكتر خدايار ابيلي، انتشارات موسسه بين المللي روشهاي آموزش بزرگسالان، 1375.
3 – درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي – ترويجي، معاونت ترويج و مشاركت مردمي، تابستان 73.
4 – http://peidaie.persioanblog.com
5 – ايرج، سلطاني، اثربخشي آموزش در سازمانهاي صنعتي و توليدي، مجله تدبير، شماره 119
6 – ناصر، پورصادق، رويكردهاي ارزشيابي اثربخشي آموزش، مجله تدبير، شماره 160

! خديجه زارعي: كارشناس دفتر آموزش وزارت نيرو

 

مدیریت

 

 

 مدیریت سایه

 

 Management Sunshade

 

در خيلي از سازمانها و نهادهاي اجتماعي به اشكال گوناگون مديريت سايه اعمال حاكميت مستتر دارد كه تفاوت آنها در شدت و ضعف اعمال آنها درسازمانها و نهادهاست. شايد قبل از اغاز بحث لازم باشد. تعريفي از مديريت سايه بيان شود.

 

تعـــــريف مديريت سايه

"مدیـــــریت سایه شکلی از اعمال مديــــريت است كه دستـــور دهنده واقعي حضور فيــــزيكي مشهـــود ندارد. لكن در قالب و چهــــــره ديگران امر و دستور میدهد."

 

از نمادهاي بارز مديـــــريت سايه 

۱- فـــــرد يا افـــــراد صاحب قدرت و نفوذ

۲- گــــروههاي سياسي ـ احزاب سياســي، گروههاي غير رسمي

۳- كشــــــورهاي صاحب قدرتهاي سياســـي، نظامي، اقتصادي، تكنولوژی و ... كه هر كدام در موقعيت و جايگاه مقتضي جهت كسب منافع مورد نظر خود نقاب در چهره ديگــــران می کشند و حكم مي رانند.

 

فـــرد يا افـــراد صاحب قدرت و نفوذ

افراد صاحب قدرت (ثروت، زور، دانايي ) بعضی مديران سيستم هاي سازماني را در حكم و فرمان خود در مي آورند. و از طريق آنان دستورات و اميال خود را از زبان و چهره ظاهر فريب آنان اعمال مي كنند. درمديريت سايه مدير سازمان در ظاهر مدير سازمان است. در صورتی که مدير واقعي كس ديگري است كه هيچگونه پست سازماني تعريف شده اي در سازمان ندارد و از پشت پرده به راحتي حكم مي راند. در اين شرايط مدير دست نشانده به جاي پيش برد مصالح و اهداف سازماني، كليه منابع و امكانات سازماني را در جهت تحقق اهداف و منافع فرد يا افرادي بكار مي گيرد. كه هيچ كس آنها را نمي بينند و در سايه عمل مي كنند. از مشتری گرايی و مخاطب محوري نشاني نيست. شعارهاي مردم فريب داده مي شود. ولي عكس آن عمل مي شود مثلا: شعار مديريت مشاركتي داده مي شود. ولي عملكردي ساختارگرا حاكميت مي راند  كه در این شرايط افراد به مثابه ماشيني در دست گردانندگان اصلي پشت پرده استحمار و استثمار مي شوند. كرامت و منزلت انساني شعاري براي فريب و نيرنگ است. تا از اين طريق بتوانند اهداف استثمارگرانه خود را بيشتر به پيش ببرند. جو سازماني، فرهنگ نيرنگ و فريب است. شعارهاي خوب داده مي شود لكن عملياتي ضد شعارها انجام مي شود.

 

از نشانه هاي مديــــريت سايه

• پخمه گــــزينی و چاپلوس پــــروری
• تضاد بين شعـــارها و عملها
• ابهام دراهداف سازمانـــي وبي بــــرنامه اي
• تاكيد افــــراطي بر منافع فرد يا افراد خاص
• تــرويج فـــرهنگ چاپلوســـي
• تسلط فــــرهنگ اقليمـــي بي اعتمادي و غيبت و نيـــرنگ
• مجــــرميت دانايي ( فهميدن و دانستن جـــرم بودن )
• فــــرار انديشه ها از سازمان
• تعدد فيلتـــرهاي گزينشي و پنهان كاري
• تشديد در خودي ســـــازي (برای كاهش تعارضات)
• كاهش رضايت شغلـــي و افزايش غيبت و تاخير
• كاهش بهـــره وري مثبت

اين اتفاق در سازمانها و نهادي خرد و كلان روي مي دهد كه ممكن است اين شيوه در كل يك كشور نيز اعمال شود كه حاصل آن استثمار و بهره كشي انسانی از آحاد جامعه است. كه ادامه روند براي جامعه كشنده و مهلک است. سازمان هايي كه از طريق مديريت سايه هدايت و كنترل مي شوند از حس مسئوليت و پاسخ دهي به ديگران خود را مبرامی دانند. اگر در شرايطي تحت فشار افكار عمومي قرار گيرند. مديرظاهري سازمان يا دستگاه ذي ربط را قرباني مي كنند. و مديران سايه هميشه در پشت پرده سالم مي مانند وحكم مي رانند. شايد بتوان گفت مديران ظاهري پيش مرگان مديران سايه هستند كه دانسته يا ندانسته همچون ديگر کارکنان به طريقی ديگر قرباني منافع و مصالح آنها مي شوند. سازمانهايي كه به اين طريق مديريت مي شوند. ميل به ركود و بازگشت به گذشته دارند.

 

خلاقيت و نوآوري درآنها به ندرت ديده مي شود. تاجايي كه با افراد آگاه و خلاق و بديعه پرداز به ديده شك نگريسته مي شود. انديشه و نگرش حاكم برسبك مديريت سيستم سنتي و گذشته گراست. انعطاف دراينگونه سيستم ها حداقل است. در مقابل تغييرات و نوآوروي مقاومت آشكار و مستتردارد. سبك مديريت اين سازمان ها براي افراد صاحب انديشه كشنده است كه باعث فرار سازماني آنها مي شود. دراعمال مديريت سايه اهداف و منافع و مصالح عمومي بسيار كم رنگ ديده مي شود. و اگر در مقطعي اهميت داده شود. آنهم يك نوع حيله و فرار به جلو است براي گمراه كردن و كسب منافع بلند مدت خود. منزلت و كرامت انساني يك شعار تبليغات تزريقي است. براي مخاطبان منفعل خود، براي تحت شعاع قرار دادن. نقاط شبه انگيز و ابهام آميز خود. نه بعنوان يك استراتژي و اهداف سازماني رشيد و تصعيد. دراين سبك مديريت آن چيزي كه قرار است. انجام نشود سخت تبليغ تزريقي مثبت مي شود. تا در مخاطبان ذهنيت همساز ايجاد كند. و از عوارض و بازتاب كار جمعی گروه كاركنان پيشگيري كند.

 

درمديريت سايه كليه كاركنان دشمناني تلقي مي شوند كه اگر شرايط براي آنها مناسب شود درصدد احقاق حقوق تضيع شده خود برخواهند آمد. روي اين اصل مديريت سايه هميشه درصدد چشم و گوش گذاري است تا کليه فعل وانفعلات کارکنان خود را زير ذره بين  داشته باشد. و از آگاه شدن كاركنان جلوگيري میكند. چون اگاهي كاركنان با نابودي آنها رابطه مستقيم دارد. دراين سبك اعمال مديريت است  كه دانايي جرم تلقي مي شود. و فرد يا افراد دانا و فهيم بايد تاوان پس بدهند. اين تئوري تقربيا مقابل تئوري مديريت كيفيت جامع است كه دربعضي سازمان ها تا 30% سرانه منابع مالي خود را صرف رشد مهارتهاي تخصصي و فكري كاركنان خود مي كنند.

 

گــــروههاي سياسي  ـ احـــزاب سياسي، گـــروههاي غير رسمي

گـــروههاي سياسي رسمــــی  

مثل احزاب و تشكل های رسمي همه به نوعي در به وجود آوردن مديريت هاي سايه تلاش مي كنند و سعي دارند. فرد يا افرادي را بر كرسي قدرت بنشانند كه در ظاهر مدير سيستم باشد ولی در عمل جهت گيري آنها درجهت تحقق اهداف حزبي و تشكيلاتي آنان باشد. در سبك مديريت سايه هر تصميمي مدير سازمان اتخاذ مي كند. مصالح حزبي و تشكيلاتي از نظر او پنهان نمي ماند. وحتي بعضي مواقع در نشست ها و كنكره ها براساس اهداف حزبي اهداف سازمان ها را نيز براي مديران خود تعيين مي کنند. ومديران ناگزيرنند فقط تصميمات حزب و تشكيلات را اجرا كنند. نه مصالح مردم و منافع كاركنان و سازمان، را كه در دراز مدت اهداف سازمان و حزب دچار گرانباري و شكاف مي شود كه حاصل آن شكست در اهداف سازمان و حزب است  كه نتايج تلخ آنرا بايد مردم آن ديار تحمل کنند.

 

گــــروههاي غيـــر رسمـــي ( آشکارو نهان )

در محافل شب نشيني و مجالس گروهي تصميم مي گيرند و تصميمات خود را به مدير دست نشانده خود امريه مي كنند و مدير دست نشانده ناگزير به انجام تصميمات گرفته شده است. مدير كوچكترين قدرت انعطاف و خلاقيت ندارد. اوهمچون يك مهره در دست كساني است كه ظاهرا حضور ندارند ولي اوامر آنها موبه مو در سازمان اجرا مي شود. ادامه اين روند باعث گسست اعتماد و مشروعيت بين كاركنان و مديريت مجازي می شود كه حاصل آن انحطات سازماني و كليه منابع آن است.

 

كشـــورهاي صاحب قدرتهاي ـ سياسي، نظامي، اقتصادي، تكنـــولوژی و ...

كشورهاي قدرتمند براي كسب منافع خود دركشورهاي جهان سوم سعي و تلاش می كنند. به شكل ائتلاف يا راسا مديراني را بركشورهاي صاحب منابع و ذخاير به مصدر قدرت بنشانند. گه به اهداف آنها جامه عمل بپوشند. اگرشرايط براي آنها ازاين طريق مهيا نشد.  تلاش مي كنند. لااقل فرد يا افرادي بر ساختار قدرت بنشانند  كه از دانش وتخصص برخودار نباشند ( پخمه گزينی) تا از ناتوانی انديشه آنها سوئ استفاده خود را داشته باشند.

 

و به تعبيري از آدمهاي ضعيف در راس ساختارهاي قدرت استفاده می كنند. تا از بي خبري و جهل آنها كسب منافع خود را به پيش ببرند. اما دراين مسير هم موفق نشدند سعي می كنند از اهرمهاي سياسي ،اطلاعاتي، و نظامي بهره گيرنند. (تحريم اقتصادي، حمله نظامي ، کودتا تحريم تكنولژی و.. ) بهره گيرند. تا برای کسب منافع خود مديران مخلص و کاردان را از پيش روی بردارند. و منافع نامشروع خود را بدست آورند. که ميزان درک وفهم مردم آن ديار ضامن پيروزی يا شکست آنها است. و میتوان گفت که ضعف آگاهی افراد جامعه می تواند همچون سربازان دشمن پابه پای آنها  دشنه بر قلب مديران شجاع و آگاه خودشان بزند و افراد نا آگاه آن جوامع با دستان خودشان عزيزان خودشان را ذبح می کنند. چون جهل تاريکی است و در تاريکی انسان توان درک دوست از دشمن را ندارد. و بر دوستان خود آن می کند که برای خصم خونين خود می کرده  که تاريخ از اين وقايع کم نديده است.

 

تكنولوژی آموزشی

 

 كاربرد تكنولوژی آموزشی

 

دکتر احديان ـ دکتر شريعتمداری

 

 

تاريخچه كاربرد تكنولـــوژی آموزشـــی در جهان

تا قبل از قرن پانزدهم ميلادي آموزش بيشتر به روش گفتار شفاهي بود. معلم يا استاد از روي نسخه خود مي خواند وشاگرد گفته هاي او را مي نوشت يا بخاطر مي سپرد. در آن زمان «كتابهاي چاپي» وجود نداشت و نسخه هاي خطي فوق العاده كمياب بود. در اواسط قرن پانزدهم ميلادي، با اختراع صنعت چاپ اين وضع به كلي دگرگون شد و نهضت عظيمي در امر ارتباط انساني به وجود آمد. متخصصان تعليم و تربيت معتقدند كه توسعه داخلي تكنولوژي آموزشي ابزارهاي آموزشي بعداز سالهاي 1800 ميلادي شروع شد و از اين تاريخ بود كه مواد و وسايل آموزشي يكي پس از ديگري ابداع شدند ودر امر آموزش مورد استفاده قرار گرفتند.

 

در دهه 1930 ميلادي وسايل آموزشي ديگري از جمله پروژكتور اسلايد و همچنين وسايل شنيداري از قبيل پروژكتور اسلايد ناطق، راديو گرامافون وفيلم سينمايي ناطق قلمرو آموزش را گسترش دادند. ضمنا از سال 1924به بعد براي اولين بار در سطح دانشگاه ها در سهايي به نام وسايل ديداري ـ شنيداري براي دوره هاي تربيت معلم در نظر گرفته شد و تدريس به تدريج مورد توجه قرار گرفت.

 

از سال 1950 به بعد كه روانشناسان مساله رفتار وعلم رفتاري را در استفادهاز وسايل مطرح كردند، بيرون ايم مكتب به هيچ وجه استفاده از رسانه هاي آموزشي را به مفهوم كاربرد تكنولوژي در آموزش نمي پنداشتند، بلكه استفاده از روشهاي مختلف ارائه دانش را با توجه به تفاوتهاي فردي، بويژه در رغبتها فراگيري شاگرد مورد بحث قرار دادند. در اين زمان بودكه مفهوم جديد تكنولوژي آموزشي به عنوان يك تكنيك، «فن» و«روش» در امر آموزش مطرح شد و مواد و ابزارهاي آموزش به عنوان يكي از اجزاي تشكيل دهنده ي سيستم محسوب گرديد. امروزه هر وقت در مسائل تعليم وتربيت بخشي از تكنولوژي آموزشي به ميان مي آيد منظور روش طراحي، اجرا و ارزشيابي كل فرايند تدريس و يادگيري است نه به كارگيري وسايل و ابزارهاي ديداري ـ شنيداري در امر آموزش.

 

تاريخچه كاربرد تكنـــولوژي آمــــوزشي در ايران

تعيين تاريخ استفاده از تكنولوژي آموزشي در آموزش و پرورش ايران به روز و ماه وسال كاري بس مشكل و محال به نظر مي رسد اززماني كه مدارس جديد بين سالهاي 1314-1308 شكل اصلي يافت هميشه معلمان معتقد، ارزنده و آگاه در گوشه كنار كشور ضرورت استفاده از وسايل آموزشي را احساس مي كرده اند و با تدابير خاص آنها را فراهم و بكار مي برده اند. شايد نخستين وسيله آموزشي كه در آموزش و پرورش مدارس جديد بكار گرفته كره جغرافيا و نقشه هاي جغرافيايي و لوحه هاي حروف براي آموزش خواندن و نوشتن باشد كه بصورت تعميم يافته اي از سال 1310 مورد استفاده قرار گرفته است واز سال 1314 به بعد معلمان در مدارس براي تدريس جغرافيا از نقشه و كره جغرافيايي و براي

آموزش زبان از لوحه هاي مصور عموما استفاده مي كرده اند. متعاقب آن سالها به تدريج

در دبيرستانها شهرهاي بزرگ چون تهران، تبريز، اصفهان، مشهد، شيراز و… آزمايشگاه هاي مجهز فيزيك شيمي و موزه هاي طبيعي ايجاد شد كه با معلمان ماهر و مطلع، آزمايش هاي لازم را انجام مي دادند وتدريس را با تجزيه علمي همراه مي كردند.

 

از وزارت فرهنگ و هنر سايق به عنوان به عنوان پايه گذار وباني استفاده از وسايل آموزشي به صورت جديد در آموزش و پرورش ايران نام برده شده است. مسئوليت استفاده از وسايل آموزشي كه در آن زمان به اصطلاح آموزش سمعي وبصري شناخته مي شد به عهده ي اداره كل هنرهاي زيبا محول شد. در سال 1347 كه سازمان سمعي و بصري هنرهاي زيباي كشور از وزارت فرهنگ آن زمان جدا و مستقل شد، دستگاه مسئول آموزش وپرورش نياز شديد به اين فعاليت را احساس كرد ودر سال 1348 اداره اي به نام اداره آموزش فعاليتهاي هنري و سمعي وبصري بوجود آورد. بدبن ترتيب سير تحول تكنولوژي آموزشي در ايران آغاز گرديد.

 

كاربرد تكنولوژي آمــــوزشي

در رابطه با كاربرد تكنولوژي آموزشي، ساده ترين مفهوم ، كاربرد يافته هاي علوم مختلف به منظور تسهيل كار يادگيري است ويا طرح اجراي سازمان يافته يك سيستم يادگيري كه از روشهاي نوين ارتباط جمعي، ابزارها ووسايل سمعي وبصري ،سازمان بندي كلاس درس و روشهاي جديد تدريس بهره گيري مي كند. به بيان روشنتر تكنولوژي آموزشيمستلزم كاربرد سيستمها،تكنيكها ولوازم وابزار كمكي است به منظور بهبود جريان يادگيري انساني مقاصد ويژهاي از طرف متخصصان امور آموزشي براي كاربرد تكنولوژي آموزشي عنوان مي گردد متعددومانند ديگر نظريه ها، وابسته به انگيزه ها و تمايلات برنامه ريزان است.

 

ملاك براي قضاوت درباره ي كاربرد تكنولوژي آموزشي به كارگيري مجموعه منسجم و سيستماتيك مفاهيم محتوايي اين رشته در فعاليتهاي آموزشي است، به عبارت ديگر تكنولوژي آموزشي مانند جعبه اي حاوي ابزار و وسايل براي تعمير ماشين آلات نيست كه بتوان برحسب نياز از وسيله خاص استفاده كرد،بلكه تكنولوژي آموزشي با توجه به قبول نگرش سيستمي، مسائل آموزشي را مشكل از عناصر نظام آموزشي و بدون داشتن نگرش سيستمي روش نسبت به مسائل آموزشي، نمي تواند نقش اصلي ـ كليدي خود را بيان كند. وسايل آموزشي متفاوت از قابليت و كارايي متفاوت برخوردارند ودر هر مرحله از آموزش،كارايي و تاثيرات متفاوتري را سبب مي شوند. افزون براين قابليت تاثير يك وسيله آموزشي ممكن است از طريق اضلفه كردن يك وسيله ديگرافزايش يابد.

 

تكنولوژی آموزشی

 

 دنيای آموزش و تکنولوژی 

 دکتر نوروزی ـ دکتر علی آبادی  

 

ويژگيهای تكنولوژی آموزشی

تكنولوژي آموزشي به عنوان يك رشته از دانش و حرفه داراي سه ويژگي زير مي باشد:

۱- ويژگي سخت افزاري كه بررسانه هاي جديد و استفاده از آن در امر آموزش و يادگيري تاكيد دارد. با توجه به اين ويژگي تكنولوژي آموزشي به تمام وسايل ،ابزار و رسانه هايي گفته مي شود كه امر آموزش ويادگيري را تسهيل مي كند.

۲- ويژگي نرم افزاري كه شامل فراگردها يا روشهاي طراحي نرم افزاري يا مواد آموزشي است كه به ياد گيري بهتر منجر مي شود، مانند آموزش برنامه اي كه در آن از عناصري همانند تعيين هدفها ،انتخاب روشها ، تهيه منابع ،ارزشيابي و اجرا بحث مي شود.

۳- ويژگي سوم تكنولوژي آموزشي برحل مسئله تاكيد دارد.به كوچك يا بزرگ و همچنين در صورت نياز به آموزش در يك محيط عبارت ديگر در صورت بروز مشكل در يك نظام آموزشي ، اعم از خاص ، تكنولوژي آموزشي به تبيين مشكل مي پردازد ويا با توجه به عوامل متعددي كه مي تواند در حل مشكل دخيل باشد براي رفع آن نياز به حل آن مشكل اقدام مي كند.

۴- از اصطلاح تكنولوژي آموزشي دو معني كاملا متفاوت برداشت مي شود ، اين دو معني را مي توان تحت عنوان تكنولوژي آموزشي يك و دو از يكديگر تميز داد:

 

٭ تكنـــولوژي آموزشـــي يک:

اين مفهوم اساسا يك رويكرد سخت افزاري است و بر اهميت وسايل آموزشي تاكيد دارد. دراين طريق، روند تدريس با استفاده فرايند از وسايل آموزشي تدريجا مكانيزه شده است. اين وسايل آموزشي موجب انتقال ،تقويت ،توزيع ،ضبط وتكثير موادآموزشي شده وتدريجا اثر بخشي معلم را افزايش مي دهند، يعني بدون اينكه خللي در دستيابي شاگردان به معلم مجرب وشايسته وارد شود، معلم مي تواند، به آموزش تعداد هرچه بيشتر شاگردان بپردازد. به اين ترتيب هدف تكنولوژي آموزشي يك افزايش تاثير ناشي از تدريس بدون افزايش چشمگير هر شاگرد است.

 

٭ تكنـــولوژي آموزشـــي دو:

اين مفهوم اساسا رويكردي نرم افزاري است وشاره به بهره گيري از اصول يادگيري در شكل دهي مستقيم و آگاهانه رفتار دارد.اين ديدگاه از تكنولوژي آموزشي در ارتباط نزديك با اصول جدي يادگيري برنامه اي بوده وبا فعاليتهايي نظير تحليل وظايف، نوشتن هدفهاي كاملا دقيق،مناسب ،تشويق پاسخهاي صحيح وارزشيابي مداوم مشخص مي شود. اين دو معني تكنولوژي آموزشي كه اول معني وسايل مربوط به آموزش نظير ماشينهاي آموزشي و دومي به معني وسايل مربوط به يادگيري نظير برنامه هاست، از نقطه نطر كاركرد با يكديگر در ارتباطند.

 

٭ تكنولـــوژي آموزشـــي سه:

در واقع مي توان گفت كه اين مفهوم ، به هم آميختن رويكرد هاي سخت افزاري و نرم افزاري دو تكنولوژي آموزشي يك ودو ، بين نظريه و عمل آموزشي يكي مي زند.

 

فــــوايد تكنولوژي آموزشــي

يافته هاي زير مي تواند فوايد كاربرد تكنولوژي آموزشي را مطرح كند:

۱- تكنولوژي آموزشي مي تواند بازده آموزش را از لحاظ كمي وكيفي افزايش دهد،با رشد تقاضا هايي كه فراتر از توان بازده آموزش و پرورش امروزي است، آنچه به عنوان يك امر حياتي در نظر قرار مي گيرد اين است كه يادگيري موثر و مفيد تر انجام گيرد دستاوردهاي تكنولوژي آموزشي ، توانسته است تابعيت خود را در سرعت بخشيدن به رشد آموزش نشان دهد وكاربر چنين دستاوردهايي مي تواند به معلم كمك كند تا از وقت محدودي كه در اختيار دارد ،بيشترين بهره را ببرد.

 

۲- تكنولوژي آموزشي مي تواند آموزش يادگيري را انفرادي كند مطالعه انفرادي ،برنامه معين وخشكي ندارد كه مديري يا معلم قبلا آن را طراحي و تنظيم كرده باشند، فرد به هيچ وجه ملزم به رعايت اصولي خاص و معين وشركت در كلاس ها نيست. در چنين شرايطي فراگيرنده آزاد است موضوعات مورد علاقه تخصصي را مورد توجه وپيگيري قرار دهد يابراساس علايق برانگيخته شده خود، آنها را به صورت خيلي كلي و زود گذر، مرور يا بررسي مي كند.

 

۳- تكنولوژي آموزشي مي تواند آموزش را براساس روشها و ضوابط علمي تري عملي سازد: به عبارت ديگر تكنولوژي آموزشي مي تواند راه حل لازم براي طراحي ظرايط يادگيري را طوري ارائه دهد كه از همه ي روشها به طبيعت يادگيري عادي انسان نزديك تر باشد.

 

۴- تكنولوژي آموزشي مي تواند آموزش را با قدرت بيشتري عملي سازد، اشكال جديد ارتباطات و امكانات تازه در امر ارتباطات تابعيت فراينده اي براي بشر امروزي به ارمغان آورده است. در يك نظام طراحي شده با تكنولوژي آموزشي، فراگيرنده مي تواند با بيان واضح هدفهاي خود، كليه فعاليتهاي مربوط به يادگيري خود را طوري تنظيم كند كه هرگونه كار زايدي كه باعث هدر رفتن اوقات مفيد او مي شود از برنامه حذف گردد.

 

۵- تكنولوژي آموزشي مي تواند به يادگيري سرعت بخشد و آن را آسانتر كند ، تكنولوژي آموزشي مي تواند فاصله يادگيري در دنياي خارج و داخل مدرسه را روز به روز كاهش دهد.

 

۶- تكنولوژي آموزشي مي تواند از دسترسي به فرهنگ و آموزش را بطور يكسان براي همه ميسر كند از طريق بهره گيري از امكانات تلويزيوني و فيلم تقريبا همه فراگيرندگان مي توانند از نعمت ديدن نمايشنامه معاني در باره زندگي بزرگان علم و ادب و … بهره مند شوند.

 

۷- وضوح، تناسب و اثربخشي انتظارات آموزشي از طريق كاربرد امر افزايش مي يابد. هراندازه هدفهاي آموزشي از پيش تعيين شده واضح تر، واقعي تر و نزديكتر به بازده آموزشي تعريف شده باشند، فعاليتهاي يادگيري نيز به همان نسبت موثرتر و مفيدتر خواهد بود.

 

۸- آموزش به منظور انتقال مفاهيم و آموخته ها از طريق بكارگيري تكنولوژي آموزشي ميسر تر است؛ آموخته هاي قبلي دانش آموزان، هرگونه به خود، آموخته هاي جديد آنان مرتبط و تلفيق نمي شوند. معلم در حين تدريس از طريق راهنمايي دانش آموزان اين رابطه را الزاما ايجاد مي كند تا آموخته هاي جديد به معلومات دروني تبديل شوند ودر اعمال ورفتار دانش آموزان مانند يك عادت آشكار گردند.

 

۹- ارائه فوري نتايج آموزش به ميزان يادگيري دانش آموزان در صورت آگاهي آنها از نتايج فعاليتهاي آموزشي خود، افزايش مي يابد. اين امر از طريق استفاده ازتكنولوژي آموزشي امكان پذير مي شود. آگاهي دانش آموزان از ويژگيهاي رفتار مطلوب و مورد انتظار و دلايل و نشانه هاي اشتباهات و موفقيتهاي آنان تسهيل امر يادگيري و ادامه فعاليتهاي آموزشي كمك بسيار موثري خواهد بود.

 

تكنولوژی آموزشی

 

 تکنولوژی آموزشی در مدارس

 

 دکتر احديان و دکتر فردانش

 

همين كه به آخرين دهه قرن وارد مي شويم و در آستانه هزاره جديد قرار مي گيريم‏، سيماي فردا در افق پديدار مي شود. در واقع، قرن 21 پيشرفته ترين صنايع يعني آنچه كه بر قدرت مغز وتدبير قدرت ماهيچه استوارند، فرا مي رسد. در حقيقت ويژگي صنايع آينده آنست كه بر قدرت خلاقيت وتوانايي انسان متكي است. از اين رو آموزش و پرورش قدر ت آينده به شمار مي آيد، ودر دستيابي به آن شرط اساسي مشاركت موثر در حيات دنياي جديد محسوب مي شود.

 

ما در عصري زندگي مي كنيم كه خصوصيت اصلي آن تغييراست و بايد همگام با اين تغييرات به تلاش وفعاليت خود افزوده وسعي كنيم اين تغييرات را به نفع خود سوق دهيم. اما با وجود اين، تنگناها و بحرانهايي نظام آموزشي جهان را درگير كرده كه بايد به دنبال راه حلي مفيد براي آن بود، برخي از كشورها راه مقابله با اين بحرانهارا در افزايش سهم آموزش و پرورش از بودجه عمومي دول دانسته اند؛ بعضي ديگر كاهش هزينه هاي آموزش وپرورش را راه حل اين بحرانها منظور كرده اند؛ عده اي استفاده مطلوب از منابع وامكانات آموزش وپرورش را جهت پاسخگويي به نيازها را به عنوان راه حل قلمداد نموده اند وسرانجام تعداد ديگري نيز راه حل مطلوب را در حل تنگناهاي آموزشي استفاده بهينه از تكنولوژي آموزشي بيان داشته اند اما ابن راه حل بايد وشايد ومعناي واقعي آن بكار واساسي تري بنام تكنولوژي فرايندي دارد يعني ايجاد طريقي نظامدار براي حل مشكلات آموزشي است.

 

مـــــوضوع:

بررسي عوامل موثر در كاربرد تكنولــــوژي آموزشي و موانع بهره گيري از آن در فـــرايند برنامه درسي.

 

بيــــان مسئله:

امروز بيشتر جوامع براي جبران ايستاييهاي گذشته ورفع موانع پيشرفت كشور نظام آموزشي خود را مورد بررسي وتجديد نظر قرار مس دهند. يكي از اين تجارب ارزنده استفاده آگاهانه از تكنولوژي آموزشي است. مقصود از استفاده و كاربرد تكنولوژي آموزشي استفده صرف از دستگاهها وابزارهاي شنيداري و ديداري در آموزش نيست، زيرا اين مفهوم تنها بخشي از مفهوم جديد تكنولوژي آموزشي را در بر مي گيرد. در مفهوم جيد تكنولوژي آموزشي بيشترين تاكيد بر طراحي سيستماتيك فرايند تدريس و يادگيري است. روش تكنولوژي آموزشي بر حل مشكلات آموزشي ، طراحي ، اجرا و ارزشيابي كل فرايند ياددهي ويادگيري مبتني است. (احديان محمد،مقدمات تكنولوژي آموزشي) در واقع مي توان گفت: به مفهوم جديد آن يعني بهره گيري از تكنيكها و دانش فني در آموزش. (علي آبادي خديجه،مقدمات تكنولوژي آموزشي)اما متاسفانها اكثر كشورها از تكنولوژي آموزشي تنها به صورت كاربردو استفاده بهره مي گيرند وكمتر از ابتكارات وتجارب خود دراصلاح و تكميل برنامه ها و روشهاي آموزشي بهره مي گيرند.

 

به عبارتي ديگر علم وتكنولوژي آموزشي به صورت تصاعدي پيش مي رود كه يك لحظه عفلت از آن زوال و نابودي به همراه خواهد داشت به ناچار در پي اين تغييرات سريع وشگرف بايد ما نيز تغيير يابيم. اينك با وجود اين مسائل و تنگناها و يا به عبارتي بحرانهايي كه نظامهاي آموزشي جهان با آن در گيرند چه بايد كرد؟ در اين ميان برخي از كشورها راه مقابله با اين بحرانها را در افزايش سهم آموزش و پرورش از بودجه عمومي دولت دانسته اند وبعضي ديگر كاهش هزينه هاي آموزشي وپرورشي را راه حل اين بحرانها مشتركند وعده اي استفاده مطلوب از منابع وامكانات آموزشي وپرورشي را جهت پاسخگويي به نيازها را به عنوان راه حل قلمداد نموده اند وسرانجام عدهاي ديگر راهحل مطلوب را در حل تنگناهاي آموزشي استفاده بهينه از تكنولوژي آموزشي بيان داشته اند.

 

ضــــرورت واهميت مسئلــــه:

تكنولوژي آموزشي در بر دارنده ي اصول و راهبردهايي است كه براي حل مسائل آموزشي در سطح كاربردي يكار مي رود. در هر رشته علمي تكنولوژي قدم به قدم همراه با پيشرفت و توسعه آن علم حركت مي كند ونياز بشر به حل مشكللات زندگي اجتماعي ، همواره او را وادار مي سازد تا فاصله سايررشته هاي علمي و تكنولوژي آموزشي را كمتر كند.(هاشم فردانش،مباني نظري تكنولوژي آموزشي)بي شك آينده اي هر جامعه اي بر كيفيت و كارايي آموزش و پرورش آن كشور بستگي دارد از اين رو هر چه كارايي و بهره دهي برنامه هاي آموزشي مفيد تر و موثر تر باشد، جامعه فردي ، سلامت و سعادت بيشتري خواهد يافت ولي كارايي و بهره دهي مفيدتر و موثر تر صرفا به اين معنا نيست كه هدفها و محتواي آموزش و پرورش در قالب جملاتي زيبا وشعار گونه توصيف شود بلكه منظور تلاشهاي هماهنگي است كه به منظور ايجاد بافت مشترك بين هدفها و روشهاي مناسب آموزشي انجام مي گيرد. تا مقاصد ونيازهاي پيش بيني شده ودر عمل تحقق يابد.

 

نتايج تحقيقات آموزش و پرورش در جهان نشانگر اين امر است كه اغلب كشورها به نسبت شرايط خود با مشكلات به طور معقول ومطلوب بهره گرفته اند وتوانسته اند بسياري از مشكلات آموزشي خود را از بين ببرنديا كاهش دهند و در نتيجه كيفيت آموزش در مدرسه وخارج از مدرسه را به سطح مطلوبي ارتقا دهند. منطق حكم مي كند كه كارايي و كاربرد تكنولوژي جديد آموزشي را حتي به عنوان يك تجربه جديد مورد بررسي وتوجه قرار دهيم، چراكه كمترين فايده اين كاردر عمل كشف يا انتخاب تكنيكهاي تكنولوژي متناسب باشد با شرايط كشور، رشد مهارتها و تواناييهاي كارشناسان آموزشي، درك مشكلات آموزشي و … خواهد بود.

 

از آنجائيكه امروز تكنولوژي آموزشي محور كليه فعاليتهاي انجام شده در مراكز آموزشي قرار گرفته است. شناخت . كاربرد و مفاهيم متفاوت تكنولوژي آموزشي بوسيله معلمان همگام با پياده شدن نظام جديد آموزشي متوسطه ضروري است چرا كه اگر بخواهيم با اجراي اين نظام بسياري از مشكلات دست واگير از سر راه آموزش و پرورش برداشته شود،بايستي بسياري از موانعي كه در سر راه كاربرد تكنولوژي آموزشي وجود دارد شناسايي نماييم. اين امر از جمله اقدامات مهمي است كه بايستی مد نظر برنامه ريزان آموزشي قرار گيردبه همين دليل در اين تحقيق سعي شده است گاهي هر چند كوچك در اين راه برداشته شود.

 

هــــدف:

شناسايي عوامل و موانع موثر در بكار گيري تكنولوژي آموزشي در فرايندبرنامه درسي اهداف اين تحقيق براساساين اعتقاد راسخ شكل گرفته است كه بهره گيري از شيوهاي تكنولوژي آموزشي در فرايند ياددهي ـ يادگيري مي تواند استعدادهاي خلاق و بالقوه شاگردان را افزايش داده و معلمان را در انجام وظيفه آموزشي خود ياري رساند. در اين تحقيق به دنبال اين نكته هستيم كه چرا عليرغم نقش مهم واساسي تكنولوژي آموزشي در جريان تدريس ويادگيري هنوز هم نظام آموزشي از آن بهره برده واينكه موانع ومشكلات كه مانع بهره گيري ازاين رشته علمي در آموزش و پرورش است كدامند؟

 

تاریخچه تکنولـــوژی آمــــوزشی از آغاز تا اکنون

در طول دهه هاي 1950 و1960 جريانهاي جديدي در زمينه علوم انساني به خصوص علوم تربيتي به وقوع پيوست كه در واقع اين دهه و دهه ي بعد را به صورت نقطه عطفي در تاريخ تكنولوژي آموزشي در آورد. ارائه الگوها و نطريه ها ي ارتباط از سوي دست اندر كاران وسايل شنيداري و ديداري در اوايل 1950 صورت گرفت اين الگوها و نظريه بر فراگرد ارتباط تاكيد داشت صاحبنظران علوم ارتباطات در الگوهاي خود تاكيد مي كردند كه در يك فراگرد ارتباط بايد با تمام عوامل موثر در اين فراگرد توجه داشت، نه اينكه تنها بوسيله ارتباط توجه داشته باشيم، آن هم به صورتي كه بسياري از متخصصان وسايل شنيداري و ديداري تا آن زمان انجام مي داند.بنابراين از اين ديدگاه كل فراگرد اهميت داشت ووسيله ارتباطي در اولويت قرار مي گرفت. در ابتدا اين ديدگاه تاثيري بررشته تكنولوژي آموزشي از جوانب مختلف مورد توجه قرار گرفت.

 

در طول اين دو دهه تعريف تكنولوژي آموزشي به عنوان دانشي در زمينه وسايل و ابزار هاي و رسانه هاي بكار گرفته شده در آموزش مورد استفاده قرار مي گرفت، ولي به تدريج در اواخر 1960 نگرش سيستمي و علوم ارتباطات جايگزين تعريف قبلي از تكنولوژي آموزشي گرديدند. از ديدگاه سيستمي ، آموزش يك فراگرد در يك سيستم تلقي مي شودكه خود داراي زير مجموعه هاي متعددي است. هدفها و عنصر ارزشيابي دائمي نيز از جمله عواملي است كه در هر زمان سيستم آموزشي را در واقعيات خارج وسيستمهاي برتر ارتباط مي دهد.

 

در هر صورت مي توان گفت كه علوم محض نظري براي پاسخگويي به مسائل روزمره قابل استفاده نيستند و مجددا بايد از نظر كاربردي مطالعه شوند كه اين عمل تبديل را تكنولوژي آن علم گويند. تكنولوژي آموزشي در بردارنده اصول و راهبردهايي است كه براي حل مسائل آموزشي در سطح كاربردي بكار مي رود. بنابراين در هر رشته علمي تكنولوژي قدم قدم همراه با پيشرفت وتوسعه آن حركت مي كند ونياز بشر به حل مشكلات زندگي اجتماعي، همواره اورا وادار مي كند تا فاصله اين دو دانش را كمتر سازد. در نقش تازه تكنولوژي آموزشي تاثير يافته هاي روانشناسي بر موضوعات مربوط به تكنولوژي آموزشي مطرح مي گردد و با تغيير محور تحقيقات روانشناسي و توجه به موضوعات جديد، يافته هاي تحقيقات قبلي مورد بازنگري و ارزشيابي مجدد قرار مي گيرد.

 

تكنــــولوژي آمــــوزشي و آخــــرين تحــولات

تجديد نظر در موضوعات محتوايي تكنولوژي آموزشي همچنان ادامه دارد. محور تمام اين تجديد نظرها برداشتهاي جديد ديدگاه روانشناسي يادگيري ـ شناختي و عوامل موثر برآن است. تاثير روانشناسي در مسائل كاربردي آموزش و تعليم وتربيت به حدي است كه در بعضي از دانشگاه هاي معتبر نام جديدي براي رشته تكنولوژي آموزشي وضع كرده اند و آن اضافه شدن روانشناسي به تكنولوژي آموزشي است، يعني بخشهاي روانشناسي و تكنولوژي آموزشي در نتيجه آنچه تاكنون مورد بحث قرار گرفت، تكنولوژي آموزشي مجموعه نظريه ها و روشها و دستورالعملهايي است كه در طراحي، اجرا، ارزشيابي و حل مشكلات برنامه هاي آموزشي بكار گرفته مي شود. تكنولوژي آموزشي در مقام يك علم كاربردي و تلفيقي، خود را در چهارچوب هيچ ديدگاه و حتي هيچ يك از حيطه هاي خاص علوم محدود نمي داند، زيرا اين از ويژگيهاي علوم كاربردي است كه از حاصل دستاوردهاي ساير علوم براي هدف خاصي بهره جويد وهميشه نيز بردامنه كاربرد و تاثير خود بيفزايد.

 

تكنولوژي آموزشي در مسير تحول خود به گونه هاي مختلف ظاهر شده است، مانند:

 

• تكنولوژي ابـــزارهاي آموزشي (سخت افـــزار)
• تكنولوژي مـــواد آموزشي (نــــرم افزار)
• تكنولــوژي به مفهــوم جديد آن (يعني طراحي سيستماتيك كل فـــرايند آموزش(احديان ،1374،ص24)

 

نگرش كلي وعلمي كه در آن تمام عوامل آموزشي ،به منظور افزايش كيفيت يادگيري بطور مرتبط،هماهنگ و سيستماتيك طراحي مي شودمفهوم جديد تكنولوژي آموزشي را تشكيل مي دهند كه با مفهوم فيزيكي آن فرق اساسي دارد. بنابراين در هر تعريفي كه از تكنولوژي آموزشي به عمل مي آيد، حداقل دو مفهوم فيزيكي و رفتاري آن بايد به وضوح مشخص شود. هدف از مفهوم فيزيكي تكنولوژي آموزشي، استفاده از وسايل و دستگا هاي سمعي و بصري به عنوان عامل تسهيل كننده تدريس است. زيرا معلم به كمك اين رسانه ها ، مطالب درسي را بهتر و راحت تر ارائه مي دهد، در وقت كلاس صرفه جويي مي كند و مي تواند با بهره گيري از اين وسايل يا در امر آموزش جاذبه ايجاد نمايد.

 

رسالت آموزش و پرورش اين است كه انسان را آماده سازد تا بتواند تحولات و تغييرات پيش بيني شده و نو آوريها رادرك كند. پيشرفت مواد علوم و تكنولوژي آموزشي ايجاب مي كند كه محتواي برنامه هاي آموزش و پرورش هم به موازات آن نوسازي گردد. پيشرفت علم وتكنولوژي، وسايل آموزشي را نيز متحول مي سازد مثلا شاگردان كلاسهاي آخر متوسطه بجاي آنكه از كتابخانه براي كسب اطلاعات و معلومات به شيوه سنتي استفاده كنند مي توانند از نظام اطلاعاتي كه ماشينهاي الكترونيك به صورتي سريع و فوري در اختيار مي گذارند، استفاده كنند. اين كيفيت موجب خواهد شد كه ضرورت حفظ بودن مطالب در برنامه هاي آموزشي كاهش يابد. از آنجا كه تحول علوم و تكنولوژي سريع است بايد شاگردان را به گونه اي تربيت كرد كه بتوانند در برابر تغييرات غير قابل پيش بيني مقابله نمايند. در همه جاي دنيا شيوه سنتي آموزشي علوم جاي خود را به پرورش آمادگي و استعداد فكري و رفتاري و اجتماعي شاگردان داده است.

 

تعــــريف تكنولوژي آموزشــــي از ديدگاه مختلف

٭ تكنولوژي آموزشي عبارتست از: " مجموعه روشها و دستورالعملهايي كه با استفاده از يافته هاي علمي براي حل مسائل آموزشي اعم از طرح، اجرا و ارزشيابي در برنامه هاي آموزشي بكار گرفته مي شود."(فردانش،1372،ص16)

 

٭ كميته مخصوص تكنولوژي آموزشي در آكادمي ملي ،مهندسي آمريكا،تكنولوژي آموزشي را به اين طريق تعريف مي كند:

" مجموعه اي از معلومات ناشي از كاربست علوم آموزشي و فراگيريي در زمان حقيقي كلاس درس ، همراه با ابزار و روشهايي كه كاربست علوم نامبرده در بالا را تسهيل مي كنند." (موفقيان،1353،ص 26)

 

٭ كاملترين و جامع ترين تعريف براي تكنولوژي آموزشي توسط " جيمز بروان " و همكاران او در كتاب تكنولوژي آموزشي رسانه ها و روشها يی صورت آمده است:" تكنولوژي آموزشي فراتر از كاربرد ابزار و وسايل است. بدين ترتيب تكنولوژي آموزشی بيشتر از مجموعه قسمتهاي مختلف تشكيل دهنده آن است آن عبارتست از روش منظم، طراحي، ارزيابي كل فرايند تدريس و يادگيري با استفاده از هدفهاي بخصوص و بهره گيري از يافته هاي پژوهش درروانشناسي و ارتباط انساني و بكار گيري تركيبي از منابع انساني و غير انساني به منظور ايجاد يادگيري موثر تر ،عميق تر وپايدار تر".(احديان،1374،ص 23)

 

فلسفه

 

 سفسطه چیست؟ 

 

به غیر از فرضهای غلط که یک استدلال را باطل، ضعیف و یا فاسد میسازد، کاستیهای یک استدلال را سفسطه گویند. سفسطه ها را میتوان به دو گروه رسمی و غیر رسمی دسته بندی کرد:

 

۱- سفسطه های رسمــــی :

آن دسته از سفسطه ها هستند که با نگاه کردن به ساختار منطقی آنها می توان آنها را شناخت.

 

۲- سفسطه های غیـــــر رسمی:

 آن دسته از سفسطه هایی هستند که با نگاه کردن به محتویات آنها و نه ساختار آنها، آنها را شناسایی کرد.

 

یک استدلال اصولا در موقعی منطقی است که سه شرط داشته باشد:

۱- از الگوی منطقی یا قیاس منطقی درستی پیروی کند.

۲- فرضهای درستی داشته باشد .

۳- فــــرضها به هم بی ارتباط نباشند .

 

همانطور که گفته شد به قسمتی از استدلالهای غیر منطقی که کاستی بجز مورد دوم داشته باشند سفسطه میگویند.بنابر این هر حرف غیرمنطقی را نمیتوان سفسطه نامید، بعنوان مثال اگر فرضهای غلطی در یک استدلال دیده شود نمیتوان آنرا سفسطه نامید اما اگر از الگوی منطقی مشخصی پیروی نکند و یا از الگوی مشخصی از سفسطه های رسمی پیروی کند میتوان آنرا سفسطه نامید.

 

فلسفه

  

 فیلسوف کیست؟

 

 

فیلسوف کسی است که به فلسفه و فلسفه ورزیدن می پردازد، یعنی دانشمند فلسفه است. گذشتگان، فیلسوف را حکیم می نامیدند و مقصودشان از این کلمه این بود که حکیم کسی است که بر علوم مختلف، از علم طب گرفته تا علم ریاضیات تسلط دارد و همچنین حکمت (فلسفه) را نیز که به معنای علم به احوال موجودات است، آموخته است.

 

فیثاغورس اولین کسی بود که خود را فیلسوف، یعنی دوستدار حکمت نامید؛ زیرا در نظر او، صفت حکیم فقط به خداوند اختصاص داشت. وی زندگی را به میدان های مسابقه تشبیه می کرد و می گفت:کسانی که در این میدان ها حضور می یابند، سه گروهند:

• کسانی که برای شرکت در بازی حاضر شده اند.
• کسانی که برای خرید و فروش بلیط به آنجا آمده اند.
• کسانی که برای تماشا آمده اند.

در میدان زندگی، گروه سوم فلاسفه اند. فلاسفه جهان را از بالا (همانند تماشاچیان)نگاه می کنند و در مورد آن قضاوت می کنند.

 

کار فیلســـوف چیست؟

فیلسوف همواره به ملاحظه مسائل و مشکلاتی می پردازد که برای همه ما دارای اهمیت است. وی با مطالعه انتقادی صحیح می کوشد تا عقاید و شناخت ما را درباره جهان و انسان ارزشیابی کند. وی می کوشد تصویری کلی و منظم و منطقی در مورد آنچه می دانیم و آنچه می اندیشیم، پیدا و مطرح نماید. شخص معمولی در پرتو پژوهش فیلسوف و با نظر به طرح جامعی که وی فراهم آورده است، می تواند تصور خود را در مورد جهان و امور انسانی متناسب با آن طرح کلی اصلاح کرده و اعمال و رفتار خود را با آن بسنجد.

 

از همان آغاز پیدایش فلسفه، عقیده متفکرانی که به این نوع پژوهش ها سرگرم بودند، این بود که نظریاتی را که درباره خود و جهان قبول می کنیم، باید مورد رسیدگی دقیق قرار دهیم تا ببینیم آیا عقلا پذیرفتنی هست یا نه. همه ما عقاید و معلوماتی درباره جهان و انسان حاصل کرده ایم؛ اما فقط معدودی از ما تامل و فکر کرده ایم که آیا این معلومات و عقاید قابل اعتماد و معتبر است یا خیر. فیلسوف اصرار دارد که این همه را در معرض مطالعه و بررسی دقیق قرار دهد تا دریابد که آیا این نظریات و عقاید مبتنی بر دلیل و مدرک کافی هست یا خیر.

 

سقراط دلیل توجه خود را به فلسفه چنین یاد کرده است: زندگی بدون تفکر و تامل، زندگی نیست و ارزش ندارد. وی دریافت که همه مردم اطرافش، زندگی خود را در نیل به هدفهای گوناگون مانند لذت و ثروت صرف می کنند؛ بدون آن که از خود بپرسند که آیا این امور مهم و قابل اعتماد هست یا خیر. و چون چنین سوالی را از خود نمی پرسند و در طلب جواب هم نیستند، نمی توانند بدانند که آیا درست عمل می کنند یا نه و سراسر حیاتشان در طلب اغراض بی فایده و مضر تلف می شود.

 

به همین دلایل، فلاسفه به طور کلی همه بر آن بوده اند که مطالعه و بررسی و نقد و تحلیل نظریات و عقاید و افکار و دلایل آن ها، مهم و با ارزش است.

 

ویــــژگیهای یک فیلســــوف

اساسا فیلسوف به کسی گفته می شود که خصوصیاتی را که بر گرفته از خصوصیات روح فلسفی است، در خود داشته باشد. برخی از این ویژگی ها عبارتند از:

 

1- فیلسوف، کسی است که به ارزش عقل ایمان دارد و در علم و عمل خود مقید به احکام عقل است. در این زمینه وی برخلاف کسی است که در علم و عمل خود، معتقد به وحی و الهام یا متکی به خرافات است.

 

2- فیلسوف، کسی است که درباره علل بنیادین امور و حوادث تحقیق می کند. به عبارت دیگر، او متفکری است که در مورد حوادث به تفسیر عقلی پرداخته و به جستجوی علل آن ها می پردازد.

 

3- فیلسوف در پی یافتن معنای جهان و چیستی آن است. به اشیا از جنبه هایی که علوم دیگر به آن ها می پردازند، کاری ندارد. بلکه با هستی اشیا و بودن آنها سر و کار دارد و می خواهد قوانین بودن را بیابد.

 

4- فیلسوف جزئی نگر نیست؛ بلکه همه امور را در یک کل واحد می بیند؛ یعنی همه دیدگاه ها و نظرات درباره زندگی و جهان را در یک کل واحد کنار هم قرار داده و سازماندهی می کند و سپس به نقد و بررسی آن ها می پردازد.

 

5- فیلسوف هیچ چیزی را بدون دلیل و برهان و استدلال نمی پذیرد؛ بلکه قبل از هر چیز مطلب مورد نظر را مورد بازرسی و مداقه قرار می دهد تا مبادا عنصری غیر عقلی وارد در دستگاه فلسفی گردد.

 

6- فیلسوف بدون توجه به اغراض، هدف ها و یا حرفه ای که بدان اشتغال دارد، می خواهد افکار و نظریات در باره جهان و زندگی را مطالعه ونقد کند. وی می خواهد دریابد که ما انسان ها در مسائل اساسی که با آن ها روبروییم، چگونه می اندیشیم، شناخت ما مبتنی بر چه چیزی است و برای نیل به احکام و داوریهای صحیح، چه ملاک ها و موازینی را باید برگزینیم.

 

7- فیلسوف به روشن کردن عقاید ما و نظریه هایی که درباره جهان و انسان و ارزشهای انسانی داریم، اصرار می ورزد. او پیش از آنکه صرفا دارای مجموعه ای از عقاید باشد، احساس می کند که این عقاید را باید مورد بازرسی دقیق قرار دهد و در نظامی از افکار که دارای ارتباط منطقی باشتد، مرتب و منظم سازد.

 

8- فیلسوف همیشه دنبال درک حقایق است و غیر از حقیقت، به چیز دیگری وابسته نیست.

 

فلسفه

 

 

 فلسفه چیست؟

 

 

 

به گفته تمام فلاسفه، سخت ترین پرسشی که می توان مطرح کرد، این سوال است که: "فلسفه چیست؟" در حقیقت، هیچگاه نمی توان گفت فلسفه چیست؛ یعنی هیچ گاه نمی توان گفت: فلسفه این است و جز این نیست؛ زیرا فلسفه، آزاد ترین نوع فعالیت آدمی است و نمی توان آن را محدود به امری خاص کرد. عمر فلسفه به اندازه عمر انسان بر روی زمین است و در طول تاریخ تغییرات فراوانی کرده و هر زمان به گونه ای متفاوت با دیگر دوره ها بوده است. برای این مطلب کافی است به تعاریف مختلفی که از آن شده نگاهی بیندازید.

 

تعـــاریف مختلف فلسفه

در طول تاریخ، فلاسفه و متفکران، تعاریف مختلفی از فلسفه ارائه کرده اند. برخی از این تعاریف عبارتند از:

 

ابن سینا:

فلسفه، آگاهی بر حقایق تمام اشیا است، به قدری که برای انسان ممکن است بر آن ها آگاهی یابد.

 

جرجانی:

فلسفه عبارت است از شبیه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصیل سعادت ابدی.
 

ارسطو:

فلسفه، علم به موجودات است از آن جنبه که وجود دارند.

 

فیثاغورس:

فلسفه یعنی دوستداری دانایی. فلسفه، مرحله عالی موسیقی است.

 

افلاطون:

فلسفه، لذتی گرامی است.

خاستگاه فلسفه، حیرت در برابر جهان است.

فیلسوف به کسی اطلاق می شود که در پی شناسایی امور ازلی و حقایق اشیا و علم به علل و مبادی آنها است.

 

سیســــرون:

فلسفه عبارت است از علم پیدا کردن به شریف ترین امور و توانایی استفاده از آن به هر وسیله ای که ممکن شود. ای فلسفه! تو زندگانی ما را می گردانی؛ تو دوست فضیلت و دشمن رذیلت هستی؛ اگر تو نبودی، ما چه بودیم؟ و زنگی ما چگونه می گذشت؟

 

توماس هابز:

فلسفه، علم به روابط علی و معلولی میان اشیا است.

 

کــــریستین وولف:

فلسفه، علم بر موجودات ممکن است، یعنی بر هر چه ممکن است، بالفعل حالت تحقق پیدا کند.

 

فیشته:

فلسفه، علم علم یا علم معرفت است.

 

هگــل:

فلسفه، بحث در امر مطلق است.
 

اوبروگ:

فلسفه،‌ علم به مبادی و اصول است.

 

هربارت:

فلسفه،‌ تحلیل معانی عقلی است.

 

وونت:

کار اساسی فلسفه متحد ساختن تمام معرفت هایی است که از راه علوم مختلف بدست می آید، تا به این ترتیب مجموعه واحد و پیوسته ای ایجاد گردد.

 

پولسن:

فلسفه مجموعه معرفت هاست که انتظام علمی پیدا کرده اند.

 

ثـــورو:

برای فیلسوف شدن، داشتن افکار باریک و حتی تاسیس مکتب خاص، کافی نیست، تنها کافی است که حکمت را دوست داشته و بر طبق احکام آن زندگی ساده و شرافتمندانه و اطمینان بخش داشته باشیم.

 

کــــانت:

فلسفه، شناسایی عقلانیی است که از راه مفاهیم حاصل شده باشد.

 

واژه فلسفــــه

واژه فلسفه(philosophy) یا فیلوسوفیا که کلمه ای یونانی است، از دو بخش تشکیل شده است: فیلو به معنی دوستداری و سوفیا به معنی دانایی. اولین کسی که این کلمه را به کار برد، فیثاغورس بود. وقتی از او سئوال کردند که: آیا تو فرد دانایی هستی؟ جواب داد: نه، اما دوستدار دانایی(فیلوسوفر) هستم. بنابراین فلسفه از اولین روز پیدایش به معنی عشق ورزیدن به دانایی، تفکر و فرزانگی بوده است.

 

تعــــــریف فلسفه

فلسفه تفکر است. تفکر درباره کلی ترین و اساسی ترین موضوعاتی که در جهان و در زندگی با آنها روبه رو هستیم. فلسفه وقتی پدیدار می شود که سوالهایی بنیادین درباره خود و جهان می پرسیم. سوالاتی مانند:

• زیبائی چیست؟
• قبل از تولد کجا بوده ایم؟
• حقیقت زمان چیست؟ آیا عالم هدفی دارد؟
• اگر زندگی معنایی دارد، چگونه آن را بفهمیم؟ آیا ممکن است که چیزی باشد و علتی نداشته باشد؟
• ما جهان را واقعیت می دانیم، اما واقعیت به چه معناست؟
• سرنوشت انسان به دست خود اوست و یا از بیرون تعیین می شود؟
• از کجا معلوم که همه درخواب نیستیم؟
• خــدا چیست؟"
• و دهها سئوال نظیـــــر این سئــــوالات.

چنانچه در این سئوالات می بینیم، پرسش ها و مسائل فلسفی از سنخ امور خاصی هستند و در هیچ علمی به این چنین موضوعات، پرداخته نمی شود. مثلا هیچ علمی نمی تواند به این سئوال که واقعیت یا حقیقت چیست؟ و یا این که عدالت چیست؟ پاسخ گوید. این امر به دلیل ویژگی خاص این مسائل است. یک ویژگی عمده موضوعات فلسفی، ابدی و همیشگی بودنشان است. همیشه وجود داشته و همیشه وجود خواهند داشت و در هر دوره ای، بر حسب شرایط آن عصر و پیشرفت علوم مختلف، پاسخ های جدیدی به این مسائل ارائه می گردد.

 

فلسفه مطالعه واقعیت است، اما نه آن جنبه ای از واقعیت که علوم گوناگون بدان پرداخته اند. به عنوان نمونه، علم فیزیک درباره اجسام مادی از آن جنبه که حرکت و سکون دارند و علم زیست شناسی درباره موجودات از آن حیث که حیات دارند، به پژوهش و بررسی می پردازد. ولی در فلسفه کلی ترین امری که بتوان با آن سر و کار داشت، یعنی وجود موضوع تفکر قرار می گیرد؛ به عبارت دیگر، در فلسفه، اصل وجود به طور مطلق و فارغ از هر گونه قید و شرطی مطرح می گردد. به همین دلیل ارسطو در تعریف فلسفه می گوید:" فلسفه علم به احوال موجودات است ، از آن حیث که وجود دارند."

 

یکی از معانی فلسفه، اطلاق آن به استعداد های عقلی و فکریی است که انسان را قادر می سازد تا اشیا، حوادث و امور مختلف را از دیدگاهی بالا و گسترده مورد مطالعه قرار دهد و به این ترتیب، حوادث روزگار را با اعتماد و اطمینان و آرامش بپذیرد. فلسفه در این معنا مترادف حکمت است. فلسفه در پی دستیابی به بنیادی ترین حقایق عالم است. چنانکه ابن سینا آن را اینگونه تعریف می کند: " فلسفه، آگاهی بر حقایق تمام اشیا است به قدری که برای انسان ممکن است. " فلسفه همواره از روزهای آغازین حیات خود، علمی مقدس و فرا بشری تلقی می شد و آن را علمی الهی می دانستند. این طرز نظر، حتی در میان فلاسفه مسیحی و اسلامی رواج داشت؛ چنانکه جرجانی می گوید:" فلسفه عبارت است از شبیه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصیل سعادت ابدی. "

 

فلسفـــه در آغـــاز

همان طور که گفته شد، اساسا فلسفه از اولین روز پیدایش، به معنی عشق به دانایی و خرد و فرزانگی بوده و به علمی اطلاق می شد که در جستجوی دستیابی به حقایق جهان و عمل کردن به آنچه بهتر است،(یعنی زندگانی درست) بود. فلسفه در آغاز حیات خود شامل تمام علوم بود و این ویژگی را قرنها حفظ کرد؛ چنانکه یک فیلسوف را جامع همه دانشها می دانستند. اما به تدریج دانشها و علوم مختلف از آن جدا گشتند. در قدیم، این فلسفه که جامع تمام دانشها بود، بر دو قسم بود:

۱- فلسفه نظــــری:

به علم الهیات، ریاضیات و طیبعیات تقسیم می گشت که به ترتیب، علم اعلی، علم وسط و علم اسفل(پایین تر) نامیده می شد.

 

۲- فلسفه عملـــــی نیز از سه قسمت تشکیل می شد:

• اخلاق: در رابطه با تدبیـــــر امور شخصی انسان بود.
• تدبیر منـــزل: دومی در رابطه با تدبیر امور خانواده.
• سیاست مدن (شهـــرها): در رابطه با تدبیر امور مملکت بود.

 

آموزش فارسی

 

 روند آسان سازی آموزش الفبا در ايران

زهره قايينی و محمدهادی محمدی

 

 

كار دگرگوني و پيشرفت در آموزش زبان فارسي پايه و الفباآموزها كه در دوره مشروطه آغاز شده بود، با گسترش مفهوم آموزش و پرورش نوين و تربيت آموزگاران در مدارس و دانشسراهاي تربيت معلم وارد دوره تازه اي شد. در اين دوره سامانه رسمي آموزش و پرورش بر آموزش در مدارس نو استوار شده بود. بنابراين از هر انديشه اي كه كار آموزش زبان فارسي را آسانتر مي كرد، استقبال مي شد. اهميت اين پديده در آموزش زبان فارسي از آنجا ناشي مي شد كه در آموزش زبان روش كهنه مكتب خانه اي كه تنها استوار بر آموختن خواندني ها بود و در آغاز نوشتن را شامل نمي شد،‌ از حوزه نظريه پردازي پيشروان آموزش و پرورش نو فراتر رفت و به طور رسمي سامانه آموزش و پرورش آن را روشي ناكارآمد تشخيص داده بود. در روش جديد كه بر پايه نظريه پستالوزي طرح شده بود، خواندن و نوشتن همزمان آموزش داده مي شد.

 

براي جامعه اي كه براي سده هاي بلند تنها روش مكتب خانه اي را مي شناخت و براي زباني كه در نوشتن بر خط عربي استوار بود، چنين تحولي نه تنها آسان نبود كه پيچيدگي هاي خود را داشت. طرح دگرگوني در خط فارسي كه از زمان آخوند زاده آغاز شد در اين دوره نيز تداوم يافت. نظريه هاي ذبيح بهروز و ارائه خط نو براي آموزش زبان فارسي تنها گوشه اي از اين دگرگوني خواهي است. آنچه كه اين دوره را با دوره پيش از خود متمايز مي كند، نقش فرهنگستان زبان فارسي است كه سياست اصلي آن پالودن زبان فارسي از واژه هاي بيگانه به ويژه عربي بود. بنابراين سياست رسمي دوره رضا شاه نيز به شدت از انديشه هاي مطرح شده در دگرگوني در ساختار و آموزش زبان فارسي پشتيباني مي كرد.

ويژگي اين دوره در پيوند نزديكتر دانش آموختگان و دست اندكاران آموزش و پرورش ايران با غرب بود. نظريه هاي آموزش پايه زبان از سوي كساني چون كاظم زاده ايرانشهر ، محمدباقر هوشيار و ديگران به ايران مي رسيد و يا در ايران توسط كساني كه زبان هاي اروپايي مي دانستند، ترجمه مي شد. اين پديده سبب شد كه نظريه هاي روانشناختي با آموزش و پرورش پيوند بخورد. براي نمونه محمدعلي داعي الاسلام در طرح روش آموزش خط و الفباي خود به گفته خود به نظريه هاي پيسكولوجي تكيه مي كند. و يا كاظم زاده ايرانشهر كه از نزديك در برابر موج نظريه پردازي هاي آموزشي غرب قرار دارد، تلاش مي كرد كه روش مناسبي براي آموزش الفبا پيدا كند. اين روش ها هر چه بود يكي مي آمد و ديگري را بهبود مي بخشيد يا گسترش مي داد.

 

روند منطقي پيشرفت روش هاي آموزش الفبا دهه به دهه پيش رفت. در اين ميان جبارباغچه بان نقش برجسته اي در نزديك كردن آموزش الفبا با روش هايي داشت كه برآمده از ظرفيت هاي شناختي كودك و نظريه هاي روانشناسي داشت. اما نقش دانشسراهاي تربيت معلم را نيز نبايد ناديده گرفت. طرح موضوع خط زمينه و يا ساده سازي خط و دور كردن آن از پيچ و خم هاي خط نستعليق در دانشسراهاي تربيت معلم آموزش داده شد و آموزگاران جوان آن را به كار بستند.

روند تاريخي آموزش الفبا در ايران روندي از كل به جزء بوده است. در دوره و روزگار آموزش مكتب خانه اي كودك نو آموز را در برابر متني قرار مي دادند كه شناختي از آن نداشت. مكتبدار متن را مي خواند و كودك با نگاه كردن به متن به گونه اي حفظي واژگان را به خاطر مي سپرد تا در مرحله بعد الفباي اين واژگان براي او به شكلي بسيار سخت براي او تجزيه شود. به گفته محمدپروين گنابادي: پيش از تاسيس مدارس جديد درمكاتب خواندن با نوشتن همراه نبود ازينرو در مكتب خانه ها نخست الفبا و صداهاي فارسي و حتي تنوين عربي را با صرف نظر از اينكه حروف داراي اشكال ديگري هم هست بكودكان ياد ميدادن و سپس عمه جزو و كتبي چون حافظ و گلستان و غيره را بآنها مي آموختند و مدتها تنها بخواندن اكتفا ميكردند تا كودك كلمه شناس (‌نه حرف شناس) ميشد آنوقت آموختن نوشتن را هم آغاز ميكردند و با اين شيوه لازم نبود كودك مثلا بداند كلمه «آموزگار » از چه حروفي تشكيل يافته و ميم آن اول و واو آن آخر و ساير حروف آن از چه نوعي است بلكه آنقدر اين كلمه را در ضمن خواندن بتكرار ميديد كه سرانجام نوشتن آنرا هم با صرف نظر از حروف تشكيل دهنده آن فرا ميگرفت.

به گفته پروين گنابادي در دوره زماني 1300تا 1310 روش آموزش كلي كه بر واژه آموزي استوار است، در برخي مدارس آموزش داده مي شد و اين پديده سبب شده بود كه دانش آموزان نتوانند حروف و صداها را تجزيه كنند بنابراين در نوشتن واژه ها با مشكل زيادي روبرو شدند. به گفته او در همين دوران ريشارد خان مودب الملك روش صوتي را متداول كرد و مقاله اي در مجله اصول تعليمات كه در زمان وزارت مرحوم نصيرالدوله بدر انتشار مي يافت و كار را از اين نظر بسيار سهل كرد چه با اين روش به جاي آموختن اسامي حروفي چون دال كه نام (د ) و ميم كه نام( م )‌ و الف كه نام ( ا ) مي باشد، بايد به طريق صوتي مانند الفباي لاتين : ا ب پ ت ج چ تلفظ كرد و از آموختن نام آنها مانند جيم و غيره دوري جست.

همچنين در تعليم صداها به جاي صداي بالا يا زبر و صداي پايين يا زير بايد صوت آن ها را به كودك آموخت بنابراين مرحوم ريشارد خان بدينسان يكي از مشكلات را از سرراه آموزگاران برداشت و شيوه آسان تري در تعليم حروف و صداها متداول كرد. اما مشكل اشكال گوناگون حروف از قبيل : ب تنها ب اول ب وسط ب آخر همچنان باقي ماند و آموزگار ناچار بود متجاوز از 114 شكل به كودكان بياموزد يعني به جز حروف منفصله ( ا د ذ ر ز ژ و) كه هر يك دو شكل داشتند براي بقيه حروف هر يك 4 شكل اصلي قائل شده بودند كه عبارت از تنها و اول و وسط و آخر بود و پيداست كه كودك گيج مي شد و آموختن الفبا و كلمات و تجزيه و تركيب براي وي بسيار گران مي آمد.

در سال 1306 دوست دانشمندم آقاي شهاب فردوسي مژده ابتكار روش تازه اي به من داد كه هنوز كاملا حل نشده بود، اما اساس آن صحيح به نظر مي آمد از اينرو به كمك يكديگر شيوه مزبور را كامل كردني و در مدارس مشهد مورد عمل و آزمايش قرار داديم و نتيج درخشاني به دست آورديم. خلاصه روش مزبور اين است كه به جاي اشكال مختلف مزيور مي گوييم(‌9) حرف ( ا د ذ ر ژ و ط ظ ) فقط يك شكل دارند و بقيه حروف دو شكل يكي بزرگ و ديگري كوچك و همه كلمه ها را مي توان با اشكال مزبور نوشت. اين روش را را آقاي كاظم زاده ايرانشهر نيز در برلن كشف كرده و گروهي را بوسيله آن به خواندن و نوشتن فارسي آشنا ساخته و شرح آن را در مجله تعليم و تربيت در زمان وزارت جناب آقاي حكمت منتشر كرده اند پس از آن كه در آموختن صداها و حروف روش صوتي و در تركيب كلمات اين شويه نوين را برگزينيم . آن وقت ملزم نيستيم كه پس از آموختن كليه صداها و حروف كلمه هايي به كودك بياموزيم بلكه براي تشويق نوآموز بايد درس نخست را طوري تنظيم كنيم كه در همان جلسه اول خواندن و نوشتن يكي دوكلمه را فراگيرد.

يكي از كساني كه در آغاز اين دوره راه دگرگوني در آموزش زبان فارسي را هموار كرد، محمدعلي داعي الاسلام است. تمركز داعي الاسلام بر روي دگرگوني در خط فارسي بود به گونه اي كه آموزش آن آسان شود، نه اين كه خط ديگري را جايگزين آن كرد. او در رساله خود مي گويد:‌ احقر سيد محمدعلي ( داعي الاسلام )‌مولف « فرهنگ نظام » كه در چند سال قبل خطابه « خط لاتين براي فارسي» را نشر دادم و در آن راي دادم كه نبايد خط امروز فارسي را تبديل به خط لاتين كرد ـ بلكه همين خط را بايد طوري اصلاح كرد كه آموختن و چاپ كردنش آسان باشد و بتواند حامل علوم باشد ـ از ان وقت در طريق اصلاح آن فكر ميكردم و آخر مصمم شدم در خطوط اصليه قدم يعني عبراني و لاتين و يوناني و سنكريت و كوفي تفحصاتي كرده و اصول علمي وضع و تركيبات آنها را بدست آورم تا راهي براي اصلاح خط فارسي بدست آورم ـ تعجب ميفرمائيد كه بعد از جستن اصول تشكيل آنها فهميدم كه خط امروز ما علمي ترين و ساده ترين و آسانترين خط موجود دنيا است و هيچ محتاج به اصلاح اساسي نيست كه با ساختن سي چهل تكه حروف ميشود هر كتابي را چاپ كرد و فقط بايد اساس علمي اولش را مراعات كرد و دست از نقاشي و تصرفات بعد برداشت- مثلا در خط امروز اگر بخواهيد اين لفظ سه حرفي (‌ ح ج ج ) را بنويسيد بايد اول ـ ح )‌را برحرف دوم ( ج ) سوار بكنيد و حرف دوم را هم بر حرف سوم ( ج ) سوار بكنيد و اين طور « » بنويسيد كه در واقع مثل خط چيني ميشود كه از بالا به پائين ميآيد ـ امروز ما اين طور مي پسنديم و اگر كسي سه حرف مذكور را بدون سواري پهلوي هم اين طور« حجج » بنويسيد بنظر ما بد ست اما اگر به كسي كه مانوس به خط امروزي شما نباشد نشان بدهيد دوم را بهتر از اول مي پسندد ـ به دختر پنج ساله خودم نوشتن مي اموختم حجج را در حروف مقطعه ( ح ج ج )‌نوشتم و به او دادم مركب بكند ـ گفتم هر حرف را بر ديگري سوار كن گفت حرف دوم خسته ميشود كه اول بر آن سوار باشد و سوم خسته ميشود كه دو حرف بر آن سوار باشند ـ گفتم خودت چه طور ميخواهي مركب بكني گفت جيم كوچك را پهلوي ح كوچ مينويسم و جيم كوچك دوم را هم پهلوي جيم اول و اين طور « حجج » نوشت ـ در واقع دماغ ساده بچه از خط پيچ در پيچ ما رم كرد.

داعي با بررسي و نقد خط هاي سنتي ايران همچون ثلث و نستعليق به اين نتيجه رسيد كه به سبب سواري حروف روي هم و تكيه يك حرف بر حرف ديگر و يا پايين و بالا رفتن حرف در خط پيچيدگي هاي پيش مي آيد كه كار آموزش را سخت تر مي كند. او حتي خط نسخ را كه پيچ و خم و نقاشي آن كمتر است، براي آموزش نامناسب مي داند و درباره سادگي خط خود مي گويد: پس علاج اين است كه اگر خط داعي براي آموختن اطفال و غير اهل زبان آسانتر باشد نه يك مقابل و ده مقابل بلكه پنجاه مقابل آسانتر باشد ما آن را براي آموختن مبتدي ميگيريم و اگر براي طبع هم پنجاه مقابل آسانتر باشد براي طبع هم ميگيريم و خط امروز خودمان را براي نوشتن با دست و طبع سنگي نگاه ميداريم ـ داعي به شما اطمينان ميدهد كه طفل شما با خط داعي در يك ماه خوانا و نويسا بشود و بعد بتواند خط امروز شما را هم بي زحمت بخواند.

آنگاه داعي روش آموختن الفبا را آموزش مي دهد. روش او در آموزش حروف الفبا آموزش حروف بزرگ است و سه حرف زير و زبر و پيش. و در پي آن حروفي را كه در حالت تنهايي و تركيب حالتي ديگر پيدا نمي كند، آموزش مي دهد و آن گاه حروفي كه در تركيب با حروف ديگر حالت دگري پيدا مي كند. پايه و اساس آموزش خط داعي از اينجا آغاز مي شود. همه كوشش هاي داعي در دو محور ساده سازي نوشتن خط و دور كردن آن از نقاشي و كم كردن حالت هايي كه حروف در تركيب با حروف ديگر پيدا مي كنند، است.

 

داعي در اين باره مي گويد: اگر بخواهيد از اول خط امروزي را در قريب صد و پنجاه شكلش بياموزيد كه باء ابتدا چند شكل نوشته ميشود و باء وسط چند شكل و باء آخر چند شكل به يقيين بدانيد كه دماغ مبتدي را خصوص اگر طفل باشد فاسد كرده از علم بيزار كرده ايد از اين جهت بوده كه با اينكه تعليم در ايران هميشه عمومي بوده علم عمومي نميشده در هر محله و هر ده علاوه بر خانه آخوند ها و پيرزنها هر مسجد هم مكتب خانه بوده اما اطفالي كه در اين مكتبها ميرفتند درصد معدودي خوانا و نويسا ميشدند و باقي با دماغ فاسد و بيزاري از علم بيروم ميآمدند كه همان فساد دماغ اثر در زندگي معاشي آينده آنها هم ميكرد- خط امروز ما بقدري مشكل و بي اصول علمي و غير طبيعي است كه پدر مبتدي را درميآورد و اگر طفل باشد بدون ترساندن و اجبار و ممارست نميتواند بياموزد كه تمام مخالف پسيكولوجي است ابتدايتعليم طفل بايد طوري باشد كه هيچ نفهمد درس ميخواند ـ اگر شما بخواهيد با خط داعي طفل عزيز خودتان را با سواد بكنيد هر يك از حروف تهجي بزرگ و كوچك را بر پاره تخته قشنگي بنويسيد و بدهيد بچه با آن تختها خانه و ديوار و هر چه ميخواهد بروي هم گذاشتن تختها بسازد و در آن ضمن حروف را ياد بگيرد و بعد او را ببريد به املاء تركيب حروف و نوشتن نام خود و پدر و مادر و عزيران و ديگر او هرچه مينويسد انعامي از جنس شيريني يا ميوه يا اسباب بازي و لباس و غير آنها از شما بگيرد.

داعي در كار آموزش زبان فارسي به موضوع روانشناسي و آموزش توجه كرد و همان گونه كه خود مي گويد براي آموزش بايد سادگي را با تشويق به كار برد. براي اين كار او چهار حالت « هـ » را به يك حالت در آورد. «م» اول و غير اول را به يك حالت در‌آورد. و يا ع و غ و ف و ق را تنها به يك حالت درآورد. در اين كار او از چنان روش ساده و كاربردي سود برد كه در شكل ظاهري خط فارسي كمترين دگرگوني ديده مي شود. كار ديگري كه داعي با زبان فارسي كرد،‌ و در روزگاري بعد خط او به گونه اي كودكانه در فارسي اول ابتدايي آمد، ساده كردن شكل حروف و خط بود. اما يك شكل سازي و يكسان سازي حروف به قصد ساده سازي آن دنبال نشد، پديده اي كه جنبه منطقي آن بسيار نيرومند بود و مي توانست بحران پيچيدگي ها و ناهمسازي هاي خط فارسي را كاهش و حتي از بين ببرد.

اگرچه كار و نظريه و روش كساني چون داعي به گونه مستقيم در سامانه آموزش و پرورش به كار نرفت،‌اما انديشه هاي او نيز فراموش نشد، بلكه كساني چون محمدباقر هوشيار خط زمينه را با تكيه به زبان ساده شده او ساختند. همچنين در اين دوره كار كساني همچون جبار باغچه بان و محمدباقر هوشيار سبب شد كه روش تحليلي كه روش جزء به كل بود كم كم در آموزش و پرورش ايران جا بيفتد و در نهايت به روش تركيبي يا آميخته كه برآمده از روش تحليلي و تركيبي بود برسد. روش تحليلي خود چند زير روش دارد. در اين روش آموزش از شناخت عناصر سازنده واژه ، يعني حرف، صدا و بخش آغاز مي شود. پس از آن كه نوآموز با شيوه هاي تركيب كردن اين عناصر پرداخت ، واژگان را مي شناسد و با تركيب واژگان جمله را مي شناسد.

 

در اين روش سه شيوه، حرف آموزي يا روش الفبايي ، شيوه صوت آموزي و شيوه بخش آموزي وجود دارد. در شيوه حرف آموزي ، در آغاز نام حرف و شكل هاي آن به نوآموز آموخته مي شود و پس از آن تركيب اين حرف ها آموزش داده مي شود. برخي كتاب هايي آموزش الفبايي كه تا پيش از سال 1320 در ايران نگاشته شده است بر پايه روش حرف آموزي يا آموزش الفبا بود. در روش حرف آموزي ، حروف الفبا به صورت اسمي آموزش داده مي شود و هجي كردن يكي از اصول اوليه اين روش است. براي نمونه واژه « مادر» به اين گونه آموزش داده مي شود : ميم ـ الف ـ دال ـ ر = مادر. سپس عمل هجي كردن با توجه به صداي آن انجام مي شود. به اين شكل : ميم به صداي الفي (ما) دال به صداي بالا(‌د) ر به صداي جزمي (در)‌= مادر.

در شيوه صوت آموزي روي آواي حروف تاكيد مي شوند. در اين روش ابتدا حروف مصوت و در پي آن صامت ها همراه با شكل حروف آموزش داده مي شود. پس از آن كه حروف مصوت و صامت آموزش داده شد، سوادآموز به تركيب آن ها مي پردازد. همچون با ، بو ، بي يا تا ، تو، تي كه يك حرف صامت همچون ب و ت با سه حالت حرف مصوت بلند يعني اَ ، او و اي تركيب مي شود تا دو حرف را ياد بگيرد و سپس به چند حرفي ها مي رسد. روش صوت آموزي پديده اي بود كه پيشگامان آموزش و پرورش همچون رشديه و احمد حسين زاده روي آن كار كردند و كتاب هايي كه نوشتند به اين شيوه بود.

 

كتاب فارسي آموز به نام « كتاب اول » منتشره در سال 1308 نيز بر همين پايه نوشته شده است. ( يكي از ص هاي 4/ 5 / يا 8/ يا 9 در تصوير بيايد) همچنين كتاب هاي ديگري كه درسال هاي 1316 و 1329 منتشر شدند بر پايه شيوه صوت آموزي الفبا بود. اين پديده نشان مي دهد كه در دوره زماني 1300تا 1330 روش صوت آموزي كم كم شيوه حرف آموزي را كنار مي زد و جاي خود را استوارتر مي كرد. براي نمونه در دستور به آموزگاران در كتاب اول سال 1316 آمده است: حروف را بايد ابتدا بطريقه صوتي آموخت يعني گفت ج د س م ل ، نه « جيم ـ دال ـ سين ـ ميم ـ لام » زيرا اينطريقه طبيعي تر و بهتر از طريقه اسمي است چ ج آ و جا تلفظشان بيكديگر نزديكتر است تا جيم الف و جا ـ. در اين كتاب شيوه بخش كردن واژگان براي شناخت صداهاي آن ها نيز به كار رفته است كه اين خود نشان مي دهد كه آموزش زبان فارسي روشمندتر مي شده است. در مقدمه كتاب فارسي اول كه به سال 1329 منتشر شده است توضيح هاي مفصلي براي شيوه آموزش الفبا و زبان فارسي آمده است. مولف در اين مقدمه به شدت با روش حرف آموزي مي ستيزد و در پانويس يكي از صفحه هاي كتاب اشاره مي كند كه نظريه هاي او برگرفته از كتاب برنامه يكساله آموزگار نگاشته جبار باغچه بان است و بنابراين همين نكته نشان مي دهد كه وزن نظريه هاي آموزش زبان فارسي باغچه بان روز به روز بالاتر مي رفته است.

 

نگارنده در اين باره مي گويد:‌ ياد دادن اسم حرفها براي اطفال ياد گرفتن الفباء را بسيار دشوار و طولاني مينمايد چونكه بچه هيچ رابطه ميان اسم يك حرف و صداي آن يعني تلفظ آن پيدا نميكند مثلا وقتي حرفها را با اسم شناخت اگر بپرسيد (‌ميم و ياء ) با هم چه ميشود ناچار خواهد گفت ( ميميا) ميشود و هرچه بكوييد (‌مي )‌ ميشود علت آنرا نخواهيد فهميد و براي او معما خواهد ماند اما اگر بجاي اسامي حروف، صوت آنها ياد داده شود يعني هر حرف در حال سكون صدائي كه ميدهد با آن ناميده شود( مانند ب ج ت …) و يا اگر تلفظ با سكون مشكل است هر حرف با كسره خفيفي گفته شود مانند ( پ ت ج س )‌ آن وقت تاينكه بپرسيد ( ‌ج و آ ) چه ميشود فورا خواهد گفت ( جا )‌ ميشود چونكه صداي آنها را پشت سرهم تلفظ خواهد كرد پس بايد در ابتدا تنها صداي حروف را ياد داد و پس از اينكه تمام حروف الفباء تدريس شد مانعي ندارد اسامي آنها را نيز بترتيب مشهور ياد بدهند.

در مقدمه اين كتاب افزون بر بخش كردن و ارتباط واژه و تصوير با متن هاي كوتاه و ساده زبان آموزش داده مي شود. همچنين درباره روش هاي نو براي برانگيختن كودكان همچون واژه يابي و گفتگو در باره واژه اي كه ياد گرفته اند همچون آب چه فايده دارد آموزش زبان را از حالت مجرد به حالتهاي ملموس تر نزديك مي كند كه خود اين نيز تحولي به شمار مي رود. بخش ديگر از روش تحليلي شيوه بخش آموزي است كه تمركز بر آموزش هجاها و يا سيلاب ها دارد. و واژگان را بر پايه هجاها يا بخش هايي كه دارد آموزش مي دهد. در اين روش آموزش با واژگان يك سيلابي كه در خود معناي كامل دارند آغاز مي شود. براي نمونه آب، بار ، دار ، سار ، مار واژه هاي يك سيلابي هستند كه دراين شيوه دريك زمان آموزش داده مي شوند. گاهي هم بخش هايي بي معنا آموزش داده مي شود همچون آر، فار كه هدف در آن تركيب كردن بخش هاي با معنا و بي معنا و ساخت واژگان چند سيلابي بهار و غيره است.

 

« كتاب اول فارسي » نوشته سليم نيساري بر آموزش سيلابي فارسي تاكيد دارد و در زمانه خود جالب توجه بوده است. او در مقدمه خود به روشني از اين روش دفاع مي كند:‌ روش درست و آسان تعليم سيلاب است. همانطور كه كودكان درياد گرفتن زبان اول سيلابهاي كوتاه را ادا ميكند در تعلمي خط هم اول بايد از نوشتن كلماتي شروع كرد كه داراي يك سيلاب كوتاه هستند مانند : با تا ما سپس دوسيلاب را به تركيب كرد مثل : بابا ماما دارا(‌ نوآموزان اين قبيل كلكات را آسانتر و زودتر از كلمات سه حرفي كه داراي يك سيلاب بلند هستند مانند: بار باد داد ياد ميگيرند.

 

پديده ديگري كه در روش او پيشرفت به شمار مي رود، نخستين جوانه هاي پيدايش خط زمينه و راست نويسي و پرهيز از خميده نويسي بودكه دست كم تا روزگار صفويه ريشه داشت. نويسنده در مقدمه كتاب آماده سازي براي گرفتن مداد را شرط مهم آغاز آموزش مي داند: قبلا بايد آموزگار طرز گرفتن مداد را بنوآموزان ياد بدهد سپس آنها را وا دارد تا خط هاي صاف و راست باندازه هاي مساوي و بطور افقي روي سطرهاي كاغذ و همچنين خط هاي عمودي و مورب بكشند تا دستشان براي نوشتن شكل حروف آماده بشود. اما اين پديده تنها براي چند درس نخست كتاب به كار مي رود و دوباره خميده نويسي جاي خود را با خط راست روي خط زمينه مي دهد.

 

همچنين در اين روش كار كاظم زاده ايرانشهر است كه به نام « كتاب اول ابتدائي » در سال 1335 در تهران منتشر شده است. البته اين كتاب هيچ گاه در سامانه آموزش و پرورش ايران به كار نرفت و به گفته خود نگارنده بر پايه تجربه آموزش فارسي به آلماني ها در سال 1918 شكل گرفته است. روش كاظم زاده ايرانشهر نيز آموزش زبان از يك سيلابي هاي آسان با معنا و بي معنا همچون آب و آت تا دو سيلابي هاي با معنا وبي معنا همچون باجا بابا و باتا آغاز مي كند. آنچه كه در كار او نيز قابل توجه است، لوحه هاي آموزش آمادگي براي زبان آموزي است كه در ابتداي كتاب خود آورده است.

اما در اين دوره برجسته ترين نقش در كار آموزش الفبا به كودكان از آن جبار باغچه بان است. او نزديك به پنجاه سال براي كودكان ايراني كار كرد و از اين پنجاه سال نزديك به چهل سال آن را به كار روي الفباآموزها پرداخت. در دوره زماني 1300 تا 1340 روش او در بيشتر مدارس پيشرو و نمونه و دانشسراها و دبستان ها و كلاس هاي اكابر به مرحله اجرا گذاشته شد. نخستين الفباآموز او به سال 1303 به نام « الفباي آسان » منتشر شد كه پايه الفبااموزهاي بعدي او را ساخت. در سال 1314 به دستور حكمت وزير فرهنگ كتاب الفبا و همچنين كتاب « دستور تعليم الفبا براي معلمين » او به خرج وزارت فرهنگ به چاپ رسيد. كتاب ديگر او « برنامه كار آموزگار در كلاس اول » بود كه در زمان وزارت دكتر سياسي منتشر شد. همچنين براي نخستين بار در همين زمان او روش خود را به 400 تا 500 نفر از آموزگاران آموزش داد. باغچه بان بر اين باور بود كه تنها كسي است كه در آموزش آلفبا روش دارد.

 

مدیریت

 

 

 مدیریت وارزشیابی

 

 

ده گام برای انجام ارزشيابی بهتر

مترجم: نوذر نكوئيان

 

 

ارزشيابي عملكرد قويترين وسيله در دست سرپرستان است. براي بسياري از سرپرستان و كاركنان، صرفنظر از حوزه كار و فعاليت، زمان ارزشيابي مي تواند زمان سرخوردگي، ترس و فرصت از دست رفته باشد. اگر ارزشيابي عملكرد خوب تهيه و مديريت شود مي تواند كارمندان برتر را تقويت و كارمندان متوسط را به سطح بالاتري ارتقا دهد. علاوه بر اين، ارزشيــابـي هــاي قوي مي تواند موجب شود تا كاركنان ضعيف از عملكرد شغلي خود ديد واقع بينانه اي به دست آورند و از فرصتهاي اصلاح و بهبود عملكرد خود آگاهي يابند. براي يك سرپرست اثربخش نه فقط داشتن عناصر يك ارزشيابي خوب حائز اهميت است بلكه بايد بداند چگونه آنرا انجام دهد و از آن استفاده كند. سرپرستان سطح پايين براي اثربخش باقي ماندن بايد پيوسته مهارتهاي ارزشيابي خود را بهبود بخشند.

 

براي سرپرستاني كه عملكرد را ارزشيابي مي كنند هيچ چيز ياس آورتر از اين نيست كه احساس كنند به موضوعهاي مهمي توجه نداشته يااينكه از نظرشان پنهان مانده اند. هيچ چيز نمي تواند روحيه يك كارمند را سريع تر از اين احساس كه به كيفيت كارش توجه نشده، يا سرپرست علائق منطقي اورا ناديده گرفته است، بشكند. فراتر از همه، ارزشيابي عملكرد يك ارتباط دوجانبه است، اگر سرپرستان ده گام را در تهيه، انجام و پيگيري ارزشيابي رعايت كنند، ارتباط تقويت و موجب افزايش خشنودي، قدرت و اثر آن مي گردد.

 

۱- عملكـــرد كارمند را به طــــور منظم مستند سازيد:

مستندسازي مستمر عملكرد كارمند احتمالاً مشكل ترين ولي مطمئناً مهمترين گام در بهبود ارزشيابيهاي عملكرد است. اكثر سرپرستان مستندسازي عملكرد جاري را زمان گير و بيهوده مي دانند، اما نگهداري يك سابقه منظم از رويدادهاي مشاهده شده، جهت انجام يك ارزشيابي كامل، منصفانه و سودمند حائز اهميت است. نگهداري يك سابقه نامنظم آن هم در خصوص منفي ترين رويدادها يا عملكردهاي برجسته معمولاً كافي نيست. اين كار نه فقط موجب يك سابقه نامتعادل براي اكثر كاركنان مي گردد بلكه مي تواند پر از نكات ابهام انگيز باشد. نگهداري يك سابقه صحيح در مورد عملكرد زيردست يك عادت حرفه اي باارزش است ـ بخصوص در محيط كار امروزي كه براي هر كاري به قانون مراجعه مي شود. مديران به طور روزافــزون بــه خاطر ارزشيابي هاي كمتر مستند و ارزيابيهاي سطحي مورد ملامت قرار مي گيرند. فقط كاري را كه كارمند انجام مي دهد ثبت كنيد نه عقيده خود را در مورد آن. كارهاي كارمند بايد بيانگر واقعيت باشند شخص ثالثي كه سوابق نگهداري شده شما را مي خواند بايد به همان نتايجي برسد كه شما رسيده ايد. 

 

۲- نظـــر كارمنــــد را جويا شويد:

قبل از انجام ارزشيابي از كارمند بخواهيد تا فهرستي از كارهايي را كه خود مهم مي داند براي دوره ارزيابي تهيه كند. سرپرستاني كه تعداد زيادي كارمند را ارزيابي كنند، اين كار سودمند است و مديران گروههاي كوچك نيز اطمينان حاصل خواهند كرد كه هيچ كــــار مهمي را ناديده نمي گيرند. اين فن به كاركنان اجازه مي دهد تا آنچــه را مهم مـي دانند ارائه دهند و موجب مي شود تا بر انجام خوب يا بد كارها در طول دوره ارزيابي تمركز كنند. سرپرستان بايد فهرست تهيه شده را در اكثر موارد به عنوان يك وسيله كنترل مورد استفاده قرار دهند و كليه كارهاي موردنظر كارمند را در نظر بگيرند. بحث مربوط به كارهاي لحاظ نشده در ارزشيابي بايد در مصاحبه همراه آن ملحوظ گردد.

 

۳- رفتارها را ارزيابـــي كنيد نه شخصيتهــــا را:

به خاطر داشته باشيد كه هنگام انجام ارزشيابي رفتارها را توضيح دهيد نه شخصيتها يا نگرشها را، واقعيتهاي رفتاري مشخص عيني را ذكر كنيد. از اظهارنظرهاي ذهني كه مبين ارزيابي شما از شخصيت كارمند است اجتناب كنيد. نوشتن اينكه كارمند تنبل و درونگر است و براي كامل كردن كارهاي خود پيوسته به راهنمايي احتياج دارد يك ارزيابي رفتاري نيست. در عوض، سرپرست مي تواند بنويسد كه كارمند به موقع كارهاي خــود را انجام نمي دهد، بدون دو يا سه يادداشت يادآوري، گزارش فعاليت خود را تكميل نمي كند و تا زمان بررسي كار او و تاييد صحت آن، كار را متوقف مي كند.

 

۴- ارزشيابــــــي را خوب بنويسيد:

مديران توانائيهاي نوشتاري متفاوتي دارند. برخي از آنها در نوشتن ارزشيابي ضعيف اند و به آن نيز اذعان دارند اما بعضـي ديگر ضعف خود را نمي پذيرند. من كاركنان متوسط و استثنايي را ديــده ام كه به دليل ضعف مديران در تهيه ارزشيابي، تنبيه شده اند. بسياري از كاركنان ضعيف به سادگي ارزشيابي خوبي گرفته اند و به دليل ضعف نوشتاري مديران از وضعيت خود نيز واقف نگرديده اند. سرپرستاني كه از مهارتهاي نوشتاري خود راضي نيستند يا با ارزشيابيهاي پر دردسر سروكار دارند، بايد از راهنمائيهاي ساير مديران استفاده كنند. پيش نويس ارزشيابي را تهيه كنيد و به ساير سرپرستان اجازه دهيد تا به طور دقيق آن را بررسي و اشكالات را مشخص كنند. سعي كنيد زبان دقيقي را به كار بريد و براي نوشتن صحيح ارزشيابي وقت بگذاريد. هنگامي كه نوشتن را تمام كرديد از خود بپرسيد »آيا ارزشيابي با همان كيفيتي كه مي تواند نوشته شود، تهيه شده است؟

 

۵- از اشتباهات معمـــول در ارزشيابـــــي اجتناب كنيد:

سرپرستان بايد از سه اشتباه كه موجب كاهش اثربخشي و قابليت اعتماد كمتر فرآيند ارزشيابي مي شوند اجتناب كنند. اثر هاله اي بيانگر وضعيتي است كه سرپرستان يك جنبه مثبت از عملكرد را به كليه جنبه هاي عملكرد كارمند تعميم مي دهند. مثلاً، سرپرست  كيفيت كار كارمند را  عالي ارزيابي مي كند و سپس به صورتي ناصحيح ساير جنبه ها را عالي ارزيابي مي كند در حالي كه فقط خوب يا متوسط هستند. عكس اين حالت زماني نيز اتفاق مي افتد كه سرپرستان يك جنبه از عملكرد را ضعيف ارزيابي مي كنند و سپس آن را به ساير جنبه ها تعميم مي دهند. اين نوع اشتباهات مي تواند به سرعت اثربخشي يك سيستم ارزشيابي را از بين برده و نهايتاً به روحيه كارمند صدمه بزند.

 

۶- چگونگـــــي ارائه ارزشيابــي مكتـــوب را بــــرنامه ريزي كنيد:

قبل از جلسه با كارمند به منظور بحث در مورد ارزشيابي، چنددقيقه اي را صرف مرور مدارك خود بكنيد. افكار خود را متمركز و تصميم بگيريد كه چگونه عمل كنيد. توجه كنيد كه چه جنبه هايي احتمالاً حساس خواهند بود. آيا مي توانيد ارزشيابي را با مثالهايي از عملكرد كارمند توجيه كنيد؟ آيا مدارك شما كامل اند؟ آيا موضوعهايي وجود دارند كه مي خواهيد از طرح آنها اجتناب كنيد؟ قضاوتهاي خود را براساس رفتارها گذاشته ايد يا شخصيتها؟ آيا ارزشيابي مثالهاي مشخصي را ذكر مي كند؟ آيا ارزشيابي نارسائيهايي را توضيح مي دهيد كه شما قبلاً در مورد آنها با كارمند مشورت نكرده ايد؟ اگر چنين است، اين موارد ارزش يادآوري دارند؟ صرف چنددقيقه براي برنــامه ريزي ارائه ارزشيابي مي تواند موجب جلوگيري از به زحمت افتادن سرپرستان و مانع جريحه دار شدن احساسات كاركنان گردد.

 

۷- ارزشيابـــي عملكـــــرد نبايد مــــوجب شگفتـــي شود:

يك ارزشيابي كاملاً مستند و مكتوب در خصوص عملكرد، هنگام ارائه به كارمند نبايد موجب شگفت زدگي او شود. سرپرستان در طول دوره ارزيابي بايد در مورد هر نارسايي مربوط به عملكرد كه ذكر آن در ارزشيابي حائز اهميت است با كاركنان مشورت كنند. بهترين سرپرستان، زيردستان را از وضعيت خود و چگونگي انجام وظيفه آنها در طول دوره ارزيابي مطلع مي كنند. خاطرنشان ساختن ضعف يا نارسايي در زمان ارزشيابي موجب توسعه مهارت يا بهبود روحيه كاري كارمند نمي شود. قصــور در مورد بحث قراردادن جنبه هاي منفي عملكرد قبل از تهيه و ارائه ارزشيابي موجب عصبانيت و سرخوردگي كاركنان مي شود زيرا مديريت آن جنبه ها را قبلاً به بحث نگذاشته و به آنها فرصت بهبود و اصلاح نداده است.

 

۸- يك بــــرنامه عملياتـــــي تنظيم سازيد:

يك ارزيابي اثربخش بايد به اين سوال پاسخ دهد كه: »ما از وضعيتي كه داريم به كجا مي رويم؟« سرپرستان بايد ارزشيابي را براي تفهيم اثربخش جنبه هاي مهم شغل كه كارمند در دوره آتي پاسخگوي آنهاست و عملكرد كاري مورد انتظار، مورد استفاده قرار دهند. ارزشيابيهاي قوي يك نقشه راهنما براي بهبود عملكرد كاركنان ضعيف فراهم مي آورند. اين نقشه چگونگي بهبود عملكرد و ارزيابي آينده آنها را به وضوح توضيح مي دهد. هروقت كه امكان داشته باشد، سرپرستان بايد ارزشيابي را براي بالابردن سطح اهداف كاركنان داراي عملكرد عالي مورد استفاده قرار دهند. يعني اهداف جديدي را تعيين كنند كه آنها را به كار و چالشهاي بيشتر وادارند. بخش قابل توجهي از زمان هر جلسه ارزيابي بايد با تبيين انتظارات و توافق در مورد سطح عملكرد يا اهداف معقول و منطقي جديد، به آينده بپردازد نه گذشته.

 

۹- بعد از جلسه ارزيابـــي عملكــــرد خود را ارزيابــــي كنيد:

بعد از جلسه ارزيابي چنددقيقه در مورد عملكرد خود فكر كنيد. آيا خود را به اندازه كافي مهيا كرده بوديد؟ آيا شما يا كارمند شگفت زده نشديد؟ چگونه مي توانستيد بهتر عمل كنيد؟ آيا از جلسه ارزيابي احساس رضايت مي كنيد؟ آيــا كارمند راضي به نظر مي رسد؟ اگر جواب منفي است، چرا؟ آيا از اين جلسه ارزيابي درسي آموخته ايد؟ چگونه مي توانيد در آينده از آن استفاده كنيد؟ اگر ضرورت داشته باشد، از برگزاري جلسات ديگر هراس نداشته باشيد. به خاطر داشته باشيد كه شما روش ارزيابي براي دوره بعد را تعيين مي كنيد. صحيح عمل كردن بسيار حائز اهميت است.

 

۱۰- ارزشيابـــــي را پيگيـــــري كنيد:

توافقهاي حاصله در ضمن مصاحبه هاي ارزشيابي را پيگيري كنيد تا به كارمندان اطمينان دهيد كه به حمايتهاي توافق شده پشت گرم باشند و شما نيز تا جلب رضايت آنان به قول خود متعهد هستيد. پس از مصاحبه ارزشيابي، نشان دادن صلاحيت و حسن نيت توسط سرپرستان حائز اهميت است. بخصوص پس از پيشنهاد روشهاي آموزشي يا شيوه هاي ديگر براي كمك به كاركنان براي بهبود عملكردشان، حسن نيت بسيار مهم است. اگر سرپرستان پس از ارزشيابيهاي عملكرد به تعهدات خود عمل نكنند، مديريت به سرعت اعتبار خود را از دست مي دهد و روحيه كاري كارمند صدمه خواهد ديد.

 

علاوه براين، كاركنان را در قبال توافقهاي حاصله طي مصاحبه ارزشيابي مسئول بدانيد. بعد از مصاحبه ارزشيابي كه طي آن كمبودها را خاطرنشان مي گردد، پذيرش كار از يك كارمند ضعيف به روش گذشته، كل فرآيند ارزشيابي را تضعيف مي كند و اين مسئله به نفع كارمند نيست. نظرتان را به طور موكد به كاركنان ضعيف بگوييد و اطمينان حاصل كنيد كه انتظارات تغيير كرده اند. سرپرستان با نشان دادن تعهد نسبت به انتظاراتي كه در ضمن ارزيابي در مورد آنها مذاكره شده است، منافع زيادي كسب مي كنند.

 

ارزشيابي هاي عملكرد كه كامل و خوب تهيه شده اند، گذشته را به طور واقع بينانه بررسي، وضعيت حال را به نحوي صحيح تعريف و فرصتهــاي آينده را به صورتي روشن ترسيم مي كنند. يك وسيله مهم ارتباطي، تهيه ارزشيابي، محتواي ارزشيابـــــي و پيگيري سرپرست مي تواند موجب موفقيت يا شكست هريك از كاركنان گرديده و عملكرد گروه را شديداً تحت تاثير قرار دهد. سرپرستان با مقداري وقت اضافه، فكر و تلاش مي توانند اثربخشي ارزشيابي را براي سازمان و كاركنان افزايش دهند.

 

سنجش و اندازه گیری

 

 سنجش و ارزشيابی

 

سيد حسن حسينی

 

مقدمـــه:

بايد اين مطلب مهم را در نظر داشت كه جوامع پيشرفته بشري با عنايت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله هاي ترقي و توسعه همه جانبه را به پيمايند. در توسعه آموزش و پرورش ملاكها و فاكتورهاي متعددي نقش دارند. مهمترين آن نظام ارزشيابي در آموزش مي باشد. آموزش را مي توان به عنوان فرايند كنش متقابل معلم و دانش آموز تعريف كرد كه به موجب آن تجارب مناسب يادگيري براي رسيدن دانش آموزان به هدف هاي آموزش و پرورش فراهم مي شود. در آموزش و پرورش سنتي ارزشيلبي به عنوان آخرين حاقه هاي فرايند ياددهي ،يادگيري تلقي مي شود كه در پايان دوره آموزشي براي جدا كردن دانش آموزان با توانايي يادگيري متفاوت به كار مي رفت. امروزه ارزشيابي را بخش جدايي ناپذير فرايند ياددهي ـ يادگيري مي داند كه همراه با آموزش ودر ارتباط تنگاتنگ با آن، به گونه اي مستمر انجام مي گيرد و به جاي تاكيد بر طبقه بندي دانش آموزان و مقايسه آنان با يكديگر، هدايت يادگيري آنان را مركز توجه خود قرار مي دهد. به منظورنظام بخشي به فعاليت هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با توجه به رويكردها ونگرشهاي نوين درتعليم وتربيت. اصول زيرتحت عنوان (اصول حاكم برارزشيابي پيشرفت تحصيلي ) تعيين شده است .

 

1- جدايي ناپذيري ارزشيابي ازفرايند ياددهي ـ يادگيري: 

ارزشيابي دانش آموزان بايد به عنوان بخش جدايي ناپذ ير فرآيند ياددهي ـ يادگيري ونه به عنوان نقطه پاياني آن تلقي شود .

 

2- استفاده ازنتايج ارزشيابي دربهبود فرآيند ياددهي ـ يادگيري واصلاح برنامه ها وروشها.

هدف غايي ارزشيابي، اصلاح وبهبود فرآيند ياد دهي ـ يادگيري است ونتايج ارزشيابي ها بايددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگيرد .

 

3- هماهنگي ميان هدفها محتوا روشهاي ياددهي ـ يادگيري و فرآيند ارزشيابي:

در ارزشيابي بايد تناسب و هماهنگي بين هدف ها، محتوا و روش هاي ياددهي ـ يادگيري مربوط به هردرس مورد توجه قرار گيرد.

 

4- توجه به آمادگـــي دانش آموزان:

در طراحي و اجراي انواع برنامه هاي ارزشيابي بايد به آمادگی هاي جسماني، عقلي، عاطفي و رواني دانش آموزان توجه شود .

 

5- تــــوجه به رشد همه جانبه دانش آموزان:

در ارزشيابي بايد به جنبه هاي مختلف رشد بدني، عقلي ،عاطفي، اجتماعي، اخلاقي و حركتي دانش آموزان توجه شود .

 

6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:

در ارزشيابي، متناسب با محتواي آموزش و پرورش بايد به حيطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهاي دانش آموزان توجه شود.

 

7- توجه به ارزشيابي دانش آموز از يادگيري هاي خود ارزشيابي:

در ارزشيابي بايد شرايطي فراهم شود كه دانش آموز نيز بتواند از يادگيريها و عملكرد هاي خود و ديگر دانش آموزان ارزشيابي كند .

 

8- ارزشيابي از فعاليتهاي گــــروهي:

در نظام ارزشيابي، علاوه بر ارزش يابي فردي، بايد از فعاليتهاي گروهي نيز ارزشيابي به عمل آيد .

 

9- تــــوجه به فر آيندهاي فكري منتهي به توليد پاسخ:

در ارزشيابي بايد علاوه بر پاسخ نهايي، به فرآيندي كه منجر به توليد پاسخ شده است توجه كرد.

 

10- تاكيد بر نـــو آوري و خلاقيت :

در ارزشيابي بايد با تاكيد بر روش حل مساله، زمينه رشد و شكوفايي دانش آموزان را فراهم كرد.

 

11- تنوع روشها و ابزارهاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي:

با توجه به اهداف، ماهيت و نوع موارد ارزشيابي، از انواع مختلف روشها و ابزارهاي ارزشيابي (مانند پرسش هاي شفاهي، آزمون هاي عملي ،انواع پرسش هاي عيني و انشايي، روشهاي مشاهده رفتار، پوشه هاي مجموعه كار، ارايه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعاليت هاي تحقيقاتي، ارزشيابي عملكردي، ارزشيابي مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خود سنجي و  ...استفاده مي شود.

 

12- استفاده از انواع ارزشيابــــي:

در فر آيند ياددهي ـ يادگيري لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا و روش هاي تدريس از انواع ارزشيابي ها ( از قبيل تشخيصي، تكويني، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، دروني، بيروني ، ملي و ...) استفاده شود .

 

13- استقلال مدرسه و معلم در فــــرآيند ارزشيابي:

در فرآيند ارزشيابي بايد استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سياست هاي كلي آموزش و پرورش حفظ شود .

 

14- اصل رعايت قـــواعد اخلاقي و انساني در ارزشيابــــي:

به موجب اين اصل ، ارزشيابي بايد به گونه اي سازماندهي و اجرا شود كه موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انساني، اعتماد به نفس و سلامت رواني دانش آموز يا معلم نگردد.

 

15- اصل تـــوجه به تفاوتهاي فـــردي:

در انجام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي بايست به تفاوت هاي فردي دانش آموزان توجه شود .

 

16-ضــــرورت هماهنگي در تحقق اصــــول ارزشيابي:

در به كارگيري اصول فوق الذكر بايد ميان سازمانها، مراكز، ادارات، واحدها و ساير بخش هاي مسئول ارزشيابي در مورد روش ها، ابزارها، معيار ها و برنامه هاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، تعهد و هماهنگي كامل وجود داشته باشد .

 

تعـــريف ارزشيابــــي:

ارزشيابي در آموزش و پرورش تعاريف متعددي دارد.

 

كــــرونباخ ( cronbach) :

ارزشيابي را جمع آوري و به كار گيري اطلاعات در جهت اتخاذ تصميم براي يك برنامه آموزشي تعريف مي كند.

 

بي باي ( Beeby) :

ارزشيابي را فراگرد جمع آوري و تفسير منظم شواهدي كه در نهايت به قضاوت ارزشيابي نظر به اين كه به اقدام شخصي بيانجامد، مي داند. ابعاد اين تعريف: جمع آوري شواهد، تفسير، قضاوت و تصميم گيري است. 

 

استـــافل بيـــم :

ارزشيابي رافرايند، تعيين كردن(Delineating)، به دست آوردن (Obtaining) و فراهم ساختن ( Providing) اطلاعات مفيدي براي قضاوت در تصميم گيريها تعريف كردند.

 

انـــواع ارزشيابــــي:

اسكريون ( scriven) ارزشيابيها را بر دو نوع ارزشيابي پاياني و تكويني تقسيم مي كند.

 

ارزشيابــــي پايانـــي ( sammative Evaluation) :

ارزشيابي كه در مدارس متداول است و شامل ارزشيابي آخر سال يا دوره دانش آموزان برنامه يا روند آموزشي است.مهمترين نقص ارزشيابي پاياني ماهيت مقطعي بودن آن است، لذا قادر نيست اصلاحات يا تغييرات ضروري را در طول سال يا برنامه در جهت بهبودي و بهسازي فعاليتها ايجاد کند.

 

ارزشيابــي تكـــويني يا مستمـــر ( Formative Evluation) :

در اين ارزشيابي اطلاعات به طور مداوم جمع آوري و مورد استفاده قرار مي گيرد و نياز به بازخورد هاي فردي ـ محيطي دارد تا بتواند تصميم گيري هاي لازم را در جهت افزايش اثر بخش برنامه ها يا فعاليتهاي آموزشي اتخاذ كند. اين نوع ارزشيابي بيشتر به فراهم آوردن اطلاعات براي بهبودي كار تاكيد دارد. استافل بيم ( stuffle beam) ارزشيابي را در چهار نوع بيان مي كند :

 

۱- ارزشيابـــي زمينه  ( Context Evaluation)

هدف اين ارزشيابي فراهم ساختن يا ارائه يك منطق براي تعيين اهداف است. براي رسيدن به آن محيط ـ شرايط واقعي و مشكلات موجود ـ بايستي بررسي شوند و تصميماتي مبتني بر اصلاح شرايط و مشكلات اتخاذ گردد تا نيل به اهداف مورد نظر را ميسر سازد.

 

۲- ارزشيابـــي درونداد ( Input Evaluation) :

اين نوع ارزشيابي در ارتباط با چگونگي استفاده از منابع براي نيل به اهداف برنامه است شامل ارزشيابي توانايي هاي سازمان ، استراتژي هايي در جهت نيل به اهداف برنامه و طراحي يك استراتژي اجرايي – عملياتي گردد.

 

-۳ ارزشيابي فــــر آيند ( Process Evaluation) :

به باز خورد هاي دوره اي خصوصا شناسايي نقص درونداد ها در حين اجراي برنامه مربوطه است.

 

 -۴ارزشيابي بــــرونداد ( Product Evaluation) :

به سنجش نتايج مي پردازد كه نه تنها در آخر بلكه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت مي گيرد.

 

يكي از تخصص هاي مورد نياز دست اندركاران تعليم و تربيت در سطوح مختلف سازماني و اجرايي بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي باشدكه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناكار آمدي فر آيند ياددهيـيادگيري را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهي از توانايي هاي علمي و تجربي دبيران و معلمان گرامي و مديران آگاه و دلسوز واحد هاي آموزشي در حيطه ي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، ليكن به دليل اهميت موضوع و نيز ظرافت ها و پيچيدگي هاي اين امر اميد است با عنايت همكاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشي و تربيتي شاهد تعاملي پويا، مستمر و پايدار باشيم.

 

•  اصطلاحات و مفاهيـــم ارزشيابـــي و امتحانات
•  ارزشيابي تكوينــي و شيوه اجـــراي آن 

 

تعــــريف اصطلاحات ومفاهيم ارزشيابي پيشرفت تحصيلي

ارزشيابـــي ( Evaluation) :

اصطلاح ارزشيابي يا ارزيابي به طورساده به تعيين ارزش (Value) براي هرچيزيادآوري ارزشي ( Value judgement) كردن گفته مي شود .

ارزشيابي به يك فرآيند نظام داربراي جمع آوري، تحليل وتفسيرا طلاعات گفته مي شود به اين منظور كه تعيين مي شود آيا هدف هاي موردنظر تحقق يافته اند يادرحال تحقق يافتن هستند وبه چه ميزاني.

 

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ( Academic achevement evaluation):

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارت ازسنجش عملكرد يادگيرندگان ومقايسه نتايج حاصل باهدفهاي آموزشي ازپيش تعيين شده به منظور تصميم گيري دراين باره كه آيا فعاليت هاي آموزشي معلم و كوششهاي يادگيري دانش آموزان يا دانشجويان به نتايج مطلوب انجاميده اند و به چه ميزاني.

 

ارزشيابــــي آغازين (  ( Preassessment:

نخستين ارزشيابي معلم كه پيش از فعاليت هاي آموزشي او به اجرا در مي آيد ارزشيابي آغازين ناميده مي شود.

 

ارزشيابي تكـــويني يا مستمـــر ( Formative evaluation):

آنچه عمدتا به منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي يعني برنامه يا روش آموزشي، مورد استفاده قرار مي گيرد، ارزشيابي تكويني نام دارد.

 

ارزشيابـــي تشخيصــــي (Dignostic evaluation) :

نوعي از ارزشيابي تكويني است كه با هدف تشخيص مشكلات يادگيري دانش آموزان در يك موضوع درسي به كار ميرود و معمولا در جريان آموزش انجام مي گيرد.از طريق ارزشيابي تشخيصي مي توان معاومات و مهارتهاي لازم دانش آموزان را براي ورود به مطالب جديد تشخيص داد ونيز معياري است براي سنجش رفتار ورودي دانش آموزان كه به كمك آن مي توان نقطه شروع فعاليت هاي آموزشي را مشخص كرد .

 

ارزشيابي تـــراكمي يا پايانـــي ( Summative evaluation) :

در ارزشيابي تراكمي تمام آموخته هاي دانش آموزان در طول يك دوره آموزشي تعيين مي شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشي كار معلم و برنامه درسي با يكديگر است. به وسيله اين ارزشيابي مي توان ياد گيري هاي متراكم دانش آموزان را در طول يك دوره آموزشي اندازه گيري كرد و چون معمولا در پايان دوره آموزشي به عمل مي آيد به آن ارزشيابي پاياني نيز مي گويند.

 

اندازه گيــــري ( Measurement ):

اندازه گيري فر آيندي كه تعيين مي كند يك شخص يا يك چيز چه مقدار از يك ويژگي برخوردار است.

 

آزمـــون ( test ):

آزمون وسيله يا روشي نظام دار براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار است.

 

آزمـــودن ( testing ):

وقتي كه براي اندازه گيري يكي از ويژگي هاي رواني يا تربيتي يك فرد يا گروهي از افراد از آزمون استفاده مي شود به اين عمل يا فعاليت آزمودن مي گويند.

 

سنجــــش (  ( Assessment:

سنجش به يك تحليل جامع و چند وجهي از عملكرد گفته مي شود.

 

پــــرسشنامه (  ( Questionnaire:

مجموعه اي سوال كه به روش علمي تهيه شده و ارزشياب يا پژوهشگر از طريق آن قادر به جمع آوري اطلاعات مورد نياز جهت انجام طرح خود مي باشد.

 

ســــوال عينــی (  ( Objective items:

به سوالاتي اطلاق مي شود كه مي تواند به طور عيني نمره گذاري شود. اين سوال چنان است كه افراد پاسخي را از ميان فهرستي از پاسخ ها انتخاب مي كنند.

 

تنه ســـوال ( Stem ):

بخش مقدماتي يك سوال عيني را تنه سوال گويند.

 

ســوال انشايـــي ( Essay items) :

نوعي سوال كه دانش آموز تقريباپاسخي طولاني را كه تا چند بند مي رسد نوشته و سازمان دهد.

 

ســـوال جور كـــردنی ( ( Matching item:

عبارت از سوالي كه شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته مي شود كه بين موارد دو ستون ارتباط را پيدا كند.

 

ســـوال چند گـــزينه اي ( ( Multiple choice item:

عبارت از شكلي از سوال است كه در آن آزمايش شونده پاسخ صحيح را از يك فهرست كزينه هاي محتمل انتخاب مي كند .

 

ســـوال صحيــح.غلط (  ( True ـ False item:

عبارت از شكلي از سوال است كه در آن امتحان شونده بيان مي دارد كه آيا جمله اي كه در اختيارش قرار داده شده صحيح يا غلط است .

 

نمــــره گـــذاري تحليلي ( Analytic Scoring):

عبارت از نوعي نمره گذاري سوالات انشايي است كه در آن نكات خاص هر پاسخ صحيح شناسايي شده و به طور جداگانه نمره گذاري مي شود.

 

جــدول مشخصات (  ( Table of specifications:

عبارت از يك جدول دو بعدي است كه شامل محتوا و فرآيند شناختي مورد استفاده در طرح ريزي يك آزمون مي باشد .

 

امتحـــان (  ( Examination:

عبارت است از تعدادي سوال كه به صورت گزينش تصادفي از جامعه اي از سوال ها تهيه مي شود و يا به عبارت ديگر عبارت از يك وسيله يا روشي كه در آن آزمودني ها با تعدادي سوال هاي همخوان و هماهنگ با يكديگر مواجه مي گردند، يا به انجام فعاليت هاي علمي وادار مي شوند، كه در آن نتيجه اين شرايط و در خاتمه موقعيت، مي توان تواناييهاي افراد شركت كننده در امتحان مقايسه كمي به دست آورد.

 

روايــــي ( Validity) :

روايي اصطلاحي است كه آزمون براي تحقق بخشيدن به آن درست شده است اشاره مي كند به سختي ديگر آزموني داراي روايي است كه براي اندازه گيري آنچه موردنظر است مناسب باشد.

 

پايانـــی (  ( Relidity:

پاياني يك وسيله اندازه گيري به دقت آن اشاره مي كند .يك آزمون درصورتي داراي پاياني است كه اگردريك فاصله ي زماني كوتاه چندين باربه گروه واحدي ازافرادبدهيم نتايج حاصل نزديك به هم باشد.

 

تعاريف عملياتي واژه هاي ارزشيابي و امتحانات درقلمـــرو كاري اداره كل سنجش وارزشيابــي تحصيلــي :

 

ضوابط سنجش وارزشيابـــي پيشـــرفت تحصيلي :

مجموعه قوانين مدون وتصويب شده توسط شوراي عالي آموزش و پرورش مي باشد كه اهداف ارزشيابي و سنجش توان تحصيلي دانش آموزان براساس مقررات را دربر مي گيرد.

 

امتحــانات داخلـــي :

امتحاناتي است كه طبق برنامه معين وبا همكاري مشترك كاركنان آموزشي واداري واحد آموزشي زير نظر مدير انجام مي شود درامتحانات داخلي تهيه سؤالها وتصحيح اوراق امتحاني برعهده معلملن مربوط مي باشد.

 

امتحانات هماهنـــــگ :

 عبارت از امتحاناتي است كه دربعضي درسها طبق برنامه معين و سؤالهاي يكسان در سراسر كشور يا سراسراستان توسط اداره كل سنجش و ارزشيابی تحصيلي ويا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از كشور تهيه و درمحل واحدآموزشي زير نظر مدير انجام مي شود. در امتحانات هماهنگ تصحيح اوراق امتحاني بر عهده معلمان مربوط مي باشد.

 

امتحانات نهايــــي :

امتحانات درسهايي از پايه سوم متوسطه است كه به صورت سراسري (كشوري) با برنامه همزمان و سؤالهاي يكسان توسط اداره كل سنجش ارزشيابي تحصيلي تهيه مي شود وزيرنظر سازمان آموزش وپرورش استان .دفتر مدارس خارج از كشور به وسيله عوامل اجرايي امتحانات (هيئات ممتحنه ) كه از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معين مي شود برگزار مي گردد درامتحانات نهايي برگزاري امتحان و تصحيح اوراق به صورت متمركز انجام مي شود.

 

تاييــديه تحصيلــــي :

به سنتي گفته مي شود كه مندرجات مدارك تحصيلي دوره هاي مختلف در آن مورد تاييد قرار مي گيرد .

 

ارزش تحصيلــي :

به سندي اطلاق مي شود كه نشان دهنده ارزش مدرك تحصيلي ازنظر علمي و استخدامي با توجه به آراء صادره ازمراجع ذي صلاح قانوني باشد.

 

بانك ســـؤال :

بانك سؤال مجموعه نسبتا وسيعي از پرسشهاي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي است كه براساس محتوا وويژگيهاي رون سنجي مانند سطح دشواري و رو.اي ملاكي در سؤال طبقه بندي و سازماندهي شده است.

 

تعـــريف ارزشيابـــي تكـــويني يا مستمـــر :

آنچه عمدتا به منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي يعني برنامه يا روش آموزشي، مورد استفاده قرار مي گيرد، ارزشيابي تكويني نام دارد.

 

ارزشيابي تكويني يا مستمــر در آمـــوزش متوسطه :

درنظام آموزش و پرورش دوره متوسطه ارزشيابي تكويني براي اصلاح موضوع ارزشيابي و به منظور تقويت اعتماد به نفس تحكيم آموخته هاي دانش آموزان،آگاهي معلمان ازنقاط قوت وضعف درسي ونحوه عملكرد دانش آموزان درفرايندياددهي. يادگيري و پرورش روحيه تحقيق، تفكر ،تلاش، ابتكاروفعاليت هاي گروهي ـ تدارك بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشاركت دانش آموزدرفعاليت هاي ياددهي. يادگيري واتخاذ روشهاي مناسب به منظوربهبود فرايند انجام شود.

 

اهـــداف ارزشيابـــي تكوينـــي يا مستمـــر :

* فراهم آوردن شواهد معتبري درمورد يادگيري درسي.

* تعيين نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرايند ياددهي و يادگيري.

* تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

* تثبيت اعتماد به نفس فراگيران وايجاد انگيزه براي يادگيري در آنان.

* پرورش روحيه تحقيق، تفكر، تلاش، ابتكار وخلاقيت دانش آموزان.

* توجه به جنبه هاي مهم درس و اهداف آموزشي آن.

* تشويق به استفاده ازراهبردهاي فعال ياددگيري.

* مشخص كردن نتايج ودادن بازخورد تصحيح كننده به شاگردان.

* كمك به شاگردان درپيگيري پيشرفت خود و توسعه مهارتهاي ارزيابي از خويشتن

* مطلع كردن دانش آموزان از سطح عملكرد مورد نياز.

* ايجاد انگيزه در فراگيران جهت تداوم يادگيري .

* نمايان ساختن توانايي هاي بالقوه ي فراگيران، كه اين خود موجب خودشناسي و تبين تصويري ذهني فراگير از خودش مي شود .

* ارزشيابي راه كم كاري و خطاي گذشته را بازكرده و مراحل جديدي را براي آغازگري مجدد فراهم مي سازد.( خود آغازگري(

* ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناخت توانايي وزمينه هاي علمي فراگيران و تصميم گيري براي انجام دادن فعاليت هاي بعدي آموزشي است.

* ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناساندن هدف هاي آموزشي در فرايند ياددهي ـ يادگيري است.

* ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي بهبود و اصلاح فعاليت هاي آموزشي است.

 

براي انجام ارزشيابي تكويني يا مستمر مي توان از شيوه هاي اجرايي گوناگون در كلاس درس استفاده نمود. بدون شك اين شيوه ها از هد ف هاي دوره تحصيلي، سطح سني دانش آموزان موضوع ومحتواي دروس، روشهاي تدريس معلم، تعداد دانش آموزان كلاس و چندين عامل ديگر تا ثير مي پذيرد. با اين وصف استفا ده از شيوه هاي زيرپيشنهاد مي شود :

• ثبت رويدادهاي مهم از عملكرددانش آموزدريك مجموعه
• انجام آزمايش به صورت فردي وگروهي
• انجام پروژه هاي فردي وگروهي
• اجراي نمايش
• مشاهده واستفاده از آن در اندازه گيري
• يادداشت رويدادهاي مهم عاطفي ،رواني وحركتي
• اظهار نظرهاي كتبي وشفاهي معلم
• دادن كارهاي عملي به دانش آموزان پوشه كار يا مجموعه كارها ( Portfolio )
• انجام آزمون كتبي چند گزينه اي
• استفاده از سوالهاي شفاهي،تحليلي،تبييني
• تهيه گزارش وخلاصه نويسي 
• برگزاري كنفرانس
• مشاركت دانش آموزدر ارزشيابي از خوديا ديگران
• انجام آزمون هاي كتبي تشريحي

شيـــوه هاي اجرايي ارزشيابي تكويني يا مستمـــر:

ثبت رويداد هاي مهم از عملكرد دانش آموزان در مجموعه اي به نام پورت فوليو:

اين مجموعه شامل يك ارائه بصري از موفقيت هاي شاگرد،توانايي ها،نقاط ضعف،قوت وپيشرفت او در خلال زمان است. در اين روش،دانش آموزبراي نشان دادن توانايي ها وپيشرفت كار خود، مثالهاونمونه هايي كه از جريان كار خود در طول سال،نوبت امتحاني ياترم تحصيلي انجام داده با خود به كلاس مي آوردو براي ارزشيابي در اختيارمعلم قرار مي دهد.اين روش شامل آرشيوي از اسناد ومدارك مربوط به رشديادگيري در زمينه هاي است كه معرف پيشرفت واقعي او هستند.

 

استفا ده ازآزمـــونهاي پيشـــرفت تحصيلي :

ازنواع ازمونهاي عيني يا بسته پاسخ‌ (چندگزينه اي ـ جوركردني ـ صحيح ـ غلط‌)و آزمونهاي كوته پاسخ به صورت كتبي استفاده مي شود. 

 

استفاده ازپــرسش هاي شفاهي :

در اين روش معلمان به تناسب محتواي درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتي را به صورت شفاهي مي پرسند اين روش بيشترين استفاده را دركلاسهاي آموزشي در نظام ما دارا مي باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده مي كنند.

 

استفاده از سؤالات تشريحي به صورت تحليلي ـ تبييني و خلا صه نويسي:

در اين روش يك يا چند سؤال تشريحي براي دانش آموزان مطرح مي شود واز او خواسته مي شود كه پاسخ سؤال را به صورت هاي توصيفي ـ تحليلي تبييني و خلا صه نويسي بنويسد.

 

انجام آزمــــايش :

انجام ازمايش به صورت فردي يا گروهي انجام مي شود انجام ازمايش مستلزم ايجاد فرضيه ـ طراحي ـ اجرا آزمايش و تهيه گزارش نتيجه آن است. استفاده از مهارت هاي تخمين زدن ـ اندازه گيري و به كارگيري حقايق و مفاهيم علمي و ... ازمواردي است كه در انجام آزمايش مي توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگيران با استفاده از بعضي از وسايل ومواد، عملادر باره مفهومي خاص تجربه كسب مي كنند.

 

   پروژه فـــــردي يا گــــروهی

پروژه كوشش علمي يك دانش آموز رادر حيطه مورد علا قه خودش نشان مي دهد. پروژه به دانش آموز اين امكان را مي دهد كه آزمايش كند تصميم بگيرد فرضيه بسازد، ايده ها را بررسي و امتحان كند به دنبال راه حل هايي بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنياي اطراف خود مطالعه كند. پروژه گروهي مستلزم شركت گروه دربرنامه ريزي ـ تحقيق ـ بحث گروهي و ارائه محصول است. 

 

اندازه گيـــري مبتني بر عملكــــرد:

دراين روش دانش آموز به انجام رفتار يا وظيفه خاص مي پردازد.اين كار بيشتر مستلزم انجام يك مهارت است. عملكرد دانش آموز در فرايند كار سنجيده مي شود و مورد ارزشيابي قرار مي گيرد.

 

نمــــايش :

در بحث نمايش دانش آموزان مهارتهاي تازه ياد مي گيرند يا مهارتهايي كه اموزش داده شده اند را به نمايش مي گذارند و نمايش آنها مورد ارزيابي و سنجش قرار مي گيرد.براي اين منظور دانش آموزان كه از قبل خود را براي آماده كرده اند در جلو كلاس مي ايستند و خود را مورد خطاب قرار مي دهندو ايفاي نقش مي نمايند.

 

مشاهده و استفاده از آن در ارزشيابــــي :

متخصصين ۴ شيوه مشاهده را به شرح زير ارائه نموده اند:

۱- مقيــــاس درجه بندي:

نقاط روي مقياس توصيف مي شود. توصيف ها عبارتهايي هستند كه به صورت رفتاري نشان مي دهندكه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقياس چگونه عمل مي كند .

 

۲- چك ليستها ( فهــــرستهاي بازبيني ):

به فهرستي از ملاك ها يا معيارهاي معيني گفته مي شود كه براي مقايسه كردن، مرتب كردن يا جمع آوري هر گونه اطلاعات براي مثال ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان تهيه مي شود.

در اين فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر يك از ملاك ها يا معيارهاي ياد شده دستيابي يا عدم دستيابي به آنها آشكار مي شود. در فرم ها وبرگها،فهرستي ازرفتارهايي كه قراراست مورد ارزشيابي قرارگيرند تهيه مي شود. رفتارهامورد مشاهده قرار مي گيرد و ارزشيابي آن به صورت كمي (نمره)يا توصيفي (خوب،متوسط و....)تعيين مي گردد .رفتار را مي توان عمل قابل مشاهده و اندازه گيري تعريف كرد كه ممكن است اين رفتار آشكار يا پنهان و غير قابل مشاهده باشد سيستم ارزشيابي فعلي بيشتر رفتارهاي آشكار را اندازه گيري مي كنداما در سيستم هاي پيشرفته آموزشي رفتارهاي پنهان و غير قابل مشاهده نيز مورد توجه قرار مي گيرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت يافته است.

 

۳- سوابق تــــــــراكمي:

در اين روش كه تمام پاسخ هاي فرد را در خلال مدت معيني در بر مي گيرد،اطلاعات جمع آوري و در مورد پيشرفت تحصيلي دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر مي شود وميزان پيشرفت اوارزش گذاري مي گردد.

 

۴- يادداشت رويدادهاي مهــــم:

از اين رو ش معمولابراي اندازه گيري نتايج عاطفي و رواني- حركتي مي توان استفاده كرد. ولي ارزشيابي آموزشي شامل توصيف واقعي از رويدادهاو اتفاقات معني داري است كه معلم در نتيجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جريان آموزش،يادداشت مي كند.در ارزشيابي از طريق مشاهده مي توان مانند الگوي زير عمل كرد .مشاهده رفتار فراگيران ثبت نتايج ارزشيابي در جدول مخصوص جمع بندي مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهايي.

 

اظهار نظر هاي كتبي و شفاهي معلم درباره بهبود عملكرد دانش آموز و پرهيزازنمره :

اين روش شامل اظهار نظرهايي است كه به صورت توصيفي توسط معلم درباره دانش اموز مي شود. اين اظهار نظرها مي تواند به صورت شفاهي به دانش آموز گفته شود ويا به صورت كتبي ثبت و به اطلاع دانش آموز يا ولي وي برسد و يا در محلي نگهداري شود.

 

دادن كارهاي عملـــي به دا نش آموزان : ( portfolio)

براساس دروس و محتواي ارائه شده و به منظور تثبيت يادگيري و شناسايي و ارزشيابي ميزان يادگيري انجام كارهايي به دانش آموزان واگذار مي شود. با توجه به سن دانش آموزان ـ موقعيت ـ شرايط ومحتواي دوره و پايه تحصيلي كارهاي عملي نيز متفاوت و گوناگون مي باشد. مواردي مانند تهيه نشريه ـ جمع آوري اطلاعات و تهيه گزارش ـ ساخت ابزار ـ مطالعه كتب ـ خلاصه نويسي ـ شركت در جلسات خاص ـ و ... را شامل مي شود.

 

مشـــاركت دادن دانش آموزان در ارزشيابي از خود يا ديگـــران:

در اين روش زمينه هايي فراهم مي گردد تا دانش آموز كار خود يا همكلاسي هايش را مورد رزشيابي قرار دهد. نمونه ساده آن تعويض برگه هاي پاسخ دانش آموزان به يك سؤال يا سؤالات مي باشد كه تصحيح آن توسط دانش آموزان با راهنمايي كلي معلم صورت مي گيرد.

 

روش يادداشت روزانــــه :

در اين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا احساسات ـ تجارب يادگيري فعاليت هاي كلاسي و ... را به طور روزانه يادداشت كند و براي ارزيابي در اختيار معلم قرار دهد يا از دانش آموز خواسته مي شود يادداشت هاي روزانه خود رادر كلاس توضيح دهد تبيين كند و به بحث بگذارد.

 

استفاده از آزمـــونهاي عملكــــردي مدا د ـ كاغذي :

دراين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعيتي شبيه سازي شده با استفاده ازمداد و كاغذ ميزان يادگيري و توانايي خودرا به نمايش بگذارد. مانند ارائه طرح يك لباس ـ اين روش دردروس فني و حرفه اي بيشتر كاربرد دارد.

 

 نمونه كـــــار :

در اين روش نمونه كارهايي از دانش آموز خواسته مي شود تا انجام دهد. البته اين عمل بايد در شرايط كنترل شده باشد مانند تايپ كردن يك متن يا تعمير يك وسيله برقي استفاده ازروش نمونه كار در دروس فني و حرفه اي كاربرد بيشتري دارد.

 

نظام نمـــره دادن در ارزشيابي مستمــــر :

ارزشيابي ها بر اساس معيار و ملاك مقايسه شامل موارد زير است :

الف ) ارزشيابــــي معيارمدار :

ميزان پيشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسي و معلم مقايسه مي شود .

 

ب) ارزشيابي هنجارمــدار :

معيار آموزشي ، عملكرد دانش آموز در مقايسه با ساير دانش آموزان است.

 

ج) ارزشيابي دانش آموز مــــدار :

معلم با مقايسه وضعيت فعلي و قبلي دانش آموز به ارزشيابي او مي پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا يسه نموده و از تشويق كمك مي گيرد و اعتماد بنفس او را تقويت كرده كه باعث پرورش تفكر منطقي و خلاقانه دانش آموز مي شود . دانش آموزان در طي فعاليت هاي آموزشي خود پي در پي مورد ارزشيابي قرار مي گيرند . فرايند ارزشيابي مستمر كه در قالب ارزشيابي هاي فعاليت مدار قرار مي گيرد جزئي از يك تدريس فعال تلقي مي شود.

 

قصه گویی و نمایش خلاق

 

 دليل استفاده از نمايش خلاق در كلاس درس چيست؟

 

تـــرجمه : پروين قائمـــی

 

تئاتر، اصالتاً نوعی هنر مبتنی بر همكاري جمعی است. نويسندگان، كارگردانان، هنر‌پيشگان، موسيقیدانها، طراحان، معماران و امثال آنها، همه با هم در خدمت خلق تئاترند. از آنجا كه مدارس و سازمانهاي هنري، پيوسته براي دستيابی به شيوه‌های آموزشی گوناگون تلاش می‌كنند و فعالانه كودكان را از طريق برنامه‌هاي درسی، در فعاليتهاي نمايشی درگير می‌‌سازند، نمايش خلاق در كلاس درس می‌‌تواند همۀ اين شيوه‌ها را به‌شكلی طبيعی و مؤثر، با يكديگر تركيب كند. شاگردان بايد بتوانند در زمينۀ مهارتهاي تجسمی، خلاقيت، اجرا و نقد صحنه‌هاي نمايشی، از پس وظايف گوناگون بربيايند و كارهای زيادي انجام دهند. در كتاب نمايشهاي خلاق: هنري براي كودكان، نوشتۀ جرالدين برين ‌سيكسGeraldine Brain Siks) )، يكی از نخستين مجريان نمايش خلاق، چنين می‌‌خوانيم: " تجربه‌هاي خلاق، مهيج، ضروری و نمايشی در خدمت يادگيري مستمر است."

 

هاوارد گاردنرHoward Gardner) )، استاد علوم شناختی و تعليم و تربيت دانشكدۀ علوم تربيتی دانشگاه هاروارد، در تحقيق ارزشمند خود، به «هوشهای چندگانه» اشاره و آنها را بدين صورت فهرست‌بندي می‌‌كند: زبانی/كلامی، منطقی/رياضی، فضايی/بصري، موسيقايی/ريتميك، بدنی/حركتی، درون‌فردي، ميان‌فردي، (ناتوراليستی، اگزيستانسياليستی/معنوی). فعاليتها و كار صحنه‌اي نمايش خلاق مستلزم استفاده از زبان گفتار، بداهه‌گويی، مهارتهاي تجسمی، تفكر هندسی، حفظ متون و توانايی همكاري با ديگران، ذوق موسيقايی و ريتم و شناخت بدن و توانايی استفاده از آن براي انتقال افكار و احساسات [به ديگران] است.  

    

بنجمين بلوم (Benjamin Bloom)، روانشناس تربيتی و استاد دانشگاه شيكاگو و نويسندۀ همكار در كتاب رده‌بندي اهداف آموزشی، بر تقويت توانايیهاي حل مسئله و مهارتهاي سطحِ بالاتر  تكيه و آنها را به شرح زير فهرست می‌‌كند: آگاهی، درك، كاربرد، تحليل، تركيب و ارزيابی. نمايش خلاق، اين‌گونه مهارتها را تقويت می‌‌كند. دانش‌آموزان هنگام خلق صحنه‌هاي مبتنی بر بداهه‌ و شركت در آنها و اقتباس داستانهاي گوناگون برای اجراي نمايش، بايد شخصيتها را نامگذاري كنند، طرح نمايشنامه را تشخيص دهند، بداهه‌سازي كنند .گفت ‌و گوها و صحنه‌هاي نمايش را مجدداً بيان و تنظيم كنند، صحنه‌هاي خود و يكديگر را ارزيابی و نقد كنند .اجزا را كه كل كار را دربرمی‌گيرد تحليل كنند، دربارۀ صحنه‌هاي خود مجدداً بينديشند، آنها را تمرين و با توجه به تغييرات و بازنويسیها، مجدداً اجرا كنند. بسياري از شيوه‌های آموزشی و مهارتهاي فكري سطح بالاتر را می‌‌توان در درس نمايش خلاق به‌كار گرفت ... كه اين بسيار مفرح است.

 

 منبع: www.youthstages.com

قصه گویی و نمایش خلاق

 

 

 نمایش خلاق چیست؟

 

 

 Janine Moyer Buesgen))

ترجمه: سعيد اميدی

 

 

نظرات بسیاری در مورد اینکه نمایش خلاق چیست و چه باید باشد وجود دارد اما من فقط يك تعريف برای آن دارم. در اصل، نمایش خلاق فعالیتی نمایشی است که در آن تجربۀ شرکت‌کنندگان هدف اصلی به‌شمار می‌رود. این موضوع متفاوت از کلاسهای تئاتر است که هدف غائی در آنها آمادگی برای اجراست. معمولا نمایش خلاق برای کودکان 4 تا 9 ساله در نظر گرفته می‌شود. سنينی كه، اگر هیچ فشاری برای اجرا وجود نداشته باشد شرکت‌کنندگان می‌توانند از تجربۀ نمایشی بهره‌مند شوند. نمایش خلاق شامل بازی نمایشی، اجرای داستان، سفرهای تخیلی، بازیهای تئاتر، موسيقی و رقص است. معیار در کلاس نمایش خلاق بر وانمود كردن است و نه فقط بازی کودکان. از آنجا كه در نمایش خلاق تاكيد بر روند اجراست و نه حاصل كار، آموزگاران آزادند تا به هر میزان که لازم است به اين كار زمان اختصاص دهند. هنگامی ‌که دانش‌آموزی در کلاس نمایش خلاق، به‌دلیل کمرویی یا ترس، ترجیح می‌دهد به‌جای شرکت در نمایش، صرفاً بیننده باشد، آموزگار می‌تواند به او اجازۀ اين كار را بدهد.

 

در تابستان سالی که من در کلاس نمایش خلاق برای کودکان 4 و 5 ساله تدریس می‌کردم دختری به نام ملیسا تمایلی به شرکت در اجرای داستانها نداشت. در عوض، من و آموزگار همکارم به او اجازه دادیم به تماشای بچه‌ها بنشيند. ملیسا همیشه به كارهای همکلاسیهایش علاقه‌مند بود و در فعالیتهای هنری و بازیهایی شرکت می‌كرد که احساس نكند در کانون توجه قرار گرفته است، زیرا با توجه به اينكه مليسا فرصت لازم را براي بر‌طرف كردن مشكلاتش در اختيار داشت، متوجه شده بود كه در کلاس ایمن است. تا پایان آن تابستان ملیسا با خوشحالی به جمع گروه نمايش همكلاسيها پيوست. او حتی در روز مشارکت (Sharing day) كه پدرها و مادرها به تماشای نمايش کلاس آمده بودند نقش ملکۀ شرور را بازی کرد.

 

این آزادی عمل در شرايط متضاد اين وضعيت نیز کاربرد دارد. یعنی هنگامی که اعضای کلاس براي فعاليت نمايشی بسيار مشتاقند و در اين كار كاملاً تبحر يافته‌اند، خود آموزگار می‌تواند به جمع بازيگران بپيوندد و به بچه‌ها اجازه دهد تا به‌جای اینکه به راهنمایی او گوش كنند، خودشان ابتكار عمل را به‌دست گيرند. نمایش خلاق به کودکان کمک می‌‌کند كه چیزهایی دربارۀ احساسات، حل مشکلات، و ارتباط با دیگران بیاموزند. دانش‌آموزان طی تجربياتی كه از نمايش كسب می‌‌كنند، قدرت تخیل و اعتماد به ‌نفسشان را پرورش می‌دهند. يكی از نكات جالب در نمايش خلاق اين است كه هیچ پاسخی اشتباه نیست: در بازي حیوانات حرف می‌زنند، کودکان به فضا یا جنگل سفري می‌‌کنند، و آسمان سبز و علفها آبی‌اند. 

 

 منبع : www.creativedrama.com

روانشناسی آموزش خواندن

 

 مراحل فراگیری نوشتن در کودکان

 

ابراهيم فرمانی شجاعت

 

وقتي کودک شالوده گوش دادن و صحبت کردن را فرا گرفت، فراگيري خواندن و نوشتن را آغاز مي کند. در طول تاريخ، آموزش نوشتن به اندازه آموزش خواندن مورد توجه بوده است. براي اينکه آموزش نوشتن از کارآيي لازم برخوردار باشد، لازم است از نحوه فراگيري نوشتن کودکان و سطوحي که در اين فراگيري طي مي کنند، آگاه باشيم. آگاهي از نقاط عطفي که کودکان در فراگيري نوشتن طي مي کنند، به ما کمک مي کند برنامه ريزي و تعامل با آنها را متناسب با رشد و توانايي هاي آن ها پي ريزي کنيم. لازم به تذکر است که اين نقاط عطف، حول و حوش يک سن (البته به ميزان متفاوت) درکودکان رخ مي دهد.

 

نقاط عطف فـــراگيري نوشتن در کــــودکان

ساورز نقاط عطفي را که کودکان آمريکايي در هنگام فراگيري نوشتن طي مي کنند، به اين شرح معرفي مي کند:

 

الف) مـــرحله خط خطــي کـــردن :

کودک نوپا کاغذ را خط خطي مي کند، به تدريج خط خطي کردن ها، شکل هنرمندانه اي به خود مي گيرند و نهايتاً تلاش هاي آغازين کودک براي نوشتن کد يک زبان خاص شروع مي شود. بايد دانست، تجربه هاي قبلي کودک و توانايي هاي او در زبان شفاهي، و رشد احساسي ـ اجتماعي، حرکتي و شناختي، روي هم رفته تعيين کننده رفتارهاي نوشتاري اوليه کودک هستند.

 

ب) امــــلاي من در آوردي:

اين مرحله حول وحوش 5 سالگي رخ مي دهد. مثلاً distrub را به صورت dstrb  مي نويسد يا not را به صورت nat مي نويسد. همچنين زمان افعال را هميشه حال در نظر مي گيرد.

 

ج) املاي قـــــراردادي:

اين مرحله حول و حوش 5 سال و ده ماهگي تا 6 سال و سه ماهگي رخ مي دهد. در اين مرحله، کودک مي تواند برخي از کلمات را بخواند، ولي نمي تواند آن ها را بنويسد. با اين توضيحات روشن مي شود که در چهار سال اول زندگي کودک، پايه و اساس آموزش نوشتن رسمي 5 در او شکل مي گيرد. منظور از نوشتن رسمي، استفاده از کد نوشتاري يک زبان، متناسب با هدف (مقاصد) و نيز مخاطبان متفاوت است. با شروع آموزش مدرسه ، نوشتن رسمي شروع مي شود. در مدرسه روي يادگيري ديداري کل کلمه تأکيد مي شود که به کودک در يادگيري استراتژي ديداري املا6 مي کند. در اين زمان درک و ارزش نهادن به تلاش هاي نوشتاري اوليه کودک مي تواند، محيط مناسبي براي پيشرفت او در امر نوشتن فراهم کند. در پايان سال اول ابتدايي از کودکان انتظار مي رود که بر نوشتن حروف الفبا مسلط شوند.

 

در اين مرحله، کودک به توليد فيزيکي حروف توجه کم تري مي کند و حروف و ارقام را رونويسي مي کند و درک ديداري او به حدي مي رسد که تفاوت هاي اندک ميان حروف ، مثلاً ميان " ب" و "ت" را پيش بيني مي کند. همچنين مي تواند تمايزات شنيداري ظريف تر مثلاً ميان "ب" و "پ" را تشخيص دهد. رفته رفته توجه کودک به الگوي هجايي واژه ها جلب مي شود. در مطالبي که براي کودکان تهيه مي شوند ، معمولاً کلمات بايد دو الگوي هجايي خاص داشته باشند:

۱- الگـــــــوي cvc

( صامت آغازي + واکه مياني + صامت پاياني) مثلاً کلمه" توپ" (ت+و+پ)

۲- الگوي هجايي cvcv 

( صامت آغازي + واکه مياني + صامت دوم+ واکه پاياني ) مثلاً کلمه " بابا" (ب+ ا+ب+ا) .

 

کلماتي با الگوي هجايي cvc و cvcv فهرست خوبي از کلمات را براي تمرين نوشتن يک نويسنده مبتدي فراهم مي آورند. تا اين مرحله، دانش نوشتاري کودک در سطح واژه ، شامل اطلاعاتي در مورد واجها، حروف، روابط ميان صامت ها، مصوتها و هجاهاست. اگر معلم بتواند انگيزه بيش تري در کودک ايجاد کند، او به سرعت از نوشتن کلمات منفرد ، به نوشتن جمله رو مي آورد. البته جملات اوليه کودک صرفاً شامل دسته هايي از کلمات هستند، اما رفته رفته شباهت بيش تري با جملات رسمي پيدا مي کنند. به تدريج نقطه گذاري، فاصله گذاري و برخي ايجاد ارتباط شفاف با خواننده ( مخاطب ) را مي آموزد.

 

نکاتي که معلم ( مربي ) در طراحي فعاليتهاي نوشتاري مناسب براي فراگيران کوچک،  بايد مدنظر داشته باشند به قرار زيرند:

 

۱- نقش مهـــارتهاي حــــرکتي

قبل از فراگيري مهارتهاي حرکتي جزئي، بايد فراگيري مهارتهاي حرکتي کلي صورت گيرد. با اين فرض، معلمان کودکستان و کلاس اول بايد فعاليتهاي حرکتي کلي را دربرنامه روزانه شان بگنجانند. طراحي تصويرهايي با قلم مو و انگشت دست روي شن و ... به آمادگي قبل از نوشتن منجر ميشود. پس از فراگيري مهارتهاي حرکتي کلي، کودکان آماده ميشود که در زمينه مهارت حرکتي ظريف نوشتن آموزش ببيند. معمولاً اولين نوشت افزارهاي کودک، نمونه بسيار بزرگي از همان نوشت افزارهاي مختص بزرگترها هستند. مداد بچه هاي کودکستاني بايد بلندتر، ضخيمتر و قطورتر از مداد بزرگترها، و خطوط روي کاغذ نيز يک تا دو اينچ 7 بلندتر باشند. استفاده از نوشت افزارهاي مورد استفاده بزرگترها به کندي و در فاصله زماني سه تا چهار سال رخ ميدهد و معمولاً کلاس سوميها و کلاس چهارميها اجازه دارند که از نوشت افزارهاي مناسب بزرگترها استفاده کنند.

 

۲- محيط نــــوشتن

محيط نوشتن بسيار شبيه محيط خواندن است، زيرا وظيفه ايجاد زمان، فضا و نوشت افزار مناسب، به عهده معلم است. نوشتن بايد بخشي از فعاليت هاي روزمره کلاس کودک باشد که معمولاً به سه مهارت زباني ديگر اعم از: خواندن، شنيدن و صحبت کردن در آميخته است.

 

۳- داشتن نگــــــرش مثبت

نگرش مثبت معلم نسبت به تلاش هاي نوشتاري کودک، به اندازه فراهم کردن زمان و فضا و مطالب نوشتاري مناسب حائز اهميت است. متأسفانه بزرگترها غالباً آن صبر و تحملي که در مورد خواندن ابتدايي کودک بروز مي دهند، در مورد نوشتن او نشان نمي دهند. مثلاً خط خطي کردن ها ، از نظر بزرگ تر ها پديده اي بي اهميت تلقي مي شود. در حاليکه بايد دانست، خط خطي کردن ها و تقاشي ها سطوح آغازين نوشتن هستند که در پيشرفت مهارت نوشتن کودک در مراحل بعدي بسيار حائز اهميتند. بنابر اين تلاش هاي کودک در اين مرحله، بايد مورد تشويق بزرگتر ها قرا گيرد. در گذشته، معلمان به کودکان اجازه نمي دادند که از املاي من در آوردي استفاده کنند. همين امر، توانايي کودکان را در نوشتن جملات و داستان هاي محدود مي کرد. معلمان به جاي اين که به ايده يا داستاني که کودک مايل است بنويسد توجه کنند، به املاي صحيح آنها توجه داشتند و همين مسأله باعث مي شد، کودک دقت خود را روي املاي حروف و کلمات مفرد صرف کند، نه روي ايده يا داستاني که مايل است بنويسد. در نتيجه به شدت خسته مي شد. معلمان بايد به اين باور برسند که خواندن و نوشتن کودکان از طريق انجام تمرينات بيش تر پيشرفت مي کند و آن ها بايد در پذيرش تلاش هاي کودکان در هر دو زمينه خواندن و نوشتن، حوصله بيش تري به خرج دهند. واکنش مثبت معلم و بر انگيختن کودک به سمت تلاش بيشتر، مهم ترين مؤلفه در ايجاد يک کلاس نوشتن مناسب است.

 

۴- الگـــو بودن معلـــم در معــــرفي نقشهاي نـــوشتن

نقش ديگر معلم در آموزش نوشتن اين است که الگويي در معرفي نقش هاي نوشتن باشد. يادداشت هايي که معلم براي والدين مي نويسد، تهيه کارت هايي با نام کودکان روي ميز تحرير آنها و نوشتن نامه هاي تشکر آميز به شاگردان داوطلب فعاليت کلاسي، از جمله شيوه هايي هستند که معلمان به واسطه آنها اهميت نوشتن با مقاصد اجتماعي و ارتباطي را نشان مي دهند. اين گونه هاي نوشتاري متفاوت، به نويسنده مبتدي نشان مي دهند که نوشتن مي تواند به دلايل متفاوتي صورت گيرد. او در مي يابد که نوشتن صرفاً موضوعي براي ادامه تحصيل نيست، بلکه ابزار ضروري و مفيدي براي ارتباط با ديگران است.

 

۵- تشـــويق دانش آموزان به نوشتن گــــروهي

معلم مي تواند شاگردان را به گروه هاي کوچک تقسيم و آن ها را به نوشتن داستان ترغيب کند و يا عبارت ناقصي به آن ها بدهد تا خودشان تکميل کنند. بهتر است قبل از اين که معلم از کودک بخواهد داستان بنويسد، مختصري در مورد طرز نوشتن آن توضيح دهد. او مي تواند از فعاليت هاي نوشتاري متناسب با سن کودک استفاده کند. کودکان موقعي از خلق داستان خود لذت مي برند که قبلاً فن نوشتن آن را آموخته باشند.

 

۶- استفاده از انـــواع محصـــولات نـــوشتاري معنـــي دار

محصولات نوشتاري متناسب با سن کودکان بسيار زيادند و در کتاب هايي که به آموزش نوشتن اختصاص دارند، به تفضيل موجودند. در استفاده از انواع محصولات نوشتاري مناسب، معلم بايد به چند نکته توجه داشته باشد: براي اين که کودک دريابد رابطه ميان يک کلمه و آنچه اين کلمه بدان ارجاع مي دهد، دلبخواهي است، معلم مي تواند از تصوير واژه استفاده کند؛ يعني از نقاشي، طرح و يا عکس، در کنار کلمه تايپ شده استفاده کند. بسط داستان نيز فعاليتي است که کودک در طول آن، از خود مطلبي به کتاب داستان اضافه مي کند. اين فعاليت به اين صورت است که معلم با صداي بلند کتاب داستاني را مي خواند و کودکان را تشويق مي کند که به طور شفاهي مطالبي را بدان اضافه کنند. با اين تمهيد هم زبان شفاهي و هم زبان نوشتاري کودکان تقويت مي شود. زيرا به اين ترتيب آنها آنچه را که به طور شفاهي مي گويند، مي نويسند. معلم با خواندن نوشته کودک و نشان دادن واکنش نسبت به آن ( البته واکنش نسبت به خود مطلب و نه نحوه نوشتن آن )، موردي از نقش ارتباطي نوشتن را به کودک نشان مي دهد. از طرف ديگر با برگرداندن نوشته کودک به او، طريقه پاسخ دادن و نيز صحيح نويسي را به کودک آموزش مي دهد. نکته قابل توجه ديگر اين است که در هنگام آماده کردن فعاليت هاي نوشتاري براي کودکان، معلم بايد مشخص کند، آيا اين نوع نوشتن فقط براي تمرين است يا اين که هدفمند است؛ يعني معنا و هدفي براي آن پيش بيني شده است. اگر هدف از نوشتن براي کودک روشن باشد، انگيزه او براي توليد نوشته هاي داراي کيفيت بالا افزايش مي يابد.

 

۷- اهميت تـــوجه به خصوصيات فـــردي کـــودک

معلم خاص کودکان مبتدي بايد متوجه اين نکته باشد که سطوح نوشتاري فراگيران متنوع است. دانش آموزاني که تجربه محدودي از کتاب دارند يا ناتواني خاصي دارند، هنوز در سطوح بسيار ابتدايي مهارت نوشتن هستند، در حاليکه برخي از همسالان آنها به راحتي نام خود را مي نويسند و برخي ديگر، از املاي من درآوردي استفاده مي کنند. تفاوت توانايي هاي نوشتاري کودکان، به رشد فيزيکي، اجتماعي و شناختي آن ها و ميزان آشنايي آنها باسواد ( قبل از آموزش رسمي ) بستگي دارد. معلمي که به کودکان آموزش مي دهد، بايد اجازه دهد که هر کودک با آهنگ خاص خود پيش رود و براي فرديت او ارزش قائل شود.

 

جامعه شناسی

 

 رویکردهای آموزش و پرورش

 

 ( سیستمی، نظری، نوین )

 

نظام آمــوزش و پــرورش ایــران

تاریخچــه

نظام آموزش و پرورش نوین ایران از کودکستانها، دبستانها، مدارس راهنمایی، دبیرستانها، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تشکیل شده است. مقدمات ایجاد این نظام، از زمان تأسیس دارالفنون، در سال 1228 هجری شمسی و وزارت علوم در 1232 هجری شمسی فراهم شد و بعد از انقلاب مشروطیت به تدیج سازمان و تشکیل یافت.

 

سیـــر تحـــولــی و رشد

پس از مشروطیت و سالهای بعد از آن، تعداد معدودی مدارس جدید بوسیله میسیونرهای مذهبی، فرهنگ دوستان، تحصیل کرده‌های خارج، و دولت ایجاد شد. تأسیس این مدارس که برنامه‌های آموزشی آنها، به اقتضای زمان، ارجحیت فراوانی بر مکتب خانه‌ها داشت، تحت تأثیر نفوذ فرهنگ و تمدن اروپایی صورت گرفت و کوشش و تلاش فرهنگ دوستان و روزنامه‌های روشنگر و ترقی خواه که در خارج به زبان فارسی منتشر می‌شد در بنیان گرفتن آموزش و پرورش سهم بسزایی داشت. انقلاب مشروطیت، صدور فرمان و تدوین قانون اساسی و متمم آن در سالهای 1285 و 1286 هجری شمسی ، زمینه نضج نظام آموزش و پرورش را میسر ساخت و همزمان با آن ، تقاضاهای اجتماعی برای آموزش و پرورش افراد جامعه نیز فزونی گرفت. اصل هجدهم متمم قانون اساسی مشروطیت تحصیل و تعلیم علوم و معارف و صنایع را مگر آنچه شرعاً ممنوع باشد، آزاد اعلام کرده ، اصل نوزدهم به متمرکز بودن آموزش و پرورش و مسئولیت دولت در تأسیس و اداره مدارس اشاره می کرد: تأسیس مدارس با مخارج دولتی و ملی و تحصیل اجباری باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شود.

 

تحلیل نظام آمــوزش و پـــرورش ایـــران

۱- ابتدا به ظهور و رونق مدارس جدید خصوصی و دولتی می توان اشاره کرد که قبل و بعد از مشروطیت پیدایش یافته، در صدد بر آمدند آمــوزش و پرورش عمومی در بین آحاد مردم گسترش دهند. این مدارس برای تحقق آرمانها و بر اساس قوانینی که صرف‌نظر از تفاوتهای اجتماعی،فرصتهای برابر آمــوزش و پرورش را به مردم نوید می دادند، تأسیس شدند. تحولات اجتماعی و عوامل چندی در سالهای بعداز انقلاب مشروطیت چنین آموزش و پرورشی را متناسب و مطلوب جلوه میداد.

 

۲- دوره بعد از مشروطیت تا ظهور رضاخان را می‌توان دوره عدم ثبات اوضاع سیاسی و خرابی اقتصاد کشور دانست. هنوز بعد از دگرگون شدن نظام حکومتی و استقرار نظام جدید ، دستگاه حکومتی کارآمدی بوجود نیامده بود. به علت مسائل و مشکلات داخلی و مداخله خارجی، در زمینه آموزش و پرورش چندان گام مهمی برداشته نشد و علی‌رغم تلاشهای صدر مشروطیت و هدفها و برنامه‌های پیش بینی نشده، فقط چند مدرسه تأسیس شد و تعداد دانش آموزان چندان تغییری نکرد.

 

۳- اوان سلطنت رضا شاه بیشترین کوششها در جهت تقویت و تجدید سازمان ارتش و تحکیم وحدت ملی و استقرار یک حکومت مرکزی قدرتمند مصروف شد. لذا، به آموزش و پرورش توجه چندانی مبذول نشد. مع هذا، قدمهای برداشته شده مبنای اقدامات آتی شد. در این دوره، برنامه تحصیلات ابتدایی و متوسطه تدوین شد که به موجب آن، آخر هر شش سال، می‌بایستی امتحانات نهایی عمومی به عمل آید. تأسیس دانشسراهای مقدماتی و بالاخره تاسیس دانشگاه تهران درسال 1313 هجری شمسی اساس اقدامات آتی را فراهم کردند.

 

عملکـــرد آمـــوزش و پـــرورشــی ایــران

از زمان مشروطیت تا انقلاب اسلامی 1357، نشان می‌دهد که علی‌رغم پیش بینی‌ها و قوانین مصوبه، تعمیم آموزش ابتدایی، طی این مدت طولانی، میسر نشد و دولتهای وقت، عملا از عهده اجرای قوانین مصوبه و تحقق هدفهای آموزشی کشور برنیامدند. سایر جنبه‌های آموزش و پرورش، از جمله فلسفه و سیاست و خط مشی‌ها، رویه‌ها، برنامه‌ها و سازمان و مدیریت آن نیز به علت ناهماهنگی با ویژگیهای فرهنگی و نیازهای عمومی جامعه، کارآمد و مؤثر واقع نشدند و اگر احیانا توانستند جا بیفتند و نهادی شوند، عملا نظام آموزش و پرورش را با مشکلات روزافزونی مواجه ساختند.

 

رویکـــرد سیستمــی آمــوزش و پـــرورش

نگاه اجمالــــی

اگر بخواهیم نظام آموزش و پرورش را به صورت یک کل یگانه و پویا درک کنیم، با دشواری مواجه خواهیم شد. اغلب تحقیقات، اجزایی از نظام آموزش را در مرکز توجه قرار می‌دهند و هر یک از رویکردهای نظری، کانونهای توجه ویژه خود را دارند. برای اینکه بتوان تصویری کلی از نظام آموزش و پرورش بدست آورد، لازم است آنرا به صورت یک سیستم تعریف و توصیف کرد.

 

تعـــریف رویکــرد سیستمـــی

مفهوم پردازی یک نظام کلی، و روابط و کنشهای متقابل اجزای گوناگون آنرا در چارچوب یک مدل، میسر می‌سازد. یک چارچوب مفهومی است که در آن، می‌توان ویژگی‌های مشترک بسیاری از محیط‌های آموزشی را ملاحظه کرد.

 

سیستــــم

به عنوان واحد اجتماعی مورد نظر، ممکن است معرف یک جامعه بطور کلی، یک نهاد اجتماعی (مثل خانواده یا آموزش و پرورش)، یک سازمان (نظیر یک مدرسه خاص) یا یک سیستم فرعی (مثل یک کلاس درس) باشد. واحد مورد مطالعه ، به عنوان سیستم، مرکز فعالیت است. سیستم دارای ساختار و کارکردهاست. با توجه به این ویژگیها، می‌توان آنرا سازمان نامید.
سیستم یا سازمان متشکل از ساختار و کارکردهاست. ساختار آن شامل اجزا، اجزای فرعی، شغلها و نقشهاست. کارکردها به وظایف و مأموریتهای سیستم اشاره می‌کتد. فراگردها سیستم را فعال می‌سازند. تصمیم‌گیری مدیران، ارتباطات میان اعضای سیستم و پرورش سازمانی اعضا برای کار گماری و ایفای وظیفه، از جمله فعالیتهایی هستند که بطور مستمر در سیستم اتفاق می‌افتند. در یک سازمان آموزشی، فعالیت اصلی و عمده، تدریس و یادگیری است.

 

کنش و واکنش متقابل با محیط

معنای ضمنی باز بودن سیستم این است که میان سازمان و محیط پیرامون آن ، روابط و کنش و واکنشهای متقابل وجود دارد. محیط سازمان شامل همه آن چیزهایی است که نسبت به آن خارجی بوده به طریقی سازمان را تحت تأثیر قرار می‌دهند. معمولا، محیط شامل تمام سیستمهای پیرامونی است. برای یک سازمان، محیط عبارتست از تمام سازمانهای همکار یا رقیب.

 

سازمـــان اداری

۱- محیط تکنولوژیکی است که تحولات آن، عملیات سازمان را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

۲- محیط سیاسی است که از طریق کنترل قانونی بر سازمان تأثیر می‌کند.

۳- محیط اقتصادی است که سازمان از طریق آن بودجه یا سرمایه مورد نیاز را تأمین می‌کند.

۴- محیط اجتماعی است که نگرشهایی نیز حاکم بر آن است.

۵- ارزشها ، هنجارها و تغییرات در جامعه است که غالبا در جنبش‌ها و حرکتهای اجتماعی بازتاب پیدا می‌کند.

۶- تغییرات جمعیتی ، و نظایر آنها ، سیستم یا سازمان برای رفع نیازها و تأمین منابع و کسب اطلاعات به محیط خود وابستگی دارد.

 

انواع نظامهــای آمــوزش و پـــرورشی

۱. سیستـــم درونداد 

سیستم یا سازمان، از محیط خود اطلاعات، مواد، افکار تازه، منابع مالی، و افرادی برای اشتغال در آن، بصورت درونداد، دریافت می‌کند. به علاوه افرادی که در سازمان کار می‌کنند، به سایر سیستمها در محیط تعلق دارند، از قبیل خانواده‌ها و گروهها، بعضی از دروندادهای محیطی برای بقای سازمان، حیاتی و اجباری‌اند، بعضی دیگر، چندان اهمیت یا فوریتی ندارند.

 

۲. سیستـــم برونداد

حاصل کار سیستم یا سازمان که در اشکال مختلف به محیط بر می‌گردد، برونداد نامیده می‌شود، مثل کار تکمیل شده یک تحقیق بصورت یافته‌های آن، دانش آموختگان یک دانشگاه، افت تحصیلی و تولید اطلاعات یا تکنولوژی جدید و غیره.

 

۳. بازخـــورد (Feed Back)

معنای بازخورد به سادگی این است که سازمان با کسب اطلاعات درباره نتایج کار خود ، در فراگرد فعالیتهای خود تجدید نظر به عمل می‌آورد و با دریافت اطلاعات تازه از محیط، خود را با تغییرات و نیازمندیهای محیط سازگار می‌سازد، مثلا مدیران یک سازمان، وضعیت فعلی و نتایج کار را با هدفهای مطلوب مقایسه کرده به اصلاحات لازم، اقدام می‌کنند یا با دریافت بازخورد از محیط، تغییرات لازم را به عمل می‌آورند.

 

رویکـــرد نظــری آمــوزش و پــــرورش

نگـــرش کلی

جامعه شناسی آموزش و پرورش، رشته علمی نسبتا جدیدی است که عمده‌ترین تحقیقات و تألیفات مربوط به آن در نیم قرن گذشته پدید آمده است. با وجود این، ریشه‌های آن را در آثار جامعه شناسان قرن نوزدهم، بویژه در اروپا، می‌توان جستجو کرد. در سالیان اخیر، این رشته، جهت گیری نظری قویتری پیدا کرده است.

 

کارکـــردگـــــرایی

این رویکرد نظری که از آن به عنوان نظریه توافق (Consensus Theory ) نیز نام برده می‌شود، نظام جامعه و نهادهای آنرا ، متشکل از اجزای همبسته‌ای می‌داند که در پیوند با یکدیگر فعالیت کرده، هر کدام کارکرد لازم و معینی را برای گردش کار و بقای کل جامعه، انجام می‌دهند. از این دیدگاه، طرز کار جامعه ، غالباً به طرز کار بدن انسان تشبیه می‌شود که در آن هر یک از اعضای بدن، نقش ویژه‌ای در بدن ایفا کرده و همه اعضا از لحاظ بقا، به یکدیگر بستگی دارند. از این دیدگاه، نظام آموزشی به عنوان بخش لاینفکی از کل نظام جامعه تلقی می‌شود که کارکردهایی نظیر انتقال فرهنگ و جامعه پذیری را، برای حفظ نظام اجتماعی جامعه، انجام می‌دهد. در این زمینه، تربیت اخلاقی، انظباط ، القای ارزشها و آموزش حرفه‌ای، از دید جامعه شناسانی نظیر دورکیم و پیروان او، مهم قلمداد می‌شوند.

 

نظــــریه‌های تضاد

در حالی که نظریه‌های توافقی بر یگانگی و ثبات اجتماعی تأکید می‌ورزند، نظریه‌های تضاد بر ماهیت اجبار و تغییر در جامعه تأکید می‌کنند. در نظریه‌های تضاد ، مبارزه قدرت، پویایی اصلی زندگی اجتماعی به شمار می‌رود. این نظریه‌ها بر آنند که وجود گروههای اجتماعی ذی نفع و رقابت‌جو همواره جامعه را درمعرض تضاد و کشمکش قرار می‌دهد. انواع این رویکرد، تحت تأثیر اندیشه‌های کارل مارکس و ماکس و بر پدید آمده‌اند. نظریه‌های تضاد ، نظامهای اجتماعی را به دو گروه متمایز دارا و ندار یا سلطه‌گر و سلطه‌بر، تفکیک می‌کنند. رابطه میان این دو گروه معارض، نابرابر و استثماری است. گروه مسلط، از امتیازات قدرت، ثروت و کنترل منابع مادی جامعه برخوردار است. گروه تحت سلطه، فاقد آنهاست. در نتیجه، اهداف و برنامه‌های یک گروه غالباً در تضاد با اهداف و برنامه‌های گروه دیگر است.

 

تعامل گـــرایی

این رویکرد جامعه شناختی، به تعامل میان افراد می‌پردازد. تعامل ، طبعا اجتماعی است نه شخصی، زیرا حداقل مستلزم دو شخص است. تعامل، فراگرد سازگاری متقابل رفتاری است. رویکرد تعاملی که از جنگ جهانی دوم به این سو بطور روز افزون رواج و شهرت یافته بر مسائل روانی - اجتماعی تأکید می‌کند.
در جامعه شناسی آموزش و پرورش ، پژوهشگری که با رویکرد تعاملی مطالعه می‌کند، احتمالا ، کنشهای متقابل میان گروههای همالان ، (Pear Groups) معلم ـ دانش‌آموز ، معلم ـ مدیر ، نگرشها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، ارزشهای معلمان و دانش آموزان ، خودانگاریهای (Self -Concepts) دانش آموزان و تأثیر آن بر آرزوها و آرمانها ، پایگاه اجتماعی و اقتصادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را مورد توجه قرار خواهد داد.

 

انواع نظــریه تعامل گــرا

۱. نظـــریه بـــرچسب زدن (Labeling Theory)

اگر به کودکی ، به کرات گفته شود که کودن است و پیشرفتی نخواهدکرد، او ممکن است این برچسب را به عنوان وجهی از خود انگاری خویش پذیرفته و همانگونه که برچسب القا می‌کند، رفتار کند. شواهدی حاکی از آن است که دانش آموزان بسته به انتظارات معلم ، خوب یا بد رفتار می‌کنند.

 

۲. نظــریه مبادله (Exchange Theory)

نظریه مبادله بر این فرض استوار است که کنش‌های متقابل ما ، متضمن داد و ستد است. کنشهای متقابل ، افراد گروهها را به الزامات و تعهداتی مقید می‌سازد، مثلا دانش آموز یاد می‌گیرد و معلم پاداش دریافت می‌کند. این رفتار احتمالا ادامه می‌یابد.

 

انواع رویکـــردهای نوین در جامعه شناسی آمــوزش و پــرورش

نگاه اجمالــی

از دهه 1970 به این سو، رویکردهای تازه‌ای نسبت به آموزش و پرورش ، در میان جامعه شناسان رایج شده است. از جمله ، جامعه شناسان انگلیسی، در واکنش به رویکردهای کلان نگر کارکردگرایی و نظریه‌های تضاد، با دیدی خردنگر، آموزش و پرورش آموزشگاهی را مورد توجه قرار داده ، انواع تعامل (Interaction) در محیطهای آموزشی، اشرات الگوهای زبان (Speech Pattern) بر پیشرفت تحصیلی و فراگرد باز آفرینی فرهنگی (Cultural Reproduction) را مورد پژوهش‌های دقیق قرار داده‌اند.

 

انواع نظریه‌های جدید آموزش و پرورش آموزشگاهی (Theories Of Schooling)

نظریه  بازیل برنستاین (Basil Bernstien)

درباره ماهیت آموزش و پرورش نوین و نا برابری‌های ناشی از آن ، چند نظریه مهم وجود دارد که نظریه بازیل ، جامعه شناس انگلیسی، از آن جمله است. رویکرد او در این نظریه، به جای اینکه تازگی داشته باشد، ترکیبی از رویکردهای خرد و کلان است. وی معتقد است که در ابعاد ساختاری نظام آموزشی و جوانب تعاملی آن، نیاز به یگانگی دارند. این یگانه سازی و ترکیب، در نظریه او به خوبی مشاهده می‌شود. به زعم برنستاین، الگوهای زبان پاسخگویی کودکان، موجب تداوم و استوار طبقه اجتماعی آنان می‌گردد. الگوی سخنگویی شخص به وسیله موقعیت اجتماعی خانواده او معین می‌شود. این الگو، به نوبه خود، موقعیت او را در جامعه تحت تاثیر قرار می‌دهد. مثال بارز آن تاثیر تفاوت الگوهای زبانی کودکان طبقات اجتماعی مختلف بر عملکرد آموزشی آنان در مدرسه است. البته برنستاین، ارزیابی اثرات عوامل دیگر بر عملکرد آموزشی، نظیر تبعیض در شرایط تدریس و یادگیری را مهم می‌شمارد.

به نظر برنستاین، کودکانی که الگوی زبانی مبسوط و ماهرانه دارند به طرز بارزی تواناتر از کودکانی که الگوی سخنگویی محدود دارند، از عهده وظایف و الزامات آموزش و پرورش مدرسه‌ای بر می‌آیند. منظور از تفاوت الگوهای زبان، اشاره به تفاوت و واژگان یا مهارت‌های کلامی نیست، بلکه تفاوتهای منظم در طرق استفاده از زبان بویژه در مقایسه کودکان قشرهای فقیر و ثروتمند است به نظر برنستاین، الگوی زبانی کودکان طبقه اجتماعی پایین مقید و محدود (Restricted) است. و بر عکس رشد زبن کودکان طبقه متوسط، مستلزم الگوی ماهرانه، پیچیده و مبسوط (Elaborated) است.

سبک سخنگویی آنان طوری است که معانی واژه‌ها، متناسب با ضرورتهای موقعیت فردی (Individualized) می‌شود. این امر بدان دلیل نیست که کودکان طبقات پایین جامعه، نوعی سخنگویی پست‌تری دارند یا الگوی زبانی آنها فقیر است، بلکه به دلیل آن است که شیوه استفاده آنها از زبان، با فرهنگ مدرسه، تضاد و اختلاف دارد. کودکانی که از الگوی زبان ماهرانه و پیچیده برخوردارند، بسیار راحتتر در مدرسه جا می‌افتند و با فراگردهای آن هماهنگ می‌شوند.

 

مدرسه و سرمایه داری صنعتی

سامویل بولز (Samuel Bowles) و هربرت گین تیس (Herbert Gintis) جامعه شناسان رادیکال آمریکایی، بر آن‌انند که مدارس در جهت منافع نظام سرمایه داری عمل می‌کنند. از این رو، آنها عمدتا پیشینه نهادی رشد و تحول نظام آموزشی را مورد مطالعه قرار داده‌اند. آنها اگر چه اندیشه‌های خود را بر آموزش و پرورش آموزشگاهی در ایالات متحده بنا نهاده‌اند، ولی مدعی‌اند که نظرات آنها قابل تعمیم به سایر جوامع غربی است.

آنها بر اساس تحقیقاتی که درباره نا برابری‌های آموزشی انجام گرفته، استدلال می‌کنند که آموزش و پرورش ، عامل قدرتمند و موثری در جهت ایجاد نابرابری‌های اجتماعی و اقتصادی نبوده است. به نظر آنها، آموزش و پرورش نوین را باید به عنوان پاسخی به نیازهای اقتصادی سرمایه داری صنعتی تلقی کرد. مدارس به تامین مهارت‌های اجتماعی و فنی مورد نیاز کسب و کار صنعتی مدد می‌رسانند؛ آنها ضامن تربیت نیروی کار ، احترام به اقتدار و پذیرش انضباط را القا می‌کند. روابط اقتدار و نظارت و کنترل در مدرسه، سلسله مراتبی و با تاکید بر اطاعت است. این وضع، دقیقا با شرایط محیط کار مطابقت دارد. پاداش‌ها و تنبیهات مرسوم در مدرسه نیز، تکرار همان مواردی است که در قلمرو کار رواج دارند. مدارس، بعضی را به پیشرفت و موفقیت ترغیب می‌کنند، در حالی که بعضی دیگر را دلسرد و مایوس ساخته به مشاغل کم در آمد راهی می‌سازند.

 

تاثیر آموزش و پرورش در زندگی به عقیده بولز و گین تیس

هر دو قبول دارند که آموزش و پرورش همگانی، اثرات سودمندی داشته است. بی‌سوادی رو به نابودی است و آموزش و پرورش آموزشگاهی، دسترسی به تجربه‌های یادگیری را که ذاتا ارضا کننده‌اند، میسر می‌کند، ولی چون آموزش و پرورش عمدتا در واکنش و پاسخ به نیازهای اقتصادی، گسترش پیدا کرده، نتوانسته بدان گونه که اصلاح طلبان روشن بین اجتماعی انتظار داشتند، عمل کند.

به زعم بولز و گین تیس، مدارس نوین، احساس بی‌قدرتی را که بسیاری از افراد در جاهای دیگر تجربه می‌کنند، برای آنان تجدید یا باز آفرینی می‌کند. آرمان‌های پرورش و رشد شخصی که هدف اصلی آموزش و پرورش است، فقط هنگامی قابل حصول است که مردم بتوانند شرایط زندگی خودشان را کنترل کرده ، استعدادهای خود را پرورش دهند و توانایی ابراز وجود پیدا کنند.

 

مدرسه زدایی از جامعه (Deschooling Society)

در اوایل دهه 1970، ایوان ایلیچ (Ivan Illich) با طرح اندیشه‌های انتقادی و انقلابی خود درباره آموزش و پرورش، شهره آفاق شد و در مجامع تربیتی و دانشگاهی جنجال برانگیخت. نظریه تربیتی او، بویژه در کشورهای در حال توسعه، طرفداران و منتقدانی پیدا کرد با افرادی، شیفته و افرادی، بیمناک اندیشه‌های او شدند، زیرا ایلیچ معتقد بود که مدارس با ساختار و عملکرد موجودشان، نقشی جز نهادی کردن نابرابری‌های اجتماعی ندارند. ایلیچ، هر چند به معنای خاص کلمه، جامعه شناسی نیست، ولی اندیشه‌هایش حاوی نکات بحث انگیزی در زمینه جامعه شناسی آموزش و پرورش است.

لبه تیز انتقادات ایلیچ ، متوجه توسعه اقتصادی نوین است که به زمژعم او ، طی فراگرد آن، مردمان سابقا خودکفا، از مهارتهای سنتی شان خلع ید شده، مجبور می‌شوند که به تدریج برای پاسداری سلامت خود به پزشکان، برای آموزش و پرورش به مدرسه و معلمان، برای تفریح و سرگرمی به تلویزیون، و برای گذراندن زندگی به کارفرمایان، متکی شوند. او نیز مثل بولز و گین تیس، گسترش آموزش و پرورش مدرسه‌ای را با نیازهای توسعه اقتصادی به انضباط و سلسله و مراتب اجتماعی ، مرتبط تلقی می‌کند.

ایلیچ ، آرمان رشد و توسعه را مورد نظر و خواست تمام کشورها، اعم از پیشرفته و در حال پیشرفت ملاحظه کرده، انتهای راه رشد و توسعه را، رسیدن به مصرف بی‌کران می‌داند. جوامع امروز، به نظر او، نیل به این مدینه فاضله جدید را، از طریق معجزه علم میسر می‌د‌انند که از طریق پیش نگری و برنامه ریزی، راه منزل و مقصود را هموار می‌سازد. برنامه ریزی مستلزم صلاحیت و تخصص در رشته‌های مختلف است. بنابراین، امور زندگی از هم گسسته و تخصصی شده، ارضای نیازهای مردم به نهادهای اجتماعی گوناگون وابسته می‌شود، از آن جمله، ارضای نیاز به آموزش و یادگیری، به مدرسه.

ایلیچ معتقد است که مدرسه برای ایفای وظایف اصلی توسعه پیدا کرده است که عبارتند از: مواظبت اجباری، توزیع مردم به نقش‌های شغلی، یادگیری ارزش‌های مسلط، و کسب دانش و مهارت‌های مورد پسند اجتماعی. به نظر او، مدرسه، یک سازمان اجباری یا بازداشتگاهی است زیرا، حضور در آن اجباری است و کودکان، در سالهای بین طفولیت و ورود به بازار کار، به دور از کوچه و خیابان، در آنجا نگهداری می‌شوند.

بطور کلی ایلیچ معتقد است که مدرسه یکی از چند نهادی است که آزادیهای فردی را محدود می‌سازند. از اینرو، معتقد به آزادسازی آموزش و پرورش از قید مدرسه است. او استدلال می‌کند که برای کسب آموزش ، لازم نیست فرد به مدرسه برود. مدرسه، در حقیقت مانع آموزش و پرورش است. ایلیچ، مبلغ مدرسه زدایی از جامعه است و می‌گوید که آموزش و پرورش اجباری، اختراع نسبتا جدیدی است، دلیلی ندارد که به عنوان چیزی اجتناب ناپذیر ، پذیرفت.

 

شـــرایط نظام آموزش و پرورش از دیدگاه ایلیچ

۱- چنین نظامی باید برای کسانی که قصد یادگیری دارند، فرصت مناسب فراهم آورده و در تمام مراحل زندگی منابع آموزشی را در اختیار آنان قرار دهد.

۲- این نظام باید به کسانی که می‌خواهند آگاهیهای خود را با دیگران در میان گذارند کمک کند تا کسانی را بیابند که در صدد یادگیری هستند.

۳- بالاخره یک نظام خوب باید همه وسایل را فراهم آورد تا کسانی که می‌خواهند پیشنهادی به مردم ارایه بدهند فرصت بیابند که نظراتشان را بیان کنند و نظرات مخالف را نیز بشوند.

 

مدیریت

 کایزن ( بهبود مستمر )

 

 

واژه کایــزن

معنی اصلی واژه کایزن ساده و گویاست: کایزن یعنی بهبود مستمر، بهبود مستمری که تمامی افراد یعنی مدیران کارکنان و کارگران را در بر می گیرد: فلسفه کایزن براین اصل استوار است که شیوه زندگی انسان شامل زندگی شغلی، زندگی اجتماعی، و زندگی خانوادگی باید پیوسته و مداوم بهبود یابد. فرهنگ کایزن و تعامل آن در بین لایه ها و سازمانهای مختلف اجتماعی در ژاپن باعث شده است تا کارخانه به دانشگاه تبدیل شود و دانشگاه به کارخانه، کارگر از مدیر بیاموزد و مدیر از ایده های کارگر بهره مند گردد. پژوهشگر لباس کار بپوشد و به جای نشستن در برج عاج به صحنه تولید بیاید و فعالان صحنه های تولید به فکر و تدبیر در باب بهبود کار خویش بپردازند و به پژوهش روی آورند. پیام استراتژی کایزن در این جمله خلاصه می شود که حتی یک روز را نباید بدون ایجاد نوعی بهبود در یکی از بخشهای سازمان یا شرکت سپری نمود.

 

پروفسور دمینگ چرخه دمینگ را که یکی از ابزارهای مهم کنترل کیفیت جهت بهبود مداوم محسوب می شود را در ژاپن ارائه نمود که به PDCA هم مشهور است (plan – Do – check – Act) به معنای طراحی اقدام به پیاده سازی کنترل نتیجه به آنچه در طراحی پیش بینی کرده بودیم و در نهایت اقدام اصلاحی جهت رفع نواقصات و خطاها. این سیکل دوباره تکرار می شود و محصول همیشه بهبود می یابد. البته این چرخه در اصل حول یک استوانه رو به بالا حرکت می کند چرا که محصولی که یک دور این چرخه را طی کرده اینک از نظر کیفی در رتبه بالاتری قرار دارد و نواقصاتش رفع شده اند.

 

انتظارات کایــــزنی:

در پروژه های کایزنی، از تمامی کارکنان انتظار می رود که در فعالیت های بهبود مستمر نظیر :

۱- حذف فعالیتهایی که ارزش افزوده ای ندارد .

۲- کشف روشهای بهتر کاری.

۳- حل مسائل محیط کار شرکت جوینده.

کایزن یک تئوری ایستا نیست بلکه مفهومی است که تفکری عملیاتی و اجرایی را القاء می کند.

 

مفهـــوم کایـــزن:

استراتژی "کایزن" مهمترین مفهوم در مدیریت ژاپنی و رمز موفقیت رقابتی ایت کشور است. کایزن به معنای بهبود پیوسته و مداوم، توان با مشارکت همه افراد در یک شرکت یا سازمان (مدیریت ارشد، مدیران، کارگران) می باشد. کایزن وظیفه ای همگانی است. راز ادراک تفاوتهای موجود میان روشهای مدیریتی در ژاپن وغرب، کایزن است. کایزن و نظام تفکر روندگرا در ژاپن، در مقابل نوآوری و نظام تفکر نتیجه گرا، رشد جهشی غرب قرار دارد.

 

در فضای رقابتی امروز، تأخیر در بکارگیری آخرین تکنولوژی ها، مستلزم پرداخت بهایی سنگین است. همچنانکه شرکتهای ژاپنی آهسته ولی محکم حرکت می کنند و سرنوشت محتوم آنها پیمودن راه پیشرفت و ترقی است. در سایر کشورها نیز شرکت های برجسته ای وجود دارند که هدفشان ایجاد استانداردهای جدید برای کیفیت تولیدات و خدمات است. این تفاوتها ناشی از اختلافات ملیت نیست بلکه منوط به اختلاف در روحیه و طرز تفکر است. کشورها هم اکنون با بکارگیری کایزن و نوآوری، با بیشترین نرخ رشد در راه توسعه صنعتی گام بر می دارند. کایزن و کنترل کیفیت جامع (فراگیر) (TQM) هدف کنترل کیفیت جامع، بهبود کارائی مدیریت در تمامی سطوح است. در راستای این هدف مباحث 9 گانه مورد توجه است که عبارتند از:

• تضمیــــن کیفیت
• کاهش هــــزینه ها
• تحقق مقادیـــر تولید
• تحقق جدول زمانــی تحـــویل
• ایمنـــــی
• ساخت تـــولیدات جدید
• بهبــود بهــــــره وری
• مدیـــریت تدارکات
• بازاریابــی و فــروش

کایــزن و مدیـــریت:

مدیـــریت از دو عنصـــر اصلی تشکیل یافته است:

۱- نگهـــداری: به فعالیتهای تداوم بخش استانداردهای موجود در تکنولوژی، مدیریت و عملیات اطلاق می شود.

۲- بهبـــود: نیز به تدابیری اطلاق می شود که برای بهبود این استانداردها بکار گرفته می شوند.

 

کایــزن و نوآوری :

بهبود یعنی کایزن و نوآوری. هر شرکت و یا سازمانی برای بقا و پیشرفت و رشد خود بایستی هم از کایزن و هم از نوآوری استفاده کند. کایزن به اصطلاحات جزئی بعمل آمده در وضع موجود از طریق تلاشهای بی وقفه. و نوآوری به اصلاحات کلی بعمل آمده در وضع موجود از طریق سرمایه گذاری وسیع در تکنولوژی یا تجهیزات جدید اطلاق می شود.

 

کایـــزن در برابر نوآوری:

برای دستیابی به پیشرفت دو نگرش متفاوت وجود دارد: پیشرفت تدریجی (کایزن) و پیشرفت مبتنی بر جهش بزرگ (نوآوری) در مجموع شرکت های ژاپنی پیشرفت تدریجی را ترجیح می دهند و شرکتهای غربی به نوآوری اعتقاد دارند.

 

کایــزن همـــراه با نوآوری:

یکی از ویژگیهای جالب کایزن، عدم نیاز قطعی آن به تکنولوژی پیچیده یا آخرین دستاوردهای تکنولوژیک است. برای تحقق کایزن "عقل سلیم" همه آن چیزی است که مورد نیاز می باشد. در مقابل نوآوری اغلب به تکنولوژی بسیار و سرمایه گذاری عظیم نیاز دارد.

 

کایــزن و QC (کنتـــرل کیفیت):

کایزن در کارگروهی بیانگر نگرش دائمی هسته های کنترل کیفیت و سایر فعالیتهای گروهی کوچک است که برای حل مسایل از ابزارهای آماری مختلف استفاده می کنند. این نگرش دائمی به اجرای کامل چرخه برنامه ریزی، اجرا، بررسی نتایج و عملیات نیاز دارد و مستلزم تلاش اعضای تیم در جهت تشخیص مسایل و هم در جهت شناخت علل و تحلیل آنها و نیز آزمایشات و ارائه راه حلهاست. این تلاش ها باید به تثبیت استانداردها و یا دستورالعمل های جدید منجر شوند.

 

زبان آموزی

 

 

 خط سیر رشد زبان

 

 

 

قبل از اولين كلمات

به نظر مي رسد نوزادان به سرعت به سمت صداي انسان و صحبت كردن او جلب مي شوند. نوزادان كم سن و سال مي توانند تفاوت  بين حروف مثل p  وb  يا d  وt  را تشخيص دهند. در حقيقت نوزاداني كه درخانه هاي انگليسي زبان زندگي مي كنند بهتر از بزرگسالان انگليسي زبان حروفي را كه در انگليسي استفاده نمي شود، تشخيص مي دهند. آنها قبل از اينكه بتوانند حتي يك كلمه بگويند، نسبت به مكثهايي كه هنگام صحبت كردن بين جملات، عبارات و كلمات (براي جدا كردن اينها از يكديگر) حادث مي شود بيش از آنها كه در وسط اين جملات و عبارات مي آيد ، حساس هستند.اين حساسيت به آنها كمك مي كند قواعد دستوري را ياد بگيرند.

 

تـــوليد صدا چگـــونه است؟

براي توليد صدا ،نوزادان بايد بتوانند بر ماهيچه هاي مربوط به توليد صدا كنترل داشته باشند. در آغاز تولد نوزادان براي اعلام گرسنگي، عصبانيت و درد گريه مي كنند.در حدود هفته سوم زندگي آنان همچنين براي بازي گريه مي كنند آنچه پياژه اولين واكنشهاي چرخشي مي نامد، بعد با تكرار اين صداي جالب از آن لذت مي برند.

 

مرحله بعد در آواگري حدود3 تا 5 هفتگي است. در اين زمان نوزاد شروع به آغو آغو كردن (cooing) مي كند، او صداهاي شبيه به حروف مصوت را مثل " اوي" و "آي"  توليد مي كند. نوزادان هنگامي كه اين كار را انجام مي دهند احساس رضايت مي كنند در حدود 3 تا 4 ماهگي ، نوزادان دامنه صداهاي توليدي خود را گسترش مي دهند و شروع به توليد صداهاي هم آهنگ مي كنند آنها بين4 تا 6 ماهگي وارد دوره  وور وور  كردن (babbling) مي شوند تركيبات صداهاي هم آهنگ و مصوت ها را توليد مي كنند مثل" بابا " يا "دادادادا" و اين كار را مرتب تكرار مي كنند (بنا به نظريه اولين واكنشهاي چرخشي پياژه.)

 

تا حدود 6 ماهگي همه نوزادان صداهايي شبيه به هم توليد مي كنند، اما در اين زمان است كه اثرات تجربه ظاهر مي شود. در اين سن نوزادان ناشنوا به علت نشنيدن، توانايي لازم براي توليد سيلابهاي صحيح را بدست نمي آورند (الر و ايلرز،1988). در حدود 8 ماهگي، كودكان چيزهايي بر حسب تصادف مرتباً  وور وور مي كنند. بزرگسالان معتقدند، آنچه نوزادان توليد مي كنند به زبان فرانسه، چيني يا عربي شباهت دارد. به مرور زمان آن نوع كلمـات به صـداهاي زبان مـادري محـدود مي شوند، زير و بـم زبان مادري را به خود مي گيرند(هاف -گينسبرگ ،1997). از قرار معلوم، نوزادان "تن صداها را قبل از كلمات ياد مي گيرند" (بيتز، اُكانر و شور ،1987).

 

نوزادان هنگام مهارت يابي در علم معني، قبل از اينكه بتوانند كلمات را توليد كنند، معني آنها را فرا مي گيرند؛ بدين معني كه درك كلمات پيش از توليد آنان در رشد زبان رخ مي دهد. همچنين قبل از اينكه آنان واقعاً كلمات خاص را در يك دستور متوجه شوند، از آن دستور در محيطهاي مشابه  استفاده مي كنند(براي مثال" توپ را بده ")، شايد آنان اين كار را بوسيله تفسير تن صداها و اشارات محيطي انجام مي دهند (بنديك، 1979). كمي قبل از بيان اولين كلمات صحيح، در حدود سن يك سالگي كلمات آشنا را درك مي كنند. اگر مادرش نام يك اسباب بازي آشنا را ببرد آنها به آن شيء بيش از ديگر اشياء موجود در آنجا خيره مي شوند(توماس،1981).

 

در سال اوليه زندگي نوزادان بعضي از درسهاي پايه در مورد علم علائم مي آموزند. براي مثال در طول شش ماه اول آنها حتي هنگامي كه فرد مقابلشان در حال صحبت كردن است آغو آغو مي كنند و صداهايي را از خود در مي آورند، ولي در اين زمان به نظر مي رسد از قواعد گفتگو آگاه مي شوند چون تنها زماني شروع به توليد صدا مي كنند كه طرف مقابلشان صحبتش تمام شده است؛ اين مسئله بيانگر برداشتن گام مهمي در يادگيري نحوه بكار گيري زبان در تعاملات اجتماعي است. در واقع كودكان قبل از اين كه بتوانند كلمات معني دار را ادا كنند، ياد مي گيرند چگونه ارتباط برقرار كرده و قواعد گفتگو رادر نظر بگيرند.

 

اوليـــن كلمـــات

اولين كلمات معني دار نوزاد كه در حدود يك سالگي ادا مي شود يك واقعه مهم براي والدين است. اولين كلمات،‌ كلمات موجز و مختصري هستند كه بيانگر معني يك جمله كامـلند. اين نوع كلمات  مي توانند بسته به شيوه گفتن و محيطي كه در آن گفته مي شود، معاني مختلفي داشته باشند.

 

براي مثال: شلي يك كودك 17 ماهه، كلمه اسپاگتي را به سه شيوه در حدود تنها 5دقيقه به كار مي برد. ابتدا او به ماهي تابه روي اجاق اشاره مي كند و مي گويد: اسپاگتي؛ در اين حالت منظور او اين است كه "آيا اين اسپاگتي است؟". حال وقتي مادر محتويات ماهي تابه را به او نشان مي دهد دوباره مي گويد: اسپاگتي؛ اين بار منظور او اين است كه " اين اسپاگتي است ". در پايان براي اينكه بگويد اسپاگتي مي خواهد، آستين برادرش را كه در حال خوردن است مي كشد وبا يك حالت ملتمسانه  مي گويد: اسپاگتي.

 

با وجود اينكه در استفاده از اين نوع كلمات محدوديتهايي وجود دارد، يك كودك 1 ساله براي نام گذاري، سؤال كردن، خواستن و مطالبه كردن از اين نوع ساختار استفاده مي كند. در همين زمان آنان از كلمات به عنوان نشانه و علامت هم استفاده مي كنند. آنان همچنين نشانه هاي غير كلامي مثل مكان  هر جهت اشاره را نيز به كار مي برند.

 

كودك 1 ساله در مورد چه چيزهايي صحبت مي كنند؟ آنان عموماً در مورد اشياء و انسانها و عمل روي آنها صحبت مي كنند. كاترين نلسون(1973) 18 نوزاد را هنگامي كه 50 كلمه اول خود را آموخته بودند مورد مطالعه قرار دادند و دريافتند كه حدود دوسوم آن كلمات به افراد آشنا  برمي گردد.

 

در ابتدا سه تا چهار ماه مي گذرد تا كودك 10 كلمه را ياد بگيرد. سپس دوره اي حركت ناگهاني و كوتاه كلمات در حدود 18ماهگي ظاهر مي شود، در اين دوره كودك حدود 30 تا50 كلمه را مي آموزد و سرعت يادگيري كلمات به ميزان زيادي افزايش مي يابد. در حدود 24 ماهگي كودكان در حدود 186 كلمه توليد مي كنند. در دوره حركت ناگهاني و كوتاه كلمات، كودكان به يك درك اساسي مي رسد و درمي يابند هر چيز اسمي دارد و بعد از اين آنان مي خواهند كه نام هر چيز را كه ممكن است بياموزند (نلسون،1973).

 

دريافت معنــــي

چگونه كودكان در آغاز درمي يابند كه كلمات چه معنايي دارند؟ اين يك مبارزه  و درگيري عظيم است. در اين مورد فكر كنيد : كلمه "گربه"   كه به يك حيوان خانگي  برمي گردد ممكن است تنها به همين معنا به كار رود يادر حالت كلي به معني گربه صفت  يا يك حيوان يا رنگ نارنجي يا مسؤول اشك شما را درآوردن و يا چيزهاي ديگري باشد. كودكان براي اينكه مشخص كنند كلمه اي را كه به كار مي برند چه معنايي دارد از راهبردهاي مختلفي كمك مي گيرند(ماركمن، 1989).

 

براي مثال آنها تمايل دارند كه يك كلمه جديد را به همه موارد و نه تنها بعضي از آنها، نسبت دهند؛ يا به جاي اينكه كلمه را تنها براي يك شي خاص (عينك، خواندن، مادر) بكار برند آن را به طبقه اي كه شامل موارد مشابه است، نسبت مي دهند(كل  عينكها). آنها همچنين براي هر كلمه يك معني يكتا در نظر مي گيرند؛ در نتيجه هنگامي كه نام يك كلوچه جديد به نام ماكرون را مي شنوند، اين طور برداشت مي كنند كه اين كلوچه دقيقاً شبيه به موارد قبلي نيست و به گونه اي جديد تعلق دارد. در پايان كودكان معني كلمه را با توجه كردن به بافتي كه در آن كلمات ناآشنا به كار مي روند، درمي يابند.

 

اين راهبرد شامل توجه به چگونگي استفاده  كلمه در جمله مي شود، كودكي كه كلمه جديدي را مي شنود كه برايش آشنا نيست، اما مشاهده مي كند اين كلمه جهت نشان دادن يك اسباب بازي به كار مي رود نتيجه مي گيرد كه اين كلمه جديد به يك نوع اسباب بازي برمي گردد؛ هرچند زماني كه كودك تصور مي كند اين نوع كلمه نام اسباب بازي است، ممكن است  در واقع كلمه جديد به يكي از ويژگيهاي اسباب بازي مثل رنگ برگردد.