آموزش الكترونيكی

 

 ضرورت آموزش الكترونيكی

 

E-Learning

 

 

رويكرد گسترده به سوي آموزش الكترونيكي خود گواه اين است كه سيستم نوين آموزش الكترونيكي فوائد و مزاياي منحصر به فردي را براي افراد، سازمانها ومراكز آموزشي به همراه دارد . شيوه نوين آموزش الكترونيكي با بكار گيري آخرين دستاوردهاي عصر فناوري اطلاعات و ارتباطات پارادايم هاي جديدي را خلق كرده است و افق هاي روشني را در عرصه آموزش ارائه مي دهد. امروزه هر سازماني كه بتواند سريعتر با نيروي كار، مشتريان، عرضه كنندگان و نمايندگيهايش ... ارتباط برقرار نمايد و آنها را از آخرين تغييرات و دستاوردهاي علمي آگاه كند برنده ميدان رقابت است واز امتياز  بيشتري براي بدست آوردن فرصتهاي موجود جهت پيشي گرفتن از رقبا برخوردار خواهد شد. شركت ها با به خدمت گرفتن سيستم آموزش الكترونيكي بهمراه طرحي جامع، كلي و استرتژيك براي پياده سازي آن قادر خواهند بود تا از مزاياي فراوان آن از قبيل تنوع در آموزش، انعطاف پذيري و سرعت  بهره لازم را ببرند.

 

در گذشته تمامي آموزشهاي كاركنان در شركتها و سازمانها به شيوه كلاس هاي حضوري برگزار مي گرديد كه در آن محوريت كلاس با مربي آموزش بود. با ظهور اينترنت، آموزش به روش الكترونيكي جايگاه خاصي پيدا كرد و بعنوان رسانه آموزشي مناسب عصر فناوري اطلاعات و ارتباطات كه در آن سرعت انتقال دانش و اطلاعات بسيار حائز اهميت است، خود را به سازمانها و مراكز آموزشي معتبر در سراسر دنيا معرفي كرد. ورود اين رسانه باعث تحول و انقلاب بزرگي در عرصه آموزش شد. پديده آموزش الكترونيكي باعث گسترش دامنه آموزش در شركت ها و سازمانها شد و همچنين باعث به وجود آمدن تغيير شيوه آموزشي از تلاش تاكتيكي براي آموزش كاركنان به تلاش استراتژيك براي به اشتراك گذاشتن دانش و اطلاعات بين كاركنان، مديران و سازمانهاي بيروني شد. بطوريكه انتقال سريع دانش فني در بين كاركنان و بخش هاي مختلف يك سازمان از جمله اساسي ترين عوامل پيشرفت و بالندگي به شمار مي رود. و اكنون اين سوال پيش مي آيد كه آموزش الكترونيكي تا چه حد  پاسخگوبه نياز آموزشي صنايع بوده است.

 

" تنوع، انعطاف پذيري و سرعت از جمله نقاط عطف يك سيستم آموزش الكترونيكي مطلوب مي باشد و اين خصوصيتها باعث گستردگي صنعت E-Learning در ارائه آموزشهاي مختلف سازماني مي گردد."

 

اهــــــــداف :

بر خلاف تمامي روشهاي سنتي آموزش، E-Learning يا سيستم آموزش الكترونيكي با بكارگيري تمامي ابزارهاي ديداري، شنيداري و انيميشن در غالب يك تجربه واحد،  محتواي آموزشي ، كاملا گويا وزنده را به فراگيران هديه ميكند. ازديگر فرصتهاي منحصر به فرد اين سيستم برداشتن مرزهاي جغرافيائي و رفع تبعيضهاي آموزشي و ارائه سيستم آموزشي موثر و منصفانه براي تمامي مخاطبان اين دوره در اقصي نقاط جهان و همچنين كاهش هزينه هاي نشر و توزيع محتويات آموزشي ميباشد. بعلاوه سيستم آموزش الكترونيكي ،آموزش همزمان و هماهنگ با سرعت يادگيري فراگير را ارائه مي نمايد.آن دسته از فراگيران كه از توان و آمادگي ذهني بهتري برخوردار ميباشند ميتوانند سريعتر دوره ها و مراحل آموزش ارائه شده را بگذرانند و نيز آنهايي كه توان و آمادگي كمتري دارند ميتوانند متناسب با سرعت يادگيري خود و بدور از هرگونه اضطراب مطالب آموزشي را فرا گيرند.

 

اهــــداف كلـــــي سيستــــم E-Learning :

• كاهش هــــزينه هاي اياب و ذهاب
• كاهش زمانــي كه براي آموزش در خارج از سازمان صرف ميشود.
• بهبودي و ســـرعت در انجام وظايف شغلـــي
• رسيدن به عملكـــرد بهتـــر
•  در دستــــرس بودن آموزش در هــر زمان و هـــر مكان
•  آمــوزشي مرتبط، مــوثر و جذاب

نتايــــج مــــــورد انتظـــار:

بعضي از نتايج برجسته اين سيستم براي مؤسسات و مربيان آموزشي و سازمانها به شرح ذيل ميباشد:

 

الف) سازمانهـــا و مـــــراكز آموزشـــي :

۱- كاهش هزينه هاي سربار از جمله عوامل مؤثر براي پذيرش و استقبال از اين سيستم نوين آموزشي به حساب مي آيد. حذف هزينه هايي از قبيل حق التدريس مربيان آموزشي، حقوق پرسنلي، اجاره مكانهاي آموزشي، اياب و ذهاب و ... 

۲- صرفه جويي در زمان يادگيــــري: آموزش به شيوه الكترونيكي بين 40 تا60 درصد زمان يادگيــــري را كاهش مي دهد.

۳- صــــرفه جويي در زمانـــي كه كارمند بابت آمـــوزش در مؤسسات بيـــرون از محيط كار صــــرف مي كند.

۴- افزايش توان يادگيــري و بازدهي و نيز كاربرديتر بودن آموخته ها در محيط كار با افزايش 25% توان يادگيري نسبت به شيوه سنتــي.

۵- ارائه پيوسته و يكنواخت محتواي آموزشي: در اين روش امكان ارائه غير همزمان و متناسب با سرعت يادگيري فراگير ميسر مي باشد.

۶- امكان ارائه آموزش براي هر تعداد از فـــــراگيران تحت آموزش.

۷- امكان مشــاركت و تعادل بيشتر با ديگر مـــــراكز آموزشي داخلي و خارجـــي.

۸- امكان ذخيره سازي و استفاده مجدد دانش ايجاد شده در هر درس.

۹- مديــــــريت آمــــــوزش با دقت بالا.

 

ب)  اســـــاتيد، مـــــــربيان و مــــولفان آمـــــوزشـــي :

• امكان ارزيابي سريعتر و راحت تر فـــراگيران
• مديــريت تدوين و طـــراحي محتواي آموزشـــــي
• امكان به روز رساني سريعتـــر و آسانتر محتواي آموزشي
• نظارت وپيگيري دقيق استاد برروند آموزش فراگيران تحت آموزش 
• امكان استفاده از آخرين تكنولوژي ديجيتال در تهيه مواد آموزشي

 

ج)  فـــــراگيـــــــــران :

علاوه بر افزايش توان يادگيـــري، صرفه جويي در هـــزينه هاي اياب و ذهاب، زمان يادگيــري و ديگر فوائدي كه قبلاً به آنها اشاره شد اين سيستم همچنين داراي يك سري مــزاياي ديگر مي باشد كه در زير به آنها اشاره مي شود:

•  امكان آموزش فراگيران در هر زمان و هر مكان.
•  امكان تعادل بيشتر بين استاد و دانشجو، دانشجو و استاد، دانشجو و دانشجو و نيز استاد با استاد.

 منبــــع: www.azad.ac.ir 

آموزش ابتدایی

 

 تاکيد بر آموزش ابتدايی

 

بهاره صفوی

 

 

بدون شک در نظام آموزش و پرورش رسمي هر کشوري، مقطع ابتدايي هم به لحاظ کمي يعني تعداد معلمان و دانش آموزان و هم از نظر کيفي يعني تاثيري که اين دوره در موفقيت تحصيلي دانش آموزان در سراسر زندگي و دوران تحصيل دارد، از اساسي ترين و مهمترين مقاطع تحصيلي است و به جرات مي توان گفت هيچيک از دوره هاي تحصيلي از چنين اهميتي برخوردار نيستند؛ زيرا تحقيقات نشان مي دهد دانش آموزاني که در دوره ابتدايي با ناکامي تحصيلي روبه رو هستند، در تمام دوره هاي تحصيلي دچار اشکال مي شوند. به همين دليل کشورهاي پيشرفته تمام هم و کوشش خود را به تعليم و تربيت دانش آموزان در اين مقطع معطوف کرده اند و در اين ميان، ژاپن موفقيت ترين و پيشرفته ترين کشور در زمينه آموزش و پرورش به حساب مي آيد. اما براستي ريشه اين موفقيت در کجاست؟ معلمان مدارس ابتدايي در ژاپن معمولا از ميان هدفهاي آموزش و پرورش اين دوره بيش از پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و گسترش مهارت هاي ويژه به رشد عاطفي، اجتماعي و خود ادراکي دانش آموزان توجه دارند. آنها محيطي را سازماندهي مي کنند که بر روابط انساني، پيوندهاي عاطفي، صميميت، رفتار گروهي و احساس تعلق خاطر به مدرسه استوار است. مباني آموزش و پرورش ابتدايي ژاپن بيشتر بر شوق انگيز بودن مدارس ابتدايي، توجه زياد به رشد شخصيت کودک و ارائه محتواي مناسب تاکيد مي کند.

 

برنامه هاي درسي دوره ابتدايي در ژاپن 2 ويژگـــي مهم دارد: 

• بـــرنامه درسي ژاپني ها خيلي مقتـــدرانه است و به تعبير کارشناسان مختصـــر و مفيـــد است.
•  از سوي ديگــــر، بر رشد همه جانبه کـــــودکان تاکيد دارد.

 

آمـــــــوزش و پــــــرورش ژاپن

مطالعات تطبيقي نشان مي دهد که آموزش و پرورش عمومي و بويژه دوره ابتدايي در ژاپن از کيفيت بالايي برخورداراست. ازرا وگل، استاد دانشگاه هاروارد در پژوهش خود به اين نتيجه رسيده است که کودکان ژاپني که دوره آموزش عمومي خود را در مدارس حومه شهرهاي امريکا به پايان رسانيده اند، وقتي به ژاپن باز مي گردند، يک تا 2 سال در درسهاي علوم طبيعي و رياضيات از همسالان خود که در ژاپن تحصيل کرده اند، عقب ترند. پژوهشهاي تطبيقي ديگري نشان ميدهد که ژاپني ها در مقايسه با مردم ديگر کشورهاي صنعتي، قوانين را کمتر ناديده مي گيرند و اين امر تا حدود زيادي ناشي از موفقيت آموزش و پرورش مدارس دوره ابتدايي در پرورش اجتماعي و اخلاقي و مهارتهاي زندگي کودکان است. در زمينه عوامل موثر بر رشد شناختي کودکان در رياضي و علوم، کودکان ژاپني در دريافت مفاهيم ادراکي از همتايان ديگر کشورها جلوترند و براساس آزمون هاي مختلف و مشاهده منظم کلاسهاي دوره ابتدايي از سوي کارشناسان، خلاقيت کودکان ژاپني براي مربيان خارجي بسيار عجيب و آموزنده بوده است. بعلاوه ، بسياري از پژوهشگران، آموزش و پرورش ابتدايي ژاپن را در حوزه خواندن، هنر، موسيقي و مطالعات اجتماعي نيز موفق تر مي دانند. براستي ريشه اين موفقيت ها در کجاست؟ آيا اين همه موفقيت به دليل طولاني بودن سال تحصيلي يا کارآمدي برنامه درسي ملي ژاپني هاست؟ آيا به دليل توجه خانواده ها به آموزش و پرورش کودکان يا توجه دولت به معلمان مدارس است؟ آيا با فرهنگ آموزش و روشهاي به کار رفته در آموزش و پرورش مدارس ارتباط دارد يا به روشهاي پرورش حرفه اي معلمان برمي گردد و يا...؟

 

بـــــرنامه درســــي تلفيقــــي

اين برنامه از آوريل سال 2003 در همه مدارس ژاپن اجرا مي شود و بازنگري در برنامه هاي درسي مدارس است به نحوي که فرصت لازم براي يادگيري تلفيقي يا مطالعه تلفيقي در برنامه هاي آموزشي و درسي فراهم مي شود. اين برنامه به عنوان يک ماده درسي نيست، بلکه فرصت يادگيري است که در مدارس و براي دانش آموزان در نظر گرفته شده است و هر مدرسه با توجه به شرايط طبيعي، فرهنگي، جغرافيايي، آموزشي و اجتماعي بايد محتواي لازم براي آموزش آن را به کمک خود دانش آموزان فراهم کند. هدف اساسي اين برنامه برقراري ارتباط موثر ميان عناصر و موضوعات مختلف برنامه درسي در فعاليت هاي آموزشي مدارس است. معمولا و به طور سنتي در برنامه هاي آموزشي مدارس ديوار محکمي ميان موضوعات درسي کشيده شده است و هر ماده درسي صرف نظر از ديگر مواد به طور مستقل آموزش داده مي شود. اين روند برآمده از گسترش موضوعات درسي و مواد آموزشي در نظام آموزش عالي است که در برنامه هاي آموزشي مدارس نيز تاثير قابل توجهي داشته است.

تصميم به بازبيني برنامه هاي درسي و آموزشي مدارس و فراهم کردن فرصتهاي جديد يادگيري در قالب برنامه درسي تلفيقي براي دانش آموزان بيشتر براي اين منظور صورت گرفته است که ديوارهاي بلند و مستحکم ميان موضوعات و مواد درسي را کوتاه تر و منعطف تر کند. اين برنامه بيش از آن که بخواهد دانش معيني را به دانش آموزان القائ کند. به دنبال فراهم کردن زمينه هاي لازم براي شکوفايي قابليت هاي فردي دانش آموزان و گسترش تجربه هاي فردي و مستقل آنهاست. بعلاوه کوشش مي کند تا به آنها بياموزد چگونه فکر کنند. تصميم بگيرند، انديشه هاي خود را سازماندهي کنند، مهارت هاي يادگيري، پژوهش، جمع آوري و تجزيه و تحليل اطلاعات را به دست آورند. در ارتباط با محيط اطراف خود بياموزند و آموخته هاي خود را با جامعه و زندگي روزمره مرتبط کنند. در عين حال، به مدارس توصيه شده است تا با توجه به موقعيت خود حتي الامکان موضوعاتي نظير تفاهم و ارتباطات بين المللي ، مهارت هاي لازم زندگي در دنياي اطلاعات و ارتباطات، سواد فناوري اطلاعات، تفکر خلاق، مسائل محيط زيست، بهداشت و ايمني فردي و اجتماعي، مشارکت دانش آموزان در اداره مدرسه، يادگيري از طريق شبکه مهارت هاي روابط انساني، مشکلات فرهنگي و اجتماعي جامعه ژاپن و غيره را مورد توجه قرار دهند. روش آموزش بيشتر کاربردي، عيني و تجربي است و کمتر از روشهاي معمول سخنراني آن هم در فضاي سنتي کلاس براي آموزش اين درس استفاده مي شود. معلمان نه تنها معلمان رسمي مدرسه بلکه والدين، شهروندان، دوستان و همبازي ها، مسوولان فرهنگي، علمي، اجتماعي و صنعتي نيز هستند و مکانهاي آموزشي نه تنها مدرسه بلکه شامل پارکها، کارگاه هاي صنعتي و خدماتي، کتابخانه ها، موزه ها، رودخانه ها، کوهها، موسسات اجتماعي و آزمايشگاه هاي مختلف نيز هست. دانش آموزان به روش فعال در فرآيند ياددهي يادگيري مشارکت مي کنند و خود در تهيه و سازماندهي محتوا، ارائه درس و ارزشيابي آن بويژه در موضوعات بين رشته اي نقش اساسي دارند.

 

کـــاهش محتــــواي آمـــوزشـــي

شوراي بررسي برنامه هاي آموزشي و درسي وزارت آموزش و پرورش ژاپن بر اين باور است که کاهش حدود 30 درصدي محتواي آموزشي و ساعات کلاسها از سال 2002 علاوه بر فراهم آوردن فرصتهاي لازم براي يادگيري تلفيقي و انتخاب دروس اختياري در دوره هاي ابتدايي و اول دبيرستان، امکان انعطاف در برنامه هاي درسي، فراهم آوردن زندگي شوق انگيز در مدرسه، فرصتها و زمينه هاي لازم براي خلاقيت، زندگي با نشاط و خرسندي از زندگي در مدرسه را براي دانش آموزان فراهم ميکند. البته از طرف مجامع علمي و موسسات تحقيقات تربيتي نگرانيهايي درباره افت تحصيلي و کاهش توانايي هاي علمي دانش آموزان به گوش ميرسد. ولي وزارت آموزش و پرورش بر اين باور است که به استناد پژوهشها و مطالعات انجام شده، کاهش محتواي آموزشي دوره ها و ساعات کلاسها و روزهايي که دانش آموزان به مدرسه ميروند اجتناب ناپذير است و اين تغييرات موجب شکست تحصيلي و کاهش تواناييهاي علمي دانش آموزان نمي شود.

 

عــــوامل مــــوفقيت

توجه به پرورش کل شخصيت کودک، تاکيد بر ارزشهاي اجتماعي، ايجاد حس تعلق به مدرسه و کلاس درس در کودکان ، بهره گيري از روش يادگيري مشارکتي ، تاکيد بر زندگي گروهي، توجه به فردانديشي، سازماندهي محيطي شوق انگيز براي کودکان در مدرسه، تاکيد بر روش تفکر، حفظ شادابي و نشاط کودکان، جامعيت برنامه درسي علمي و اصلاح و نوسازي آن، فرهنگ آموزش اثربخش و به کارگيري روشهاي آموزشي موثر از مهمترين عوامل موفقيت آموزش و پرورش ژاپن است.

 

منبـع: www.jamejamonline.ir/shownews2.asp?n=161132&t=edu

روشهای مطالعه و یادگیری

 

 آسيب شناسی مطالعه در دانش آموزان و شيوه های كنترل آن

 

حمید رضا ترکمندی

 

 

 

معمولا همه مي گويند: مطالعه كنيد، مطالعه مهم است، زياد بخوانيد و ... اما كمتر به ما شيوه مطالعه را مي آموزند. يكي از عواملي كه باعث افت تحصيلي مي شود، مشكلات نحوه مطالعه و يادگيري است. يكي هنگام مطالعه راه مي رود، يكي بلند مي خواند، يكي با چشم مي خواند و ... خيلي ها اعتراض دارند كه وقت زيادي صرف مطالعه مي كنيم ولي چيزي ياد نمي گيريم! به اختصار برخي آسيبهاي عمده مطالعه آورده مي شود:

 

1 ـ بلند خوانـــي هنگام مطالعــــه :

بلند خواني باعث مي شود ماهيچه هاي زبان و فك مدام حركت كنند, تار هاي صوتي پيوسته منقبض و منبسط مي شود و اين فعاليتها فرد را خسته مي كند و در اثر تكرار, موجب زدگي نسبت به مطالعه خواهد شد. 

 

2 ـ مطالعه كردن در حين راه رفتن عامل خستگي زود هنگام و كاهش زمان مطالعه است.

كاهش تمركز, مهمترين مشكل در در اين مو رد مي باشد چرا كه فرد بايد مواظب ديوار, جداول, سنگ و غيره باشد و اين موجب عدم تمركز هنگام مطالعه است.

 

3ـ مطالعـــه در كنار وسايل صوتــــي:

واقعيت اين است كه گوش دادن به برنامه هاي صوتي مثل يك قطعه موسيقي كه از ضبط صوت پخش مي شود يا برنامه اي كه از تلويزيون دريافت مي گردد, باعث تقسيم فعاليت هاي ذهني آدمي به دو بخش مي شود يكي متوجه مطالعه كتاب و ديگري متوجه برنامه اي كه مي شنود. به هر حال هر نوع سر و صداي مزاحم, عامل عدم تمركز حواس هنگام مطالعه مي باشد.

 

4ـ خــــواندن بيش از حد:

دختران معمولاً بيش از پسران درس مي خوانند و شايد يكي از عوامل موفقيت آنان باشد اما افرادي كه بيش از حد درس مي خوانند از شدت حالات عصبي خود رنج مي برند و اظهار خستگي و زدگي مي نمايد. علت خواندن بيش ازحد مي تواند, رقابت زياد, جواب دادن عين مطالب كتاب در امتحان, احتمال تصحيح برگه ها توسط دبيران سختگير و ... باشد كه با توضيح دبيران مبني بر اينكه رساندن مفهوم و يادگيري ارزشمند تر از حفظ مطالب است, رفع مي گردد.

 

5ـ در شـــروع مطالعه از ساده به مشكــــل خواندن:

فردي كه ابتدا خسته نيست دروس يا مطالب ساده را مي خواند و هنگامي كه خسته مي شود سراغ مطالب و دروس مشكلتر مي رود و اين باعث مي شود كه در اثر درك نكردن, از مطالعه دلسرد شود. اينجا مناسبتر است ابتدا مطالب سنگين تر خوانده شود تا در صورت خسته شدن, مطالعه مواد دروس ساده , مشكل را افزايش ندهد.

 

6ـ بي وقفـــه خواندن:

اينگونه افراد, زمان استراحت كردن را اشتباهاً به معناي زمان از دست رفته مي دانند نه فرصتي براي تمدد اعصاب و افزايش بازدهي . همچنين از تاثير استراحت در امر يادگيري غافلند. زمان استراحت بين مطالعه در افراد مختلف ممكن است به نتيجه مطلوبي رسيد مثلاً بار اول يك ساعت و نيم وطالعه و 20 دقيقه استراحت, بار دوم يك ساعت و ربع مطالعه و 30 دقيقه استراحت , بار سوم يك ساعت مطالعه و 40 دقيقه استراحت.

 

7ـ حفظ كـــــردن طوطـــــي وار:

معمولاً مطالبي كه فهميده مي شود پايدار تر از مطالب حفظ شده است. همچنين در مطالب فهميده شده, تفكر و تعقل دخالت دارند و در مطالب حفظ شده تكرار.

 

8ـ وجود اضطــــراب:

اضطراب ترس مبهم است و در صورت غير معمول, مشكلي جدي براي امر مطالعه و يادگيري است.

 

9ـ وســــواس در مطالعـــه:

فرد يكبار مطلبي را مي خواند و بعد دچار ترديد مي شود كه آيا آنرا خوب فهميده است يا نه. مجدداً به مطالعه همان مطلب مي پردازد و ترديد مجدد او را به مطالعه دوباره سوق مي دهد و اين جريان آنقدر ادامه مي يابد تا فرد را خسته مي كند. كاهش فشار هاي رواني اين افراد توسط والدين و معلمان و مشاوران, مفيد است.

 

10- ابتـــــلا به افسردگـــــــي:

افسردگي نوعي بيماري خلقي مي باشد كه همراه با افت فعاليتها و تلاش هاي فرد مبتلا, خستگي و ياس است. فرد افسرده به سمت كتاب درسي ميرود و آنرا باز مي كند, ولي حوصله خواندن را در خود نمي يابد و دچار كاهش تمركز است با درمان افسردگي, تمايل به مطالعه و يادگيري افزايش مي يابد.

 

منبـــــع: www.zibaweb.com/ARTICLE11.htm

مدیریت

 

 خلاقيت و نوآوری و مديريت 

 

دكتر جعفرصادق تبريزی

 

  

انسان به عنوان خليفه و نماينده خدا بر روي زمين، سرشار از استعداد، توانايي است اين انسان قادر است كائنات را به اراده خود دراورد و در جهت ساختن و اصلاح جامعه اي پويا و موفق به كار گيرد، اما انساني با اين خصوصيات و توانايي ذاتي فقط از 10% ظرفيت ذهني خود بهره ميبرد و 90%ان به شكل انرژي و توان نهفته باقي مي ماند و بتدريج قابليت و توانايي خود را از دست ميدهد. در يك بررسي بعمل امده 95% كودكان 4 ساله از نيروي خلاقيت قابل توحهي برخوردار بودند، دربررسي مجدد همين كودكان در 7 سالگي، روشن گرديد  كه فقط 4% انها قادر بوده اند خلاقيت چشم گير خود در سن 4 سالگي را حفظ كنند و بقيه نه تنها پيشرفتي در افزايش قوه خلاقه خود نداشتند بلكه توان حفظ همان سطح را نيز از دست داده بودند.

 

ادامه نوشته

روانشناسی آموزش خواندن

 خواندن در کودکان

 

 

چکيـــــــده
فرايند " خواندن " از جمله مسايل اصلي مورد بحث در يادگيري زبان و نشانه باسوادي مردم هر جامعه است. براي درک هر چه بيشتر اين فرايند بايد ماهيت "خواندن" و نظريات مربوط به آن، و همچنين سؤال و جواب هاي مربوط به "خواندن"، مورد توجه دقيق قرار گيرد. ضمنا، استفاده از ادبيات در تدريس "خواندن" نقش مهمي ايفا مي کند و نگرش معلم در اين فرايند مي تواند بسيار موثر باشد. تحقيقات فراواني در زمينه " خواندن " انجام گرفته است که بر اساس يافته هاي آنها، يکي از مهمترين عوامل موثر در علاقه به "خواندن"، درک يا شناخت ارزش خواندن و تبحر در اين مهارت است. معلمان و زبان آموزان مي دانند که يادگيري و کسب مهارت " خواندن "، ارزش زحمت آن را دارد و با تقويت اين مهارت، زبان آموزان از آن لذت مي برند.

 

مقدمـــــــه
"خواندن" فرايندي بيش از رمز خواني علائم از روي يک صفحه کاغذ است. تلاشي است براي يافتن معني که به درگيري فعال خواننده نياز دارد. هرگاه فنون تدريس "خواندن" را به کار مي بريم، يا کتابي براي زبان آموزان انتخاب مي کنيم، پيش نياز هميشگي آن در پيش زمينه قرار دادن "معني" است. خواندن فرايندي پيچيده است که به معني بازيافت اطلاعات از يک متن است و به کلمات ثبت شده روي صفحه کاغذ محدود نيست. خواندن با معيارهاي تعليم و تربيت ارتباط کامل دارد و يکي از کنش هاي آن، داشتن جامعه اي با سواد است.

 

به طور خلاصه، هدف اصلي مدرسه بايد تربيت افرادي منطقي، بلند نظر و منتقد باشد. در اين مقاله ماهيت خواندن، ارتباط خواندن و فرهنگ، مهارتهاي اطلاعاتي و نقش رايانه و ادبيات تا حدي مورد بحث قرار مي گيرد. پيتر تراوس معتقد است که کمتر مقوله اي در آموزش و پرورش مانند خواندن، اميد و تصورات مردم را برمي انگيزد. اين در حالي است که هر از گاهي، روزنامه ها و مجلات بحران خواندن را که به پايين ترين سطح خود رسيده، مورد بحث قرار مي دهند و مي نويسند، کودکان در رقابت با ملل ديگر عقب مانده اند، توان گذشته را ندارند، از نظر قدرت خواندن و درک مطلب همچون پدران و مادرانشان نيستند و دوران افقهاي طلايي خواندن رو به افول است.

ماهيت اين نظريات و ضد و نقيض بودن آنها مساله پيچيده تر و ريشه دارتري را درباره خواندن، ماهيت و نقش آن مطرح مي کند. از يک طرف، خواندن را يک مهارت اصلي و يک فعاليت کنشي مي دانيم که بايد در سنين پايين کسب شود و براي شکوفايي فرهنگ و آموزش و پرورش و جامعه لازم است. از طرف ديگر، خواندن را در ارتباط نزديک با کتاب، ادبيات، ميراث هاي ادبي و متون اصيل مي بينيم که در آن موضوع، محتوا و شيوه خواندن مد نظر است. به نظر نگارنده، هيچ کدام از اين دو به تنهايي کافي نيستند و هر جنبه خواندن را بايد در کنار يا به دنبال ديگري و در مراحل مختلف آموزش "خواندن" مورد توجه قرار داد. براي همه روشن است که تمام کودکان بايد براي رفع نيازهاي جامعه با سواد خود آماده باشند و اين آمادگي بايد به صورتي مفيد و در سنين پايين فراهم آيد. ضمنا بايد بر تجربه کردن و دسترسي داشتن به امکانات و کمک هاي لازم تاکيد شود تا آنها بتوانند در اين زمينه، افرادي منتقد و مفيد باشند.

در اين راستا سوالهايي مطرح است که قبل از پرداختن به تدريس و يادگيري اين مهارت، اشاره به آنها خالي از لطف نيست:

۱. خواندن بايد چه تاثيري بر زندگي کودکان داشته باشد؟
۲. معني دقيق خواندن و فرد ماهر در آن، چيست؟
۳. چه مواردي در فرايند خواندن موثرند؟
۴. اين سوالها چه مفهومي براي مدارس بطور کلي و براي معلمان زبان بطور خاص دارد؟

 

معمولا وقتي در کلاسهاي زبان از "خواندن" صحبت مي شود، نوع خاصي از متن مورد نظر است. البته گاهي مقصود مشخص تر است و فقط به کتاب يا نوع خاصي از آن مانند ادبيات يا يک موضوع ديگر اشاره دارد. اما وقتي "خواندن" در عبارتي مثل: reading faces/ the weather/people يا در جمله اي مانند: I can read you like a book به کار برده مي شود، مفهومهاي متفاوتي دارد. اين مفهوم ها بسيار مهم هستند و اين حقيقت را نشان مي دهند که خواندن متون چاپ شده يکي از انواع خواندن است. ولي در اين مقاله صحبت از خواندن متون يا به طور کلي "درس خواندن" است؛ گرچه مفهوم عامه آن را نيز نبايد ناديده گرفت. (لويزر و گاردنر، 1979)

 

در تعريف ماهيت "خواندن"، بايد نقش خواندن را در جامعه مورد توجه قرار داد. ما در جامعه اي زندگي مي کنيم که داشتن اين مهارت را نوعي "باسوادي" مي دانند. البته اخيرا استفاده از رايانه و ديگر وسايل ارتباط جمعي نيز جزئي از خصوصيات باسوادي است و هر روزه نياز به خواندن افزايش مي يابد و افراد مجبورند در محل کار، هنگام رانندگي، خريد و موارد ديگر، مطالبي را بخوانند. گرچه در زندگي نوين در ارتباط با فناوري، موارد معدودي ديده مي شوند که نياز به خواندن ندارند، ولي تمام نهادهاي فرهنگي، دولتي و اقتصادي با زبان نوشتاري سر و کار دارند و رفع نيازهاي جامعه به قدرت خواندن افراد بستگي دارد. اوقات فراغت و گاهي تفريحات ما نيز با خواندن روزنامه، مجله، کتاب و گزارش مي گذرد. خواندن دستيابي به افکار و انديشه هاي ديگران را در اقصي نقاط دنيا ممکن مي سازد. خواندن در تحصيل و آموزش و پرورش نقش بسزايي دارد. نه تنها نظام آموزشي به خواندن مطالب زيادي در فرآيند يادگيري نياز دارد، بلکه قدرت فرد در اين مهارت نيز يکي از شاخص هاي موفقيت در کار است. (بانز و ديگران، 1984)

اينک ببينيم خواندن مستلزم چه مواردي است؟ زبان آموزان چه بايد انجام دهند تا معني صحيح را از متني به دست آورند؟ پاسخ به اين سوال ها به هدف خواندن و زبان آموز بستگي دارد. گاهي هدف او يافتن يک واقعيت يا مفاهيم مشکل و جديد، و گاهي پيگيري سرگذشت فرد يا افرادي در يک داستان و امثال آن است. زبان آموز بايد بتواند، بين کلمات روي کاغذ و زباني که مي داند ارتباط و هماهنگي برقرار کند و اين عمل نشان دهنده جهش و گام بزرگي در رشد ذهني کودکان است. براي خوب خواندن، زبان آموز بايد بتواند بين کلمات، صدا و معني آنها ارتباط برقرار کند و اين فرايند را "رمز خواني" مي نامند. اکثر زبان آموزان براي ايجاد چنين ارتباطي به کمک نياز دارند که اگر به صورت منظم و مداوم انجام گيرد، مفيد خواهد بود. بررسي و شناخت اصول رعايت شده در متون و شيوه هاي ساختاري آن ها، به زبان آموز فرصت مي دهد که در "خواندن"، و حتي "نوشتن" تقويت شود. (وست، 1987)

 

ادبيات نيز در تدريس "خواندن" نقش بسزايي دارد. نبايد تصور کرد که يک قطعه ادبي، صرفا به خاطر ويژگي هاي زيبا شناختي، موضوع، شهرت يا تاثير بر مخاطبان، تدريس يا خوانده مي شود، بلکه استفاده از آن با هدف مهم تري انجام مي گيرد. يک اثر ادبي مي تواند باعث انگيزش خواندن در بسياري از مردم عادي و تحصيلکرده شود و اين مهارت مهم را در افراد جامعه گسترش دهد (وست، 1987). بنابراين، فرايند استفاده از ادبيات در آموزش "خواندن"، با آنچه مردم، دانشجويان و معلمان در ذهن دارند و آن را يک کار آموزشي خاص مي دانند که بايد در کلاس درس انجام پذيرد، کاملا متفاوت است. آنگونه که ويليامز (1965) مي گويد: "ادبيات مجموعه يا گلچيني از فرهنگ است و موسسات آموزشي با آموزش ادبيات، زبان آموزان را به سوي زيباترين آثار و مطالب زبان هدايت مي کنند". در اين تلاش، نبايد ادبيات را بيش از حد تخصصي کرد و مانع استفاده زبان آموزان شد. نامناسب يا نامربوط دانستن ادبيات با زبان کودکان، کار صحيحي نيست. ناديده گرفتن ادبيات در تدريس زبان و تاکيد بيش از حد زبان شناسانه و کاربردهاي اصول آن، ذوق ادبي را نابود مي کند. (وست و ديکي 1990).

بنابراين، براي رشد آموزش زبان و بخصوص مهارت خواندن، ادبيات بايد جايگاه ويژه اي در برنامه هاي آموزشي داشته باشد. افرادي چون کاکس¹(1992) معتقدند که قدرت استفاده از زبان و رشد و گسترش آن، به دانش فرد از تاريخ و ادبيات زبان بستگي دارد. بحث درباره ميزان کارآيي و قدرت ادبيات در بسط زبان آموزي، نکته اي است که به تحقيقات و رويکردهاي تحليلي و آماري نياز دارد و بايد در اين مورد فعاليت بيش تري انجام گيرد. وظيفه معلمان کمک به شناساندن بهتر اين زمينه علمي و بالا بردن درک زبان آموزان از آن است. درک معني، گسترش قدرت شناخت و فرايند تشخيص تغيير و تضاد مفهوم کلمات و عبارات در متون و محتواهاي گوناگون، يکي از ضرورت هاي خواندن و ماهر شدن در اين کار است (وست و ديکي، 1990). خواندن راهي است براي کمک به زبان آموزان، براي "درک انتقادي" جهان و محيط اجتماعي آن ها. زبان آموزان بايد با فرايند انتقال معني اين ارزش هاي اجتماعي آشنا شوند و راه هاي بيان آن را در نوشتار بياموزند. امروزه نظريه هاي آموزشي بر اين عقيده تاکيد دارند که: " تسلط بر زبان و تبحر در استفاده از آن، نوعي قدرت است" (تامکيز، 1980).

نوع ديگري از مطالب خواندني، متون اجتماعي، سياسي يا واقعي هستند. چون افراد دوست دارند محتوا يا موضوع نوشته شده خاصي را بخوانند، ادبيات و نوشته هاي مربوط به واقعيت هاي زندگي يا مطالب مربوط به آن ها از جايگاه خاصي برخوردار است. در اين نوع متون، زبان آموزان مي توانند به درون شخصيتها، افراد و ابعاد احساسي و عاطفي مورد نظر راه يابند، به خواندن گسترده تشويق شوند و از اين کار لذت ببرند. (سکاف، 1994) بررسي مشخصه هاي زبان شناختي متن نيز يکي از مواردي است که زبان آموزان را به شيوه استفاده از زبان گفتاري در نوشته هاي داستاني، گفتگوها و انواع ديگر آن آشنا ميکند. حتي خواندن اشعار مناسب ميتواند راهي براي بحث و درک نکات زباني مانند واژگان، ساختار و ديگر اصول نگارشي باشد. با اين عمل، موضوع زبان و تنوع آن مشهود ميشود. جنبه هاي فرهنگي، وزن و موسيقي زبان گفتاري در نوشته هاي ادبي، خود جاذبه اي براي خواندن آنهاست که زبان آموزان را جذب ميکند و کشش لازم براي خواندن را در آنها به وجود مي آورد (سکاف، 1994).

 

گاه خواندن نقدهاي مربوط به متون مختلف، زبان آموزان را با شرايط تاريخي، جغرافيايي و اجتماعي يک متن آشنا ميسازد و آگاهي ادبي و شوق خواندن ايجاد مينمايد. تنظيم و تهيه سوالهايي در پايان متن، خود باعث نوعي انگيزش در خواننده ميشود و دقت زبان آموزان را در درک آن افزايش مي دهد. در هر حال، براي تدريس "خواندن" بايد نگرش و ديد معلم را نسبت به متن فراموش نکرد. البته همين موضوع در مورد زبان آموزان نيز صحت دارد. تجربه معلم و ميزان استفاده و تکرار تدريس يک متن، آموزش آنرا روان تر، راحتتر و پرمعني تر مي کند. اگر چه نبايد اين موضوع حالت رفع مسئوليت به خود بگيرد و معلم نبايد صرفا با تسلطي که پيدا مي کند، خود را از زحمت مطالعه رها سازد و به خاطر تسلط، جواب سوالها را از بر بگويد و نسبت به تشويق، درک و لذت بردن زبان آموزان از متن، بي توجه باشد. (هاکس، 1992).

 

نکات و خصوصيات زير ممکن است براي بهتر خواندن ، لذت بردن و درک صحيح مفيد واقع شود: (برنيدلي، 1994):

1. شاگـــــرد محـور بودن:

تاکيد و کمک به زبان آموز در درک واقعي مفهوم متن.

2. همکاري جمعـي و شرکت در بحث:

تشويق زبان آموزان به سهيم کردن ديگران در آموخته هاي خود، مذاکره و مشارکت در يادگيري نکات و مطالب خوانده شده.

3. فعاليت جسمـي:

نشان دادن تصورات، فعاليتهاي ذهني و احساسي مورد مطالعه.

4. تشويق به عکس العمل:

ايجاد زمينه براي نمايش، نوشتن، بحث، هنرنمايي و امثال آن.

5. استفــــاده از منابـــع مختلف:

نقد و بررسي مطالب با مشاهده فيلم و عکس يا خواندن نقدهاي مربوط به آنها.

6. به کارگيـــــري تخيل:

زبان آموزان نبايد در قالب متن محصور شوند، بلکه ديد آنها بايد گسترش يابد و ارتباط مطالب را با جنبه هاي مشابه و متفاوت بررسي کنند.

7. جستجوگري:

بحثهاي باز و پيش بيني نشده عاري از قضاوت و تعصبهاي شخصي بين معلم و زبان آموز.

8. انجام تکاليف:

زبان آموز بايد پس از خواندن، تکاليفي، هر چند مختصر، انجام دهد.

9. بحث گـروهي:

گفتگو و بحث درباره مطالب، در گروههاي چند نفره مفيد است.

10. روش تــــــدريس:

براي تدريس "خواندن" فقط يک روش وجود ندارد، بلکه مي توان از روشهاي متفاوتي همراه با فنون و رويکردهاي گوناگون استفاده کرد.

11. فـــــراموش کردن متن و توجه به درک آن:

به ياد داشته باشيم فقط يک تفسير، يک تعريف، يک طريق آموزشي و يک راه براي درک مطلب وجود ندارد.

12. درک خــــواندن:

مهمتر از همه اين است که بايد از خواندن لذت برد.

 

با توجه به نکات فوق و مشکل آموزش "خواندن"، معلم وظيفه اي سنگين بر عهده دارد. متاسفانه بعضي ها فکر مي کنند که راحت ترين کار تدريس "خواندن" است؛ چون متن در اختيار زبان آموز است و او با يک فرهنگ دو زبانه مي تواند تمام مفاهيم لازم را پيدا کند. کافي است معلم فقط در تلفظ بعضي کلمات يا آهنگ خواندن جملات به او کمک کند. اما نتيجه کار وضع اسفناکي خواهد بود و پس از چند سال مطالعه، کلاس، درس، رفت و آمد و مخارج سنگين، زبان آموز در خواندن ساده ترين متون و درک آنها ناتوان خواهد بود و راه به جايي نخواهد برد. در واقع، اين شعار که مطلب بايد مناسب با هدف باشد و پيشرفت و حاصل کار مورد ارزيابي مداوم قرار گيرد، از قلم افتاده است. بنابراين يافتن نظامي موثر براي ارزيابي کار، نه به خاطر مجازات معلم يا زبان آموز، بلکه براي آگاهي هر دوي آنها از نتيجه تلاش و زحمت خود ضروري به نظر مي رسد. (گن ول، 1994).

راهبردهايي براي ارزيابي مهارت خواندن ارائه شده است که بطور مختصر عبارتند از:

 

۱- ارزيابي توسط فــــردي غيـــر از معلم درس

۲- ارزيابي معلم با نظارت فــردي ديگر

۳- ارزيابــــي زبان آموز از خود.

 

همه اين موارد بايد معطوف به نکات زير باشند:

۱- دانش و درک زبان آموز از متن و شناخت نکات و مفاد مورد بحث در آن
۲- لذت بردن از سبک و کار نويسنده
۳- توانايي بيان نظر خود درباره متن و پاسخ مناسب به پرسشها
۴- کيفيت بيـــان

 

اما مهمتر از همه توجه به اين نکته اساسي و غير قابل انکار است که زبان آموز در زندگي آينده خود با مطالب آشنا و خوانده شده در کلاس روبه رو نخواهد بود. بلکه همه آموزش و تلاش، به خاطر آماده کردن و ايجاد توان لازم در او براي رو به رو شدن با مطالب جديد و ناخوانده است. نگاهي گذرا به تمام کلاس هاي زبان در مؤسسات، مدارس و دانشگاه ها خلاف اين موضوع را نشان مي دهد. ولي چه بايد کرد که حقيقت و هدف اصلي خواندن چند متن و گرفتن نمره نيست، بلکه آمادگي براي رويارويي با متون جديد، درک و گاه ترجمه آنها براي انتقال دانش، فناوري و يافته هاي علمي جهان پرتحرک و در حال تحول است. به قول (ميک1983،²) "درسهاي ناخوانده بسيارند و از کجا مي دانيم که آنچه در کلاس درس انجام مي گيرد، ارزش علمي و آموزشي دارد."

تحقيقاتي که در سطوح مختلف "خواندن" انجام شده و مي شود کم نيست، ولي هيچ کس به آنها توجه ندارد. حتي خود محققان و دانشجويان کارشناسي ارشد از نتايج به دست آمده کار تحقيقي خود در پايان نامه هايشان بهره اي نمي برند و هنگام تدريس به آنها توجهي ندارند؛ بيشتر از شيوه معلمان يا استادان خود پيروي مي کنند و در نتيجه تدريس "خواندن" را کاري سخت و پرزحمت مي دانند. گذشته از اين موضوع، معلم نه تنها بايد به رشد قدرت خواندن دانش آموزان، از طريق مطالعه مطالب کتابهاي تهيه شده براي ايجاد زمينه، کمک کند، بلکه بايد آنها را براي انواع مطالب خواندني ديگر در خارج از کلاس و در ساعات فراغت آماده سازد. امروزه صحبت درباره تسهيل يا آسان سازي خواندن است و تصور نمي شود که ياد دادن "خواندن" و شيوه انجام آن به کودکان و زبان آموزان آسان باشد. ولي اگر حس کنجکاوي و تعاون آنها را برانگيزد، مي تواند جالب باشد (ميک، 1983) جيمز بريتون³ (1970) مي گويد: "زبان آموزان براي تسلط بر خواندن و تبحر در آن، بايد مدتها آنرا تمرين کنند؛ همانگونه که پزشک قبل از طبابت مدتها تمرين مي کند".

 

زبان آموزان وقتي ارزش "خواندن" را بفهمند، به آن ارج مي نهند و در آن تبحر پيدا مي کنند. معلم بايد فنون و راهبردهاي دستيابي به اين مهارت مهم را در اختيار آنها بگذارد و تصور نکند که همه زبان آموزان از آنها آگاهي دارند و نياز به زبان آموزي و يا حتي آموزش آنها نيست. "خواندن" فرايندي از تبديل کلمات به گفتار، حدس زدن، پيش بيني کردن، انتظار داشتن، استفاده از تجربيات زندگي و کسب مهارت است. گرچه انجام اين کارها آسان به نظر نمي رسد، ولي اين نکته بايد براي زبان آموز روشن شود که يادگيري و کسب مهارت "خواندن" ارزش زحمت آنرا دارد. ويليامز مي گويد: "معلم بايد از زمينه هاي نظري و اعتقادي خواندن آگاه باشد. بدترين مشکل او انتخاب مطالب قابل خواندن نيست، بلکه عميق و گسترده کردن اين مهارت براي خواندن مطالب جديد و ناآشنايي است که هيچ نوع برخورد قبلي با آنها نداشته و هيچ تصويري از آنها در ذهن زبان آموز وجود ندارد."

فيناکيارو (1969) معتقد است که معلم مي تواند در درس "خواندن" از انواع مطالب همچون شعر، داستان، شرح و امثال آن براي بسط واژگان، تمرين و تبحر در دستور زبان، گسترش درک فرهنگ، نگارش، گوش دادن و حتي صحبت کردن استفاده کند و تمام مهارت هاي زباني را از طريق "خواندن"، با برنامه متعادل، تقويت کند و گسترش دهد. بنابراين، اگر معلم همراه، علاقه مند، مطلع، ماهر و مايل به ياد دادن باشد، زبان آموز مي تواند به بالاترين سطح موفقيت خود در زبان برسد. تقويت زبان آموز و تشويق او به يادگيري و لذت بردن از خواندن و به طور کلي ادامه دادن راه بدون تدريس، يکي از اهداف آموزش "خواندن" است. و جامعه بسيار کوچک کساني که به "خواندن" علاقه  دارند و مي خوانند، هر روز بزرگ تر مي شود و روزي به بالاترين سطح گسترش خود مي رسد.

 

حاصل کلي مطالب فوق توصيه اي ساده براي معلمان است که آن را مي توان چنين خلاصه کرد:

معلم بايد در ارزيابي، به درک محتوا، فرايند يادگيري، و رشد و پيشرفت زبان آموز توجه کند و مهارتهاي کسب شده و ميزان آنها را ناديده نگيرد.

 

 دکتر سيد اکبر ميرحسنی

ادبیات کودکان

  ادبيات كودک در ايران

تاثير متقابل سنت و مدرنيته

محسن هجری

 

تي. اس. اليوت شاعر معاصر انگليسي مي‌گويد:" آشفتگي رابطه فرهنگ و سياست مي‌تواند به انتخاب يكي از دو راستاي مختلف منجر گردد. مي‌تواند ملتي را نسبت به هر فرهنگي جز فرهنگ خودش متعصب سازد؛ به طوري كه اين احساس به وجود آيد كه مجبور به خرد كردن يا به قالبي ديگر در آوردن هـــر فرهنگي است كه احاطه‌اش كرده است. يكي از خطاهاي آلمان هيتلري اين بود كه چنين پنداشت هر فرهنگي غير از فرهنگ آلمان يا منحط است يا فرهنگي است وحشي. راستاي ديگر كه آشفتگي فرهنگ و سياست مي‌تواند به آن منجر شود، در جهت آرمان‌ دولتي جهاني است كه در آن فقط يك فرهنگ جهاني هم شكل وجود خواهد داشت. در حاليكه دو شرط براي سلامت فرهنگ لازم است: اينكه فرهنگ هر كشور منحصر به خود باشد و ديگر آنكه فرهنگهاي مختلف رابطه بين يكديگر را به رسميت بشناسد؛ به طوريكه هر فرهنگ مستعد تأثير‌پذيري از فرهنگهاي ديگر باشد."

 

اگـــر بخواهيم بر اساس نگره اليوت، به ترسيم مرزهاي فرهنگي در دوران معاصر بپردازيم، ناچاريم كه اين كار را ذيل‌ِ تقسيم‌بندي كلان سنت ـ مدرنيته انجام دهيم. زيرا ارتباط فرهنگ‌ها در دوران پيش از مدرنيته، به تأثير متقابل فرهنگ‌هاي ملي و منطقه‌اي بر يكديگر محدود بود كه در چارچوب مناسبات سياسي و بازرگاني، ترجمة آثار از كشور مبدأ يا اشغال يك كشور توسط نيروي خارجي محقق مي‌شد. از نمونه‌هاي مسالمت‌آميز رابطة فرهنگي نيز مي‌توان به تأثير‌گذاري فرهنگ‌ يونان، بر فرهنگ‌ ايران اسلامي، از قرن سوم هجـــري به بعد و تأثير بازخواني انديشه يونان توسط مسلمانان در اروپاي قرن سيزدهم پرداخت. اما از نمونه‌هاي قهر‌آميز تعامل فرهنگي، مي‌توان به اشغال ايـــران در چند دوره، توسط دولت‌هاي خارجي، از جمله اسكندر مقـــدوني و مغول‌ها اشاره كرد. مواردي نيز چون حضور اسلام در ايـــران وجود دارد كه ابتدا به شكل نظامي آغاز شد و سپس به صورت تعامل فـــرهنگي تداوم يافت.

البته تحولي كه از دوران قاجار، با ورود انديشه مدرنيته به كشور آغاز شد، جنس متفاوتي با فرآيند‌هاي پيشين داشت. انديشه مدرنيته با فرهنگ ملي كشور خاصي نسبت مستقيم نداشت و مدعي بود كه فرامنطقه‌اي و جهان شمول است. با آن‌كه موطن آن اروپا و به اصطلاح كلي‌تر «غرب» تلقي مي‌شد، اما به واقع، بي‌وطن بود. هر چند سوء استفاده دولت‌هاي استعماري از شعار ترقي‌خواهي مدرنيته، موجب شد كه مقوله مدرنيته و استعمار، هم‌نشيني نامباركي پيدا كنند كه البته به لحاظ جنس تجربة تاريخي، پديدة غريبي نبود. زيرا پيش از اين نيز دولت‌هاي بني‌اميه و بني‌عباس، با شعار توسعه تمدن و فرهنگ‌ اسلامي، به گسترش امپراتوري خود پرداخته بودند. البته به همان اندازه كه بعضي از مورخين، در تحليل پيشرفت و نفوذ انديشه اسلامي در ساير سرزمين‌ها، عامل نظامي و اشغالگري را به غلط عمده كردند و از ويژگي‌هاي مثبت و بالنده فرهنگ و انديشه اسلامي غفلت ورزيدند، در دوران اخير نيز پاره‌اي از نظريه‌پردازان علاقه‌مند به فرهنگ سنتي و ملي، مدرنيته را اساساً رهاورد استعمار دانستند و ويژگي‌هاي مثبت آن را ناديده انگاشتند. در مقابل نيز پاره‌اي از روشنفكران و طبقات اجتماعي، آن‌چنان شيفتة دستاوردهاي مدرنيته گشتند كه به طور كلي هرگونه ارزش و اصالت فرهنگ ملي و سنت‌هاي تاريخي را منكر شدند.

اين فراگرد دو قطبي كه از دوران مشروطيت به بعد، صورت يك صف‌بندي سياسي را نيز به خود گرفت، حوزه فرهنگ را به شدت تحث تأثير خود قرار داد و تا حدود زيادي از تعمق و تأمل در انديشه‌ مدرنيته جلوگيري كرد. حاميان‌ِ سنت، مدرنيته را انكار كردند و طرفداران مدرنيته، سنت را يك مانع تاريخي در برابر مدرنيته دانستند. به اين ترتيب، دو جناح فكري كاملاً متمايز پديد آمد كه در يك سوء شيفتگي و استحاله كامل در مدرنيته و در ديگر سوء تنفر و مقابله با مدرنيته در دستور كار قرار گرفت. البته آن‌چه در عمل پيش‌ رفت، مبتني بر حاكميت كامل ديدگاهاي هيچ يك از دو جناح ياد شده نبود، بلكه پديده سومي بود كه بيش‌تر از تعامل و هم‌نشيني ناخودآگاه سنت و مدرنيته نشان داشت. با آن‌كه شيوه‌هاي خشن رضاخاني و آتاتوركي، در تحميل مظاهر جامعه مدرن، اين تلقي منطقه‌اي را تقويت كرده بود كه پارادايم مدرنيته در جهان سوم، كودتا عليه سنت است، اما تكوين تاريخي مدرنيته، روندي تدريجي را نشان مي‌داد كه آرام آرام جاي خود را در مناسبات سنتي باز كرده بود. به همين دليل، پيشبرد كودتايي مدرنيته، به عنوان يك پروژه، بيش از آن‌كه به ماهيت آن مربوط باشد، به مناسبات سياسي جامعه باز مي‌گشت كه متأسفانه در برخي مقاطع، توسط دولت‌هاي مشهور به دولت‌هاي مدرن حمايت‌ مي‌شد و حاميان سنت را بيش ار پيش در اين اعتقاد استوار كرد كه مدرنيته بهانه‌اي جز براي سلطة بيگانه نيست. با اين حال، كساني چون علامه نائيني، نظريه‌پرداز انقلاب مشروطيت، از تحول مدرنيته تغيير مثبتي داشتند و حتي آن را حاصل‌ِ نفوذ فرهنگ اسلامي به اروپا، در دوران جنگ‌هاي صليبي مي‌دانستند.

تلاشي كه از سيدجمال‌الدين اسد‌آبادي، براي برقراري يك نسبت معقول ميان سنت و مدرنيته آغاز شده بود، در ميان جريان‌هايي حاميان خاص خود را يافت؛ هر چند به تعبير برخي از نظريه‌پردازان علوم اجتماعي، اين تلاش به خلط مرزهاي سنت‌ و مدرنيته منجر گشت و اين توهم را پديد آورد كه مدرنيته را مي‌توان به خدمت پارادايم‌هاي سنت در‌ آورد. با آنكه تأكيد بر مرز‌بندي واقع‌گرايانه سنت و مدرنيته معقول به نظر مي‌رسد، اما اگر اين مرزبندي بدان معنا باشد كه ما به طور مطلق، تداخل تاريخي سنت و مدرنيته را نفي كنيم و بر اين باور باشيم كه دو پارادايم (سرمشق)، همانند دژي استوار توسط ديوارهاي بلند باورها از يكديگر تفكيك شده‌اند و هيچ‌گونه نقطه تعامل و تأثير‌گذاري متقابلي براي آن‌ها متصور نيست، به خطا رفته‌ايم. زيرا تحول مدرنيته در مهداصلي آن، نشان مي‌دهد كه اين انسان‌هاي برخاسته از سنت‌هاي فرهنگي و تاريخي بوده‌اند كه به تدريج، زمينه‌هاي نوانديشي را فراهم ساخته‌اند.

 

به عبارت ديگر، آغاز پروسة مدرنيته (و نه پروژه)، در متن سنت بوده است. اين هم‌نشيني به معناي التقاط سنت و مدرنيته و تولد موجودي ناقص‌الخلقه نيست، بلكه گونه‌اي دگرديسي محسوب مي‌شود كه هر چند در مراحلي از رشد خود يك نوع زيست دوگانه را شكل مي‌دهد، در شكل تكامل يافته‌تر آن، مناسبات سنتي به خدمت انديشه مدرنيته در مي‌آيد. البته اين تلقي، با رويكر‌د جرياني كه مي‌خواهد مدرنيته را در استخدام پارادايم‌هاي سنتي در آورد، متفاوت است. الگوي تحول ژاپن، كره‌جنوبي، انگلستان و ... نشان مي‌دهد كه مدرنيته به دليل پذيرش مبنايي هويت فردي، باورهاي او را نيز در چارچوب قراردادهاي اجتماعي يك جامعه مدرن مي‌پذيرد. نفوذ آيين شينتو، در سازمان‌دهي مدرن ژاپني‌ها، دخالت سنت‌هاي بومي و ملي كره‌اي‌ها در فرآيند رشد صنعتي اين كشور و همين‌طور پذيرش مناسبات سنتي سلطنت، در كنار نظام پارلمانتاريستي كشور انگلستان، حاكي از آن است كه انديشه مدرنيته به جاي نابودي سنت، فضاي مناسبي براي بازخواني و انطباق آن‌ها با نيازهاي زمانه‌ فراهم مي‌كند و بيش‌تر اين مناسبات قدرت بوده است كه به چنين توهمي دامن زده كه وظيفة مدرنيته، نابودي سنت‌هاي فرهنگي است.

تــــزوه‌تان تودوروف انديشمند بلغـــاري‌تبار مي‌گويد: " به گمانم در قرن نوزدهم دو چيز را يكسان فرض مي‌كردند: يكي تقابل ميان توحش و تمدن بود و ديگري تقابل ميان فرهنگ من و فرهنگ تو، يعني تقابل ميان فـــرهنگ يك كشور و فرهنگ ساير كشورها؛ اين دو تقابل را يكسان مي‌پنداشتند و ادعا مي‌كردند كه فرهنگ اروپايي همان تمدن به مفهوم ضد‌توحش است. از اين دوران استعمار فاتح اروپايي، يعني از سال 1870 تاكنون اين نظريه دوبار ضربه خورده است. نخستين آنها وقوع توحش در خود سرزمينهاي ما بود. از يك‌ سو نازيسم را داريم و از سوي ديگر گولاك را ... اين دو واقعه به ما نشان دادند كه به هيچوجه تضميني وجود ندارد كه فكر كنيم از توحش بيرون آمده‌ايم، چون ما دست به اعمالي زديم كه تا آن زمان وحشيانه‌تر از آن ديده‌ نشده بود و من طبعاً واقعه انفجار اتمي را در ميان اين اعمال قرار مي‌دهم. دوم آن‌كه شناختي بهتر از فــــرهنگ‌هاي ديگران به ما فهماند كه اين انطباق فرهنگ اروپايي بر تمدن بشري توهمي بيش نبوده است. چون به‌خصوص در كشـــورهاي شرقي يعني ژاپن، ايران و هند، تمدنهاي عالي وجود داشت و الگوهاي خاصي براي زندگي اجتماعي عرضه مي‌شد و هيچ نيازي هم به الگوهاي غربي نداشت."

با اين حال، تودوروف با اشاره به تجريه زندگي شخصي خويش، به دو فرآيند استحاله و سپس بازيابي موجوديت فرهنگي اشاره مي‌كند:" در سال 1963 به فرانسه آمدم و مي‌توانم يگويم كه حدود ده سال تنها فكرم اين بود كه شبيه يك فرانسوي بشوم... سال‌ها سپري شد. من در فرانسه ماندم و بنا بر سرنوشت فرانسوي شدم، به لحاظ حقوقي هم مليت فرانسوي را پذيرفتم. در اين هنگام، مرحلة تازه‌اي در زندگي‌ام آغاز شد كه عبارت بود از بازگشت به شخصيت قديمي و اين‌كه يكي را جانشين ديگري نسازم... هويت من، هويت حال من است، اما من هم‌چون هر فرد ديگري از گذشته نيز ساخته شده‌ام و نيمي از اين گذشته متعلق به كشور ديگري است."

 

ادبيات كــــودك در ايــــران و تعامـــل سنت و مـــــدرنيته
همانگـــــونه كه پيش از اين گفته شد، مدرنيته يك پروژه كودتايي عليه سنت نيست، بلكه پروسه‌اي است كه ابتدا به منظور روز آمد كردن سنت‌هاي فرهنگي و فكري، به بازخواني سنت دست مي‌يازد و در همين مسير، به نوانديشــي به عنوان يك ضرورت مي‌پردازد. البته انعكاس اين فراگرد در جوامع شرقي، از جمله ايــــران، بطور ناقص انجام شده و مدرنيته تنها در نوانديشي و نو‌آوري خلاصه شده است؛ بي‌آنكه نسبت با بازخواني سنت، مشخص شده باشد. در اين چارچوب، وقتي به پديدة ادبيات كودك در ايران مي‌پردازيم، در برابر اين پرسش قرار مي‌گيـــريم كه اين پديده به چه نسبت از فـــــرهنگ سنت و ايده‌هاي مدرنيته تأثير پذيرفته است؟ آيا همانگونه كه برخي از صاحب‌نظران معتقدند، اين ژانر ادبي سابقه تاريخـــي در ايران داشته و تنها بعد ار مشـــروطيت دچار تحول ساختاري شده است يا اينكه ادبيات كـــودك در بنياد خود، رها و رد انديشه مدرن است و از سابقه‌اي طولاني برخوردار نيست؟

صف‌بندي اين دو نظريه در برابر يكديگر كه البته هر يك نكات قابل تأملي در تحليل پديده ادبيات كودك در ايران ارائه داده، موجب شده است كه كم‌تر به ادبيات كودك، در بستر تعامل سنت و مدرنيته پرداخته شود. منظور از تعامل سنت و مدرنيته، ميزان اثر‌پذيري اين دو حوزه از يكديگر در عمل است. به عبارتي ديگر، مي‌توان بر اين واقعيت تاريخي تأكيد كرد كه ايده مدرنيته در زمينه ادبيات كودك، مانند يك بستة فرهنگي به اين سرزمين منتقل نشده و از دغدغه‌هاي تاريخي و فرهنگي علاقه‌مندان به تعليم و تربيت كودك متأثر بوده است. از اين رو، مي‌بينيم كساني چون محمدبن يوسف مازندراني، ملقب به مفتاح‌الملك كه كتاب تاديب‌الاطفال او، جزو نخستين ترجمه‌ها در حوزه ادبيات كودك است، به بزرگ‌ترها و والدين هشدار مي‌دهد كه تا حد مقدور كودكان را از شنيدن و خواندن افسانه‌هاي دور از عقل كه حاصل دروغ‌پردازي اشخاص بي‌تربيت و نادان است، بازدارند و مي‌بينيم كه اين تلقي، در نقطه مقابل انديشه لوييس كارول، نويسنده كتاب آليس در سرزمين عجايب (1765 م) است كه با نوشتن اين اثر، پيوند خود را با ادبيات تعليمي و تهذيبي قطع و لذت كودك را هدف ادبيات كودك فرض مي‌كند.

قوت داشتن رويكرد تعليمي نسبت به كودكان كه از قرن سوم ه‍. ق تا دوران معاصر امتداد داشته است، موجب مي‌شود كه علي‌رغم ورود آثار ويژه كودك به جامعة ايران، تلقي مدرنيته از هدف ادبيات كودك كه معطوف به لذت مخاطب و برانگيختن حس زيبايي‌شناسانه او بود، توسط متوليان ادبيات كودك، مورد توجه قرار نگيرد. در واقع، سنت تعليمي تا همين حد اجازه داد كه پديد‌آوردن متون خواندني براي كودك، بيش از پيش در دستور كار قرار گيرد. البته به منزلة يك ابزار آموزشي و نه با همان كاركردي كه مدرنيته براي ادبيات كودك تعريف كرده بود. به عبارت ديگر، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي خود، به ايران وارد شد؛ بي‌آن‌كه كسي به‌طور جدي در صدد فهم مباني آن باشد.

 

از خشــــونت مكتب ‌خانه‌اي تا لطافت ادبيات كـــــودک
با‌ آن‌كه در دوران مشروطه، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي‌‌ِ برخاسته از انديشه مدرنيته مورد توجه قرار مي‌گيرد، اما انديشه سنتي در زمينة تعليم و تربيت كودك دچار تحول مي‌شود. شكل‌گيري مدارس جديد و اخذ شيوه‌هاي آموزش مدرن، موجب ‌مي‌گردد تا به تدريج زبان‌ آموزش دچار دگرگوني شود. با اين حال، حاكميت مناسبات پدرسالارانه ايجاب مي‌كرد كه كودك، هم‌چنان گوش به فرمان بزرگ‌تر باشد و از ويژگي‌هاي كودكانه‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر كند. در غير اين صورت، كودكي بي‌تربيت و لاابالي شناخته مي‌شد. از اين رو، در نظام آموزش و پرورش جديد نيز با وجود تغيير شكل و شمايل آموزگاران، كماكان روحيه و نظام خشن تعليم‌گرايي، به حضور خود ادامه مي‌دهد و آموزش مستقيم و تنبيه و مؤاخذه كودك، دو ركن جدايي‌ناپذير از يكديگر تلقي مي‌شوند.

 

صمد بهرنگي مي‌گويد: " نبايد پنداشت كه وقتي بخشنامه‌ها تنبيه‌بدني را قدغن كرد، معلم‌ها هم حرف‌شنوي مي‌كنند. بخشنامه كه به مدرسه رسيد، مدير يا رييس به امضاي يك‌يك معلمها و ناظم مي‌رساند. بعد آنرا مي‌گذارد لاي پوشه و كارتن مخصوص اينگونه حرفها كنار بخشنامه‌هاي پيشين و فراموش مي‌شود. نهايتش اين‌ است كه در شوراي مدرسه از آقايان و خانمها خواهش كنيم كه خود مستقيم تنبيه نكنند و اگر دانش‌آموزي شلوغ كرد يا درس! را خوب پس نداد. او را پيش‌ آقاي ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد." اما در كنار خشونت مكتبخانه‌اي، اين انديشه در نظام آموزشي پا مي‌گيرد كه مفاهيم را مي‌توان با شيوه‌هاي غيرمستقيم به كودك آموزش داد. دلپذير كردن امر آموزش براي كودك، اگر‌چه در پاره‌اي از سنت‌هاي مكتوب توصيه شده بود، در انديشه مدرنيته فراتر از يك توصيه اخلاقي در نظر گرفته مي‌شد و به عنوان يك ضرورت در دستور كار قرار مي‌گرفت. در اين‌جا ادبيات كودك، به طور طبيعي چونان ابزاري در جهت تسهيل امر آموزش مورد توجه قرار گرفت.

به عبارت ديگر، تلقي سنتي و پدرسالارانه از كاركرد نظام آموزشي و تربيتي به جاي خود باقي ماند، اما زبان اين ساختار، تا حدودي از نرمي و لطافت مدرنيته متأثر گرديد؛ به ويژه‌ آن‌كه آموزه‌هاي ديني رايج در جامعه، با تأكيد بر معصوميت كودكان و حقوقي كه آن‌ها بر گردن والدين دارند، توجه بيش از پيش آموزش مدرن به كودكان را تأويل‌پذير مي‌ساخت. از اين‌ نظر، نگارنده مصداقي جدي از مخالفت فرهنگ مكتوب سنتي با تلطيف شيوه‌هاي آموزش سراغ ندارد. هر چند كه به تغبير بهرنگي در كتاب كندوكار در مسائل تربيتي، بافت فرهنگي جامعه به خودي خود به پارادايم خشونت در تعليم گرايش داشت. از اين رو، اگر نتوان شيوه‌هاي لطيف ادبيات كودك در آموزش غيرمستقيم كودك را پارادايم مسلط تلقي كرد، اما مي‌توان آن را به موازات آموزش‌هاي مستقيم و بعضاً توأم با خشونت در نظر گرفت. در چارچوب اين پارادايم است كه به تدريج شاهد ظهور كساني چون جبار باغچه‌بان، صمد بهرنگي و عباس يميني‌شريف هستيم كه درصدد اصلاح شيوه‌هاي آموزش، با بهره‌گيري از ادبيات كودك بر‌مي‌‌آيند. هر چند حضور كساني چون طالبوف، مفتاح‌الملك، مهدي‌ قلي‌خان هدايت، ايرج ميرزا، بهار، نسيم شمال، محمد‌حسن تهراني، يحيي دولت‌آبادي، صنعتي‌زادة كرماني، نيما يوشيج، پروين اعتصامي و بسياري ديگر كه مستقيم يا غيرمستقيم در اصلاح و تلطيف نظام‌آموزشي با بهره‌گيري از ادبيات كودك بر‌آمدند، قابل انكار نيست.

در اينجا به فرضيه اصلي اين نوشتار باز مي‌گرديم و اثر‌پذيري تدريجي فرهنگ سنتي و ايده‌هاي مدرنيته از يكديگر را به عنوان بستر تحول در نظر مي‌گيريم. با اين معيار، تعامل ادبيات كودك به عنوان دستاورد مدرنيته و نگاه سنتي به اهميت تعليم كودك، يكي از بارزترين نمونه‌هايي است كه تأثير متقابل سنت و مدرنيته را در ايران نشان مي‌دهد. در واقع پديده مدرن ادبيات كودك، تا حدود زيادي فرصت بازخواني نظام آموزشي منبعث از سنت‌هاي تعليمي را فراهم مي‌آورد و دست‌اندركاران تعليم و تربيت را در ايران به اين انديشه وا مي‌دارد كه آموزش كودك را بيش از پيش تلطيف كنند. با آن‌كه پشتوانه فلسفي پديده مدرن ادبيات كودك كه مبتني بر لذت‌بخشي به كودك بوده، مورد توجه قرار نگرفت، اما به كارگيري شيوه‌هاي خشونت‌آميز در آموزش را تعديل كرد. هر ‌چند به تعبير بهرنگي، تمامي آن بخشنامه‌هايي كه در مذمت تنبيه بدني كودكان در آموزش و پرورش صادر مي‌شد، مورد توجه قرار نمي‌گرفت؛ زيرا در نظامي كه كودكان جز يا زبان تنبيه و توبيخ، حاضر به تمكين از بزرگ‌تر نمي‌شدند، هيچ چاره‌اي جز به كارگيري روش‌هاي خشونت‌آميز باقي نمي‌ماند. بنابراين، بايد زبان ديگري به كار گرفته مي‌شد كه معادلة قدرت و وحشت را به هم زند و چنين است كه بهرنگي در دهة سي مي‌گويد:" قصه‌گويي در كلاس كمك بزرگي به معلم مي‌كند. گذشته از مفرح و آموزنده بودن، بهترين وسيله ياد دادن زبان در كلاس است."

شايد در اينجا چنين خرده‌ گرفته شود كه تلطيف فرآيند آموزش كودك در ايران، نه معلول ادبيات كودك، بلكه حاصل ديد‌گاههاي تربيتي برآمده از مدرنيته بوده است. در پاسخ بايد گفت، ديدگاههاي تربيتي جديد و همچنين ادبيات كودك، هر دو معلول ديدگاههاي مدرنيته در تبيين و تعريف مجدد از انسان است. چرا كه هويت بخشيدن به نيازهاي كودك، به عنوان يك انسان، همانگونه كه ايجاب ميكرد تا در اتخاذ شيوه‌هاي تربيتي كودك، او را همانند يك موجود ناقص در نظر نگيرند و به نيازهاي او احترام بگذارند، در ادبيات كودك نيز موجب ميگردد كه به عنوان يك مخاطب به رسميت شناخته ميشود. و از اينروست كه مي‌بينيم پيشروان ادبيات كودك در ايران، كاركرد آنرا به موازات تغيير نگاه تربيتي خود به كودك، تعريف ميكنند. از جمله طالبوف در كتابي كه در سال 1310 ه‍.ش با مضمون علمي براي كودكان تأليف مي‌كند، به ديدگاههاي تربيتي روسو، در كتاب اميل اشاره دارد.

به نظر مي‌رسد كه در فرآيند تغيير نگاه به تربيت كودك، ادبيات كودك چون ابزاري كارآمد مدنظر قرار گرفته و خلاء ناشي از فقدان روشن‌هاي متناسب با مباني جديد تربيتي را پر كرده است. به عبارتي ساده‌تر، تحقق اين ايده‌آل كه بايد با كودك همدلي كرد و او را از درون متحول ساخت، نيازمند به كار گرفتن زباني متفاوت از زبان آموزش مستقيم بوده است كه كودك بدون هيچ‌گونه احساس تحميل و فشار از بيرون، با آن ارتباط برقرار كند. از اين‌ رو، منطقي جلوه مي‌كند كه علاقه‌مندان به شيوه‌هاي جديد آموزش و تربيت كودك، همزمان به ادبيات كودك اقبال‌ نشان داده باشند. هر چند در عمل، ادبيات كودك در ايران، نه چون يك ابزار بي‌جان و منفعل، بلكه به عنوان يك ساختار زنده و كنش‌مند، تأثيراتي عميق‌تر از حد تصور اقبال‌كنندگان به آن برجاي گذاشت.

 

هم‌نشينــي فـــرهنگ عامه و نگاه اسطـــوره‌اي با ادبيات كـــودك
در بسياري از زمينه‌هاي فكري و فرهنگي، ساختارهاي برخاسته از مدرنيته، به آساني‌ پذيراي مضامين سنتي نمي‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نكنند، دست‌كم به نوعي در صدد بازخواني آن بر‌مي‌آيند. اما كاركرد ادبيات كودك، به عنوان دستاورد مدرنيته، نه تنها هيچ منعي در بهره‌گيري از مضامين سنتي يا غيرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نمي‌آورد، بلكه آن را براي آسان‌تر كردن ارتباط با مخاطب به كار مي‌گيرد. اين تعامل از آن‌جا ريشه مي‌گيرد كه اساساً ادبيات كودك، در پاسخ به موجودي خيال‌ورز شكل مي‌گيرد. بنابراين، مخاطب به سبب داشتن تخيل ناب مورد سرزنش قرار نمي‌گيرد، بلكه در روندي همدلانه، بربال خيال مي‌نشيند و لذت متن را مي‌چشد. فلسفه ادبيات كودك، با به رسميت شناختن ويژگي‌هاي خاص مخاطب خود، در اين مقوله كه خيال‌پردازي كودك نقصاني براي ااو محسوب مي‌شود، به چالش‌ با انديشه سنتي بر‌مي‌خيزد و كاركرد ديگري براي فرهنگ فولكلور و نگاه اسطوره‌اي تعريف مي‌كند. به عبارت ديگر، در جهان‌بيني ارائه شده در ادبيات كودك، لذت بردن از متن، بركاركرد معرفت ‌شناسانه آن غلبه مي‌كند و صرف‌نظر از آن‌كه فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي چه تناقص‌ها و كاستي‌هاي معرفت ‌شناختي دارند، چونان ابزار‌هايي لذت‌‌آفرين به كار گرفته مي‌شوند.

از قرن هجدهم ميلادي به بعد، ادبيات كودك ژانري ادبي محسوب مي‌شد كه با در نظر داشتن طبيعت خيال‌ورز كودك، او را مخاطب قرار مي‌داد. برانگيختن حس زيبايي شناسانه كودك و لذت‌بخشي به او، اهداف مشخصي بود كه رويكرد هنري به ادبيات كودك را از رويكرد‌هاي آموزشي و تربيتي متمايز مي‌ساخت. استقبال وسيع كودكان از آثاري چون آليس در سرزمين عجايب، بر اين رويكرد صحه گذاشت و نشان داد كه متن‌هاي خيالي، با نياز خيال‌‌ورزي كودك هماهنگي دارد.

گردآوري قصه‌هاي فرهنگ عامه، توسط برادران گريم در آلمان، برگزيدن قالب قصه‌هاي پريان، توسط آندرس دانماركي، تأليف داستان‌هاي علمي ـ تخيلي، توسط ژول‌ورن فرانسوي و آثار ديگر، بيش از هر چيز نشانگر آن بود كه تلقي مدرن كاركرد ادبيات، قوة خيال كودك را هدف قرار داده است. از اين‌رو، هيچ تناقصي نمي‌ديد كه با بهره‌گيري از فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي در كنار فضاهاي خيالي مدرن، كودك را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت ديگر، ويژگي خيال‌ورزي كودك، استفاده از تمامي منابع فرهنگي و تاريخي اعم از فرهنگ عامه، اسطوره‌ها و افسانه‌ها را اجتناب‌ناپذير مي‌ساخت و خلاف رمان كه بر مبناي مفاهيم برگرفته از جامعه مدرن شكل مي‌گرفت، ادبيات كودك با اتكا به خيال‌ورزي مخاطب، دستاوردهاي كهن را نيز دستماية خود قرار مي‌داد.

از اين‌رو، مي‌توان ادبيات كودك را يك ساختار مدرن و منعطف تلقي كرد كه با ورود به يك جامعه سنتي، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهاي اسطوره‌اي آن ستيز نمي‌كند، بلكه آنها را باخواني ميكند و وسيلة ارتباط با مخاطب قرار ميدهد. به عبارت ديگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگي و فكري مدرنيته، كاربرد آموزه‌هاي غيرعلمي و خيالي مورد طعن باشد، درچارچوب ادبيات كودك امري ضروري شمرده ميشود؛ زيرا معطوف به نيازهاي مخاطب است. اين هماهنگي تا آنجا پيش رفته است كه برخي گمان كرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ‌ عامه و پاره‌اي از اسطوره‌ها مصداق ادبيات كودك در گذشته بوده‌اند. در حاليكه به غير لالايي‌ها و پاره‌اي از قصه‌ها كا كاربرد آنها منحصر به كودكان و در واقع ابزارهاي ارتباطي مادران با كودكان بوده، قصه‌هاي برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و اسطوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و اقبال‌ كودكان به آنها مدنظر نبوده است. با وجود اين و همانطور كه گفته شد، ساختار منعطف ادبيات كودك، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم كرده كه گويا اين ساختار مدرن ريشه در تاريخ داشته است.

اين در حالي است كه ادبيات كودك كه با پذيرش نيازهاي كودك به عنوان يك انسان خردسال، با تلقي رايج در فرهنگ سنتي كه كودك را صورت ناقصي از انسان‌ مي‌داند و او را مهره‌اي بي‌اراده در نظام پدرسالار فرض مي‌كند، متفاوت است. در ساختار ادبيات كودك، موجوديت مخاطب با تمامي ويژگي‌هايش پذيرفته مي‌شود؛ بدون آن‌كه به مقايسة او با بزرگسال پرداخته شود. از اين رو، شايد بتوان اين‌گونه نتيجه گرفت كه فلسفه ادبيات كودك در مدرنيته، بر مبناي تبيين متفاوتي از انسان و ويژگي‌هايش شكل مي‌گيرد كه نشان آشكاري از آن نمي‌توان در جوامع سنتي، از جمله ايران يافت و حتي در آن‌جا كه متوني كودكانه چون نصاب‌الصبيان شكل مي‌گيرد، نه به منظور لذت‌بخشي و برانگيختن حس زيبايي‌شناسي كودك، بلكه به منزلة ابزاري تعليمي مورد توجه واقع مي‌‌شود؛ بي‌آن‌كه اصالتي براي نيازهاي كودك قائل باشند.

با آنكه در متون ديني، كودك داراي اين توانايي شناخته مي‌شود كه در مرتبه‌اي عالي، گيرنده حقيقت الهي باشد و شخصيت‌هايي چون ابراهيم، اسماعيل، يوسف و عيسي در دوره‌ كودكي و نوجواني مخاطب خداوند قرار مي‌گيرند و همين‌طور در انديشه شيعي نيز برخي از پيشوايان ديني در دوران كودكي به مرتبة امامت مي‌رسند، اما همواره‌ اين تلقي غالب بوده است كه چنين پديده‌هايي استثنا بوده‌اند و در فضاي فرهنگ پدرسالارانه، كم‌تر، به اين موضوع انديشيده شده است كه كودك اين استعداد دروني را دارد كه در شرايطي مساعد، حتي از بزرگ‌ترها پيشي بگيرد. به همين دليل، حتي پديده‌هايي چون ابن‌سينا ـ كه ديگر انسان ماورايي تلقي نمي‌شود ـ با آن‌كه در دوران كودكي و نوجواني به قوه استنباط عالي مي‌رسد، انديشمندان ما را كم‌تر درگير اين موضوع فلسفي مي‌كند كه موجوديت كودك را به عنوان يك انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ چگونه تبيين كنند. و اگر اين تبيين فلسفي از كودك ارائه مي‌شد، هيچ منعي نداشت كه ما ادبيات كودك را به دوران قبل از مدرنيته هم بسط دهيم.

بنابراين، بايد پذيرفت كه ادبيات كودك در عصر مدرنيته، از پشتوانه‌اي فلسفي سود مي‌برد كه جاي آن در سنت‌هاي فكري ما خالي است و به همين دليل، شكل‌گيري قصه‌هاي پريان، افسانه‌ها، اسطوره‌ها و ساير پديده‌هاي برخاسته از فرهنگ عامه را كه به نوعي مورد استفاده كودك نيز هست، نمي‌توان به فلسفه ادبيات كودك منتسب ساخت. بر اين اساس، جذب مضامين فولكلور توسط ساختار ادبيات كودك، به كاركرد مخاطب محورانه ادبيات كودك باز مي‌گردد كه با ارج نهادن به خيال‌ورزي كودك، بدون توجه به مرزهاي جغرافيايي و سياسي و هم‌چنين تقسيم‌بندي‌هاي فرهنگي و تاريخي، عرصة فرهنگ ملل را در مي‌نوردد و ماهيتي جهاني پيدا مي‌كند.

 

كـــــودك جهانــــي، مخاطب ادبيات كـــودك
اين قاعده منطقي را بايد در نظر داشت كه ميزان تعلق و وابستگي ما نسبت به فرهنگ، سرزمين‌ و سنتهاي ملي و آييني، با گذشت زمان نسبتي مستقيم دارد. به اين معنا كه هر‌چه از حضور ما در يك "زيست ‌جهان" بگذرد، در هم تنيدگي بيشتري ميان ما و آن پديد مي‌آيد. ابن‌خلدون مي‌گويد:" هر نوازدي بر سرشت اصلي زاده مي‌شود و آنگاه پدر و مادر او را يهودي يا مسيحي يا زردتشتي ميسازند." و در جاي ديگر ميگويد:" انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خويش است، نه فرزند طبيعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس مي‌گيرد تا جايیكه خوي و عادت و ملكه او شوند." و همينطور ميگويد:" با گذشت زمان گاهي نسب اصلي و نخستين فراموش ميشود و از ياد ميرود."

به شيوة برهان خلف، عكس اين قاعده نيز صادق است. به اين معنا كه به دليل كوتاه‌تر بودن زمان حضور كودك در زيست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبير ابن‌خلدون ـ عصبيت كم‌تري نسبت به محيطش برخوردار است. از منظر روان‌شناختي نيز مقوله‌اي انتزاعي چون فرهنگ و مليت، براي او قابل هضم نيست و او تنها به واسطه پيوند عاطفي با اطرافيان و پديده‌هايي كه منسوب به چنين مقوله‌هايي هستند، ارتباط برقرار مي‌كند. پياژه مي‌گويد:" كودك خردسال تحت‌ تأثير عوامل اجتماعي گوناگوني قرار دارد و از آن‌ جايي كه تلقين‌پذير است، مدل‌ها را نينديشيده، به دلايلي عاطفي برمي‌گزيند و ثبت مي‌كند. تنها در اواخر اني مرحله (12 سالگي) است كه با تشخيص ديدگاه‌هاي خود و ديگران، در برابر تلقين‌پذيري مقاومت نشان مي‌دهد."

برقرار كردن نسبت منطقي ميان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌هاي موجود در «زيست جهان»، مي‌تواند دال بر اين واقعيت‌ باشد كه در جهان‌بيني كودك، تعلق‌هاي ملي و منطقه‌اي نمي‌تواند به عنوان يك سرمشق عمل كند. تلقين‌پذيري او نيز نبايد منشأ اين تصور شود كه در صورت القاي يك ايدة آييني، ميهني يا منطقه‌اي به كودك، او به واقع آن را دريافته است. شايد به همين علت است كه علي‌رغم تلاش نظام‌هاي گوناگون سياسي براي تربيت كودك مورد نظر خود، به محض ورود او به دورة نوجواني، هنجار‌ستيزي و هنجار‌گريزي‌اش مربيان را حيرت‌زده مي‌كند. بر اين اساس، اگر مجاز باشيم كه كودك را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعريف كنيم، او بيش از آن‌كه ملي و منطقه‌اي باشد، موجوديتي جهاني دارد. به عبارتي ديگر، اگر در منگنة فشارهاي محيطي نباشد، در برقراري ارتباط با پديده‌ها بر مبناي تعلق‌خاطر به سرمشق‌هاي آييني، ملي و منطقه‌اي عمل نمي‌كند، بلكه به نسبت درك زيبايي‌شناختي و ميزان پيوند عاطفي با اين پديده‌ها، رابطه خود را شكل مي‌دهد. براي او سيندرلا، پينوكيو و آليس به همان اندازه جذاب و دوست‌داشتني به نظر مي‌رسد كه حسني و قلقلي و كلاه قرمزي و مجيد و ...

موجوديت جهاني كودك، خارج از فضاي ژئوپلوتيك (جغرافياي سياسي) و مصالح نظام‌هاي سياسي و اجتماعي شكل مي‌گيرد و به همين دليل، در برقراري ارتباط با ادبيات كودك، با وسعت نظر بيش‌تري برخورد مي‌كند. اگر جهان وطني يا انترناسيوناليسم براي بزرگ‌ترها يك ايدئولوژي در جهت رهايي از مناسبات ملي و منطقه‌اي به شمار مي‌آيد، براي كودك بي‌آن‌كه شكل‌ يك ايدئولوژي را داشته باشد، روندي طبيعي محسوب مي‌شود و در جهان او مرزهاي جغرافيايي و سياسي معنايي ندارند. نبايد چنين انديشيد كه اگر كودك به پينوكيو علاقه‌مند مي‌شود، به معناي شيفتگي نسبت به مناسبات فرهنگي و آييني ايتاليايي‌‌هاست. البته، نمي‌توان منكر آن شد كه برخي دولت‌ها با سوء استفاده از ادبيات كودك، در صدد القاي مناسبات فكري و فرهنگي خود بر‌مي‌آيند، اما بايد توجه داشت كه پيوند كودك حتي با چنين آثاري، چنان، بر محور زيبايي‌شناسي دور مي‌زند كه در عمل، چنين تمهيداتي به نتيجه مطلوب نمي‌رسد.

كودك چنين استنتاج نمي‌كند (حداقل تا سن دوازده‌ سالگي كه چون از آليس در سرزمين عجايب لذت برده است، پس انگليس‌ها از او بهترند. حتي در مطالعه داستاني چون رابينسون كروزوئه كه فرد سفيد‌پوستي در جزيره‌اي گرفتار مي‌آيد و به تنهايي تمدن جديد را در آن‌جا بازسازي مي‌كند و برده سياهي به نام جمعه كه او نيز در همان جزيره است، به تبعيت از ارباب سفيد‌پوست خود مي‌پردازد، نمي‌توان چنين پنداشت كه كودك بعد از خواندن چنين داستاني، برتري سفيدان و حقانيت نظام برده‌داري را استنتاج مي‌كند. به همان‌گونه كه نمي‌توان توقع داشت قرار داشتن كودكان سياه و سفيد در كنار يكديگر، در داستان ‌هاكلبري فين، به او آرمان برابري نژادها را القا كند. به واقع، ذهن كودك اجازه طي كردن اين فرآيند استنتاجي را نمي‌دهد. اما حتي اگر قائل به اين موضوع باشيم كه پاره‌اي از مناسبات، به صورت تلقيني در ذهن‌ او جاي خود را باز مي‌كنند، همان‌گونه كه پياژه مي‌گويد، اين حالت تلقين‌پذيري نهايتاً تا سن دوازده سالگي تداوم مي‌يابد و بعد از آن، كودك نسبت به تمامي تلقين‌ها واكنش نشان مي‌دهد.

در اين ميان، دغدغه‌اي كه از فلسفه سياسي برمي‌خيزد و به نوعي در جمهور افلاطون و سياست ارسطو نيز هويدا است، تربيت كودك به منظور خدمتگزاري به نظام سياسي است. از اين منظر، كودك‌ِ جهاني مي‌تواند به صورت بالقوه در چالش با مصالح ملي و منافع حاكميت سياسي تعريف شود. در حالي كه انتقال اين دغدغه به ادبيات كودك، نه تنها سربازان وفاداري نمي‌تواند تربيت كند، بلكه كاركرد طبيعي اين ساختار را مختل مي‌سازد و كودك بي‌آن‌كه بداند، درگير چالشي بزرگسالانه مي‌شود؛ زيرا انتقال پيام‌هاي سياسي به كودك در اولويت قرار مي‌گيرد و رويكرد تعليمي و تربيتي بر رويكرد هنري غلبه پيدا مي‌كند. كودك در تداوم چنين مسيري، به سبب كاهش نمادهاي زيبايي‌شناسانه، از ادبيات فاصله مي‌گيرد. در حالي كه كودك جهاني‌، به همان نسبت كه به فرهنگ و مليت خود احساس تعلق و عصبيت نمي‌كند، نسبت به ساير فرهنگ‌ها و مليت‌ها نيز چنين است. از اين‌ رو، نمي‌توان با كشيدن حصار به دور ادبيات كودك در ايران، به مصون‌سازي كودك از فرهنگ‌هاي ديگر پرداخت، بلكه بايد با توجه به استعداد ساختار ادبيات كودك در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل اين روند كمك كنيم. به عبارتي ساده‌تر، ضعف خود را در تأليف نمي‌توانيم با محدود ساختن ترجمه جبران كنيم. بايد اين واقعيت را پذيرا باشيم كه در عرصة مدرنيته، ادبيات كودك، ساختاري جهاني دارد و مخاطب آن نيز كودك جهاني است و به همين دليل است كه آثار نويسندگان ايراني هم به آن سوي مرزها راه مي‌يابد و حتي در كتاب‌هاي درسي ديگر كشورها قرار مي‌گيرد.

 

چكيــــــــــــــــده بحث
با بــــررسي نظريه اليوت، در تحليل ماهيت روابط بينافرهنگي، به اين نكته واقف مي‌شويم كه اين رابطه بايد در چارچوب كلانتر سنت و مدرنيته مورد ارزيابي قرار گيرد. در تــــرسيم رابطه سنت و مدرنيته نيز مفروض اين نوشتار، چنين است كه به جاي مقابله سنت و مدرنيته يا استحاله مطلق يكي از اين دو در ديگري، بايد از منظــــر مدرنيته به بازخواني سنت پرداخت. در اين چارچوب، ادبيات كـــودك در ايـــران، ساختاري فرض شد كه حاصل تعامل و تأثير متقابل سنت و مدرنيته بر يكديگر بوده است. اين تعامل در چند وجه شكافته شد. نخست آنكه هر چند پرداختن به ادبيات كودك در ايــــران، به معناي پذيـــرش مدرنيته در به رسميت شناخته شدن موجوديت كــودك بوده است، به تبعيت از تلقي تاريخي جريان سنتي، همچنان اصلي‌ترين نياز كـــودك تعليم و تربيت فـــرض شده است. به همين دليل، در بدو ورود ادبيات كودك به ايران، آنرا به منزلة يك ابزار آموزشي به كار گرفته‌اند. در مقابل، آمــــوزش غيـــرمستقيم در ادبيات كــودك نيز به تلطيف فضاي خشونت‌بار تعليمي كمك كرده است.

وجه ديگر تعامل سنت و مدرنيته در عـــرصه ادبيات كودك در ايران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي توسط ادبيات كودك است كه به دليل خيال‌ورزي كودك، اجتناب‌ناپذير جلوه مي‌كند. با توجه به اين ويژگي، شاهد يك نوع هم‌نشيني ميان ساختار مخاطب محور ادبيات كــــودك و فــــرهنگ سنتي هستيم. در اين چارچوب، كاركرد زيبايي‌شناسانه فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي، بر كاركرد معرفت‌شناسانه آن غلبه مي‌كند. در وجه سوم، ادبيات كـــودك به مخاطبي نظر دارد كه به دليل كم‌رنگ بودن تعلقات ملي و منطقه‌اي، كودك جهاني محسوب مي‌شود. از اين رو، مرزهاي فرهنگي و ژئوپلوتيك (جغـــرافياي سياســـي) كه در ديدگاه‌ سنتي تغييـــرناپذير تلقي مي‌شود، در تعامل با مرزهاي ادبيات كودك، ناچار از پذيرش داد و ستد فرهنگي مي‌شود؛ به ويژه آن‌كه مي‌بيند اين ابراز به كار خود او نيز مي‌آيد.

 

مدیریت

 

  مدیریت مشارکتی

 

بهارک سفید گران

 

اگر مديريت مشاركتي را بسان رهيافتي جامع براي جلب مشاركت فردي و گروهي كاركنان در جهت حل مسائل سازمان و بهبود مستمر در تمام ابعاد تعريف كنيم و بر اين باور باشيم كه مديريت مشاركتي، ارتباط دائم، متقابل و نزديك بين مديريت ارشد و كاركنان است مي توان گفت كه مديريت مشاركتي به معناي مشاركت افراد مناسب، در زمان مناسب و براي انجام كار مناسب است. بر پايه اين تعريف، مشاركت كاركنان در كارهايي كه به خود آنها مربوط ميشود، مشاركتي داوطلبانه، ارادي و آگاهانه خواهد بود كه اين درگيري شخص را تشويق مي كند كه به تحقق هدفهاي گروه كمك كند و در مسؤليتها و پيامدهاي آنها سهيم شود.

 

مديـــريت مشاركتـــــــي دو هـــــدف عمـــده را دنبال مـــي كند:

• ارج نهادن به ارزشهاي انسانـــي و به ياري طلبيدن افـــرادي كه به نوعي با سازمان در ارتباط اند.
• رسيدن به هدفهاي از پيش تعيين شده به كمك همين افــــراد.

اين هدفها بر چند اصل اساســـي استوار است:

1. هر فرد عضو سازمان جزئي از يك ماشين بزرگ به حساب نمي آيد، بلكه انساني برخوردار از قدرت تفكر، هوش و استعداد و تجربه هاي گرانقدر است كه هر گاه زمينه ها و شرايط مساعد فراهم شود، مي تواند همه چيز را به نفع خود و سازمان خود تغيير دهد.

 

2. هــر كار لزوما به بهتـــرين و مفيدتـــرين حالت ممكن انجام نمي شود و بي ترديد مي توان هــر كار معين را به گونــه اي بهتر انجام داد و بهبود مستمــر در انجام کار Continuous Improvement )  ) به كمك اعضــاي مجموعه به صورت گــــــروهي انجام مي شود.

 

چنانچه اجراي مديـــريت مشاركتـــي و نظامهاي تشكيل دهنده آن با موفقيت همــراه باشد، از مزايا و پيامدهایي چون بهبود روابط انساني بين مديريت و كاركنان، تقويت انگيزش در كاركنان، بهبود گـــردش كار در سازمان، بروز خلاقيت و نوآوري، تقليل هزينه هاي توليد كالا و خدمات، افزايش احساس تعلق سازمانــي در كاركنان و همسو شدن هدفهاي آنان با هدفهاي سازمان و در نهايت افزايش رضايت مشتري و به دست آوردن سهم بيشتر در بازار برخوردار خواهد بود. براي دستيابي به اين مزايا بايد ابتدا ويـــژگيهاي افراد مشاركت جو را بشناسيم كه سلامت رواني و ادراكي و توانايي ايجاد انديشه هاي بسيار با سرعت زياد و ارائه آنها به افـــراد فرادست.

 

از جمله مشخصات افـــــراد مشاركت جو :

•  ابتكـــــار
• توانايـــي ايجاد و ارائه پيشنهــادهـــاي جديد
• استقــلال راي و قــــدرت داوري
• متفاوت بودن از همكاران در ارائه ديدگاهها و انديشه هاي نو
• مســؤليت پذيـــري

 

معمولاً چنين افـــرادي را مي توان در سازمانهايي با ويـــژگيهاي زير يافت:

1. رقابـــت:

در آنها رقابت كامل و فشرده است چرا كه مشاركت در سازماني تحقق مي پذيرد كه رقابت كامل بر آن حاكم باشد.

 

2. دستـــرسي مديـــران به دانش گستـــرده:

مديران سازمان هاي مشاركت جو بر اين اعتقادند كه دانش در سطح سازمانشان به وفور پراكنده است و خود به راحتي مي توانند انديشه ها و ديدگاه هاي ديگران را مستقيم و بي واسطه دريافت كنند.

 

3. احتـــرام به افــــراد:

كـــاركنان اين سازمانها بر اين باورند كه مي توانند همگـــام با نيازهاي ســازمان رشد كنند.

 

4. روابط دائمي و بلند مدت كاركنان و در نتيجه برخورداري از امنيت شغلي :

از ديگر ويژگيهاي اين سازمانها است.

 

5. استقبال مديــــران از عامل تغييــــــر:

در اين سازمانها همه مديران تغيير را به عنوان تنها عامل پايداري مي دانند و با خشنودي از آن استقبال مي كنند. طبيعي است در چنين سازماني لازم نيست كه مدير بخش زيادي از وقت خود را با انديشه دربارة چگونگي برخورد با تغييرات بگذراند، زيرا همه به اين باور رسيده اند كه تغيير نوعي ارزش مثبت است.

 

6. از ويژگيهاي سازمان مشاركت جو، ساختار متغير و تعاملي آن است.

در فعاليتهاي از پيش برنامه ريزي شده مناسبترين ساختار، ساختار سنتي و مكانيكي است اما در شرايط مشاركتي، ساختار پويا راهگشاتر است و نظام كنترلي كمتر برقرار مي شود. در چنين شرايطي افراد از آزادي عمل بيشتري برخوردارند، البته با اين فرض كه در سازمان تعادل و موازنه برقرار باشد، زيرا اعضاي چنين سازماني نه محيط كار خود را آشفته و پر هرج و مرج مي خواهند كه افراد به هر كاري دست بزنند و نه اين كه مي خواهند كنترل مستقيم به گونه اي باشد كه هيچ جرقه ذهني متبلور نشود.

 

7. انعطاف پذيــــري مشخصه ديگـــــر اينگونه سازمانها است.

در ساختار سازماني انعطاف پذير تحول گرا، تبادل اطلاعات به راحتي انجام مي شود و افراد در فرايند تصميم سازي مشاركت دارند.

 

گسترش فرهنگ مديريت مشاركتي به سان رويكردي نو و جامع به كل مجموعه بخشي از هدفهاي بلند مدت مديريت است كه نظام هاي اجرايي آنرا با توجه به شرايط خاص سازمان طراحي و به مورد اجرا مي گذارند و با جابجايي فرد يا بروز اتفاقي خاص، متوقف نمي شود. يكي از عوامل اصلي و مؤثر در اجراي مديريت مشاركتي، صداقت مديريت است. كاركنان سازمان بايد از صداقت مديريت اطمينان كامل داشته باشند و به خوبي از دلايل آن آگاه باشند. در اين صورت با مشاركت دادن كاركنان در امور سازماني مي توان نتايج و پيامدهاي همه جانبه اي را براي سازمان و كاركنان آن فراهم آورد.

 

در نظام مشاركت سازماني، مديران و كاركنان به تبادل نظر با يكديگر مي پردازند و همين امر منجر به ايجاد محيطي دوستانه و توأم با اعتماد و اطمينان متقابل در سازمان مي شود. كاركنان با مشاركت در كارها، خود را در سود و زيان سازمان سهيم مي دانند و همه تلاش خود را با كمك مديران در جهت افزايش كارايي و اثر بخشي سازمان به كار مي گيرند. در نظام مشاركت سازماني، مديران براي رسيدن به هدف هايشان با راه حلهاي پيشنهادي بسياري از سوي كاركنان مواجه مي شوند كه پس از ارزيابي آنها مي توانند بهترين راه حل ممكن را انتخاب كنند.

 

نكته مهم در به كارگيري شيوه هاي مشاركتي توجه به موانع و دشواري هاي فرا روي مديران در سازمان هاست، زيرا با كسب آگاهي در زمينه هاي اجرايي و درك صحيح موانع بهتر مي توان به رويارويي با آنها پرداخت و در صورت تعامل با كاركنان بهتر مي توان به اين مهم دست يافت. ضمن اينكه بايد زمينه هاي لازم اقتصادي، فرهنگي، سياسي، ساختاري و … را براي اجراي موفقيت آميز اين نظام فراهم كرد تا اجراي آن با بحران مواجه نشود.

 

روانشناسی

 

 چگونه  از  کلاس  درس  بهره  بيشتری ببريم؟

 

جواد عبدا... پور

 

معيارهاي زيادي براي سنجش موفقيت دانشجويان وجود دارد. يکي از اين معيارها، آموختن مهارتهاي يادگيري و گوش دادن فعال است. چند راهکار زير براي بهبود مهارتهاي يادگيري و گوش دادن فعالانه در کلاس درس است:

۱- در همه کلاسها حاضر شويد. حضور شما در کلاس براي يادگيري بسيار حائز اهميت است. خواندن جزوات و يادداشتهاي ديگر دانشجويان کافي نيست. در واقع آنچه همکلاسي شما نوشته است، برداشت و تفسير خود اوست و نه عين گفته استاد و شما نيز دوباره با خواندن اين برداشتها، تفسير و برداشتي متفاوت از آنها خواهيد داشت. گوش دادن به تدريس استاد درکلاس، بيشتر مواقع موثرتر از خواندن جزوه و يا حتي کتاب است.

۲- با ذهنـــي باز و روشن در کلاس حاضر شويد. درباره استادان خود قضاوتي منصفانه داشته باشيد. به آنها و به توانايي هايشان اعتماد کنيد. همه مردم دچار اشتباه مي شوند و اساتيد شما هم خارج از اين اصل نيستند. اگــــر با بخش يا بخشهايي از گفته ها و عقايد استــــــاد خود موافق نيستيد، پيشداوري نکنيد. مطمئنا استاد از شنيدن نظر شما خوشحال خواهد شد. در گفتن عقـــايد و نظـــرات خود تـــرديد نکنيد. نگفتن ايده و نظـــرتان فقط يادگيــــري خود شما را با مشکل مواجه مي کند.

۳- با آمادگي قبلي سر کلاس برويد. حتما تکاليف خود را انجام دهيد و با مطالعه کافي در کلاس حاضر شويد. هميشه سعي کنيد دقيقا بفهميد تکليف خواسته شده چيست و در غير اين صورت از استاد کمک بگيريد. سعي کنيد اندکي زودتر در کلاس حاضر شويد و در خصوص تکاليف بحث و گفتگو کنيد و از نظرات ديگران نيز آگاه شويد.

۴- محــل نشستن شما در کلاس درس در مـــوفقيت شما بسیار تاثيـــر گـــذار است. در جايي که مي بينيد و ديده مي شويد، بنشينيد. رديفهـــاي جلــو و وسط بهتـــر از آخــــر کـــلاس است.

۵- مهارت گوش دادن فعال را با تمرين بهبود بخشيد. بيشتر به استاد توجه کنيد تا به دانشجويان و بکوشيد عوامل مزاحم و مخل توجه را از بين ببريد. احتمالا يادداشت برداري کنيد. در اين مواقع سعي کنيد علاوه بر نکات برجسته به مثالها و نوشته هاي روي تخته نيز توجه کافي داشته باشيد.

۶- شرکت فعالانه در فعاليتهاي کلاسي بسيار مهم است. تلاش کنيد با تمرين، اين مهم را انجام دهيد. اين موضوع به شما کمک ميکند تا بتوانيد همه جزئيات بحث را به خاطر بسپاريد. در مواردي که سوالي پرسيده ميشود، سعي کنيد با بلند کردن دست يا حتي صداي خود، نظرتان را به گوش ديگران برسانيد. همچنين سوال کنيد تا مجهولات ذهني شما درباره موضوع بحث روشن تر شود. اين موضوع يادگيري بهتر شما را موجب ميشود.

 

هایکو نویسی

 

 

 تاریخچه هایکو

 

 

  

 

امروزه اغلب مردم جهان شعر ژاپن را با هايكو مي‌شناسند. هايكو شعري است 17 هجايي كه در سه سطر نوشته مي‌شود. سطر اول و سوم هركدام پنج هجا و سطر دوم هفت هجا دارند. هايكو نه وزن دارد و نه قافيه و آرايه‌هاي كلامي در آن به ندرت به كار مي‌رود. حدود دو هزار سال پيش هايكو جزوي از يك فرم شعري 31 هجايي به نام تانكا بود كه از دو بخش تشكيل مي‌شد و معمولا آن را شاعران به شيوه پرسش و پاسخ مي‌سرودند. بخش نخست تانكا 17 هجا دارد و بخش دوم آن 14 هجا. تانكا به معني شعر كوتاه است و در مقابل آن چوكا قرار دارد كه به معني شعر بلند است. با اينكه در ژاپن به غير از تانكا و چوكا چندين فرم شعري ديگر هم وجود دارد شعرهاي كوتاه محبوبيتشان بيش از بقيه است. در قرن شانزدهم ميلادي به تدريج بخش 17 هجايي تانكا مستقل شد و آن را هاكايي يا هايكو ناميدند.

هايكو در ابتدا محتوايي طنزآميز داشت و به تدريج بر اثر در آميختن با فلسفه ذن اعماق و جوانب آن گسترش يافت. ايجاز و سادگي و در عين حال عمق هايكو و هنر تصويري بديع آن علاوه بر آنكه در چهار قرن گذشته شاعران زيادي را در ژاپن به خود كشانده است, در دوره معاصر در خارج از ژاپن هم با استقبال قشر كتابخوان و شاعران و هنرمندان مواجه شده است و علاوه بر ترجمه هايكوهاي ژاپني به اغلب زبانهاي دنيا, در سراسر جهان شاعراني پيدا شده اند كه به سرودن شعر به شيوه هايكوهاي ژاپني می‌پردازند. امروزه دوستداران و هايكوسرايان سراسر جهان داراي انجمنهاي خاص هايكو در سطح محلي و ملي و بين المللي هستند و با برگزاري همايشها و سمينارهاي دوره‌اي و يا از طريق سايتهاي اينترنتي به بحث و تبادل نظر در مورد هايكو و تاريخچه و ابعاد هنري آن مي‌پردازند.

در تاريخ ادبيات ژاپن چهار هايكوسرا بيش از ديگران نام برآورده‌اند: باشو, بوسون, ايسا, شيكي. اين چهار شاعر صاحب سبك, در خارج از ژاپن نيز چهره‌هايي شناخته شده‌اند و بعضي از پژوهشگران و شرق‌شناسان اختصاصاً در مورد هنر شاعري آنها تحقيق مي‌كنند. ماتسوئو باشو (1644 ـ 1694 م) بزرگترين و نام‌آورترين شاعر هايكوسراي ژاپني محسوب مي‌شود. وي تا 41 سالگي بيشتر به سرودن اشعار هزل‌آميز گرايش داشت و در دهه آخر عمرش بود كه مكتب باشو را در هايكو بنيان نهاد و شاگردان متعددي تربيت كرد كه از ميان آنها ده شاعر كه به ده شاگرد باشو مشهور شدند در اشاعه ويژگيهاي شعري او كوشيدند. پيش از باشو كار هايكوسرايان بازي با كلمات بود و همين امر باشو را بر آن داشت كه در اعتلاي هايكو بكوشد. معروفترين شعر باشو هايكو ی ”بركه كهن“ است كه سرآغاز حركت انقلابي او در فرم هايكو بود و در تفسير آن مقاله‌هاي متعددي منتشر شده است و بعضي معتقدند اين هايكو چكيده و لب لباب فلسفه ذن است:

بــــركه كهــــن
جهيدن غـــوكــــي
آواي آب

 

پس از باشو شاعري كه در حد و اندازه‌هاي او باشد ظهور نكرد و هايكو براي مدتي در محاق افتاد و حتي بعضي از شاگردان باشو به گفتن سن ريو كه فرمي است شبيه هايكو و 17 هجا دارد توجه نشان دادند. در سن ريو از ژرفاي هايكو خبري نيست و شاعر بيشتر در كار طعن و ريشخند عواطف و محدوديتهاي انساني است. چند دهه بعد از مرگ باشو يوسا بوسون (1716 ـ 1783 م) وارد عرصه شعر ژاپن شد و سبك جديدي را در هايكو پايه گذاشت. بوسون نقاشي چيره‌دست بود و هايكوهايش داراي ظرافت نايابي است و عشق به طبيعت در او از باشو نيز نيرومندتر است. اين هايكو از اوست:

 

سنجاقكهــــا
و رنگ ديـــــــوارها
زادگاهـــم چه عـــــزيز است!

 

كوباياشي ايسا (1764 ـ 1827 م) شاعر تهيدست و نامرادي بود كه تا مدتها به سبك باشو و بوسون شعر مي‌گفت ولي در چهل سالگي به كمال شعري خود دست يافت. وي زبان محاوره و لهجه‌هاي مختلف را در هايكوهايش به‌كار گرفت. ايسا چيزهاي كوچك و بي ارزش را دوست مي‌داشت و آنها را عميقاً درك مي‌كرد و به چيزهايي كه احترامي بر نمي‌انگيختند عشق مي‌ورزيد. مي‌توان گفت كه بيشتر هايكوهاي ايسا درباره حلزونها و قورباغه‌ها و پروانه‌ها و كرمهاي شبتاب و پشه‌ها و مگسها و زنجره‌ها و سنجاقكهاست. از جمله اين هايكوي او:

 

از بــــراي من
فاختـــه مي‌خواند، و كـــوه
به نــــوبت

 

ماساوكا شيكي (1867 ـ 1902 م) كسي بود كه هايكو را در دوره جديد احيا كرد و اين فرم كهنسال را كه پس از بوسون و ايسا به سراشيبي افتاده بود نجات داد. شيكي هم هايكو مي‌سرود و هم تانكا و در سال 1899 مجله فاخته را بنيان نهاد كه از مجله‌هاي معتبر شعر ژاپن به‌شمار مي‌رود. وي منتقد خوبي بود و نقد معروفي بر هايكوي ”بركه كهن“ باشو نوشت. از اوست:

 

در تاريكــــي جنگـل
دانه تــــوتي فــــرو مــي‌افتد:
صــــداي آب

 

مثالــــی از ماسا اوكا شيكـــي پدر هايكــــوي مدرن:

 

Wa / ka/ a / yu / no =5

Fu / ta / te / ni / na / ri / te =7
A / ga / ri / ke / ri =5

 

تــــــرجمه :

قـــــزل آلاهاي کـــــوچک
دو دستـــه شدند
بالا جهيـــدند

 

به طـــور خلاصـــــه: هایکــــو، کوتاهترین نوع شعری در جهان است که توسط ژاپنی‌ها به ادبیات جهان معرفی شده است. هايكو نوشته 3 خطي داراي 17 هجا ست. و داراي دو منظره توامان. چيزي فراتر از فرم ادبي است. راه و وسيله اي است براي ديدن و درك دنياي پيرامون. رولان بارت در كتاب امپراطوري نشانه‌ها نوشته‌اي با عنوان دستبرد به معنا دارد: " هايكو داراي خاصيتي شبح‌واره است و آن اينكه هر كس همواره تصور مي‌كند به سادگي اشعاري همانند آن بسرايد آيا مي‌توان چيزي ساده‌تر در يك نوشتار خودانگيخته از بوسون يافت:

 

غـــــروب پاييــــز

فقــــط به پـــدر و مــــادرم

مي‌انـــــديشم 

 

 منابـــــع:

http://www.photohaiku.persianblog.com/ 

http://www.stray.persianblog.com

هایکو نویسی

 

  آموزش هایکو نویسی برای کودکان

 

 

 

مقدمــــــــه

کودکان به طور طبیعی یک دید هایکووارانه دارند. چون انها به طورناخودآگاه توانایی درک جهان پیرامونشان وخوب دیدن را داراهستند. برخلاف بزرگترها که نیاز دارند که با یادگیری هایکو نگاه کردن را نیز یادبگیرند. و یا به عبارتی بهتر دوباره دیدن را باید بیاموزند. این مقاله قصد دارد راههای آموز ش هایکو به کودکان را یاد دهد وهمچنین بگوید که هایکوچیست ویک هایکوی خوب چه ویژگیهایی دارد.اما برای آموزش این مطلب نیازهست که معلمها نیز درکنار دانش آموزان هایکونوشتن را تمرین کنند.

 

در امــــوزش هایکو برای کودکان ابتدا هایکــــو را اینگونه تعریف می­کنند:

شعر کوتاه سه خطی هفده هجایی (5-7-5 ) با کاربرد فصل واژه هایی که به طبیعت اشاره کند.بنابراین درابتدا باید چیزی بنویسند که با این تعریف همخوانی داشته باشد. اما گرچه این هایکوی خوبی نخواهد شد مگراینکه توضیح دیگری داده شودکه بتوان یک هایکو خوب را ازیک هایکوی بد تشخیص داد. برای مثال این هایکو که هفده هجایی ست و یک فصل واژه دارد:

 

مـــــاه و آب

با هــم زیباینـــــــد

مــــــــــن چــــــــه آرامــــــــم!

 

به­خاطر ابهامی که در آن هست خوب نیست و در ان ایماژ (تصویر ذهنی) خاصی وجود ندارد و احساسش را در ان توضیح داده و در ان هیچ چیز تازه و غافلگیر کننده ای وجود ندارد. اما در مقابل این هایکو هفده هجایی و با داشتن فصل واژه هایکوی بهتری ست!

 

مـــــــاه در آب

گـــــــرچه شکستــــــــه

هنـــــوز آنجاست

( Gerald Chee یازده ساله از سنگاپور )

 

چون دارای ایماژ ( تصویرذهنی ) خاص و واضحی ست (ماه در آب ) و نه مبهم (ماه و آب). همچنین هایکوی دوم احساس وارامش را بدون گفتن به خواننده منتقل میکند اما درهایکوی اول می گوید (خیلی قشنگ یا من چه آرامم). هایکوی دوم نشان میدهد چه اتفاقی افتاده و نشان میدهد که ماهی که درآب انعکاس یافته گرچه شکسته  به نظرمیاید اما هنوز آنجا باقی مانده! و به بیان دیگر آرامش بیان شده در هایکوی اول ودوم اینگونه باهم فرق دارد. اگردانش اموزها بتوانند فرق این دوهایکو را درک کنند می توانند هایکو را درسطح بالاتری دنبال کنند. این شش درس اصول آموزش هایکو به کودکان ست !(شایدهم بزرگترها) که بتوانند هایکو را در سطوح بالاتری در هایکونویسی و برای نوشتن یک هایکوی خوب دنبال کنند.

 

درس اول:

فصــــــــــل واژه ها

هایکو راه دوباره پیوستن به طبیعت ست چون آگاهی از رابطه انسان با طبیعت و محیط اطراف خود را بالامی برد. هایکو معمولا شامل کلمه ای ست که به فصلها اشاره میکندکه در زبان زاپنی به آن Kigo یا فصل واژه گفته میشود. وقتی افراد در مسابقات شعر شرکت می­کردند برای آغاز شعر یک موضوع فصلی انتخاب میکردند مانند برف، ماه یا گل افتابگردان که در مسابقات قرن هشتم ودوازده دیده شد. از قرن شانزدهم باگسترش هایکو فصل واژه هایی مانند شکوفه های گیلاس، قورباغه ،گردباد و سنجاقک نیز شامل شد. هرچند این فصل وازه ها به فصول وزندگی ژاپنی ها مرتبط میشود ، شاعران هر کشوری میتوانند از فصل واژه های خاص خودشان وبامشاهده تغییرفصول با توجه به آب و هوای خودشان استفاده کنند. گاهی لازمست معلم به دانش اموزان یک موضوع فصلی دهد مثلا بجای گفتن کلمه پاییز بخواهد از انها در مورد سنجاقک بنویسند. مهمترین چیز برای یادآوری گفته باشو (1644-1694) مشهورترین هایکونویس که درمورداهمیت نزدیکی به طبیعت را اینگونه بیان میکند."برای نوشتن از کاج ،باکاج یکی شوید."بنابراین شخص بایداینقدر به طبیعت نزدیک شود. استفاده از فصل وازه باعث میشود هایکونویس به جهان طبیعی اطرافش بپیوندد وهمین لحظه وهمین زمان وهمین مکان را نقل کند. داشتن فصل واژه باعث میشود هایکو عمیق تر و جهانی ترشود. حالا این دو هایکو را که یکی فصل واژه دارد و دیگری ندارد با هم مقایسه کنید:

 

همــه چیز ساکت

مجسمه جنگجـــــــوی پیر مشهــــور

می نشیند بـــــر میز

----------

پـــوشیده باخـــزه

در گوشــــــــه سایه دار بـــــــــاغ

جنگجــوی پیــــر مشهـــــور

(Jackie Morrisonدوازده ساله ،استرالیا)

 

معلمها توجه داشتند: اکثر شاعرها فصل واژه رو بکار میبرند اما بعضی ازشاعران فصل واژه ای را بکار نمیبرند. در مقابل کلمه ای بکارمیبرند که به طبیعت برمیگردد و در هر فصلی موجودست مثل صدای امواج ... در این هایکو:

 

باز مــــــی­گردد از کـــــــوهستان

لباسهـــــــای پــــــدر

بـــــوی جنگـــل

(Akira Taniguchi, کلاس ششم از ژاپن)

 

و خیلی ازهایکو نویسهای جدید مرجع به طبیعت را با هم حذف میکنند (مانند اولین  هایکوی جنگجوی پیر ). هرچند برای اموزش هایکو به کودکان بهترست ابتدا به بعضی ازکلمات کلیدی که به طبیعت برمیگردند چه فصلی باشند وچه فصلی نباشند توجه کنیم مانند جنگل ،دریا، گل آفتابگردان یا روز کریسمس که این باعث خواهد شد راحتتر بنویسند.

 

درس دوم:

فـــــرم (ریتـــــم هفــــده هجایــــی)

هایکواحتمالا کوتاهترین شکل شعرجهان ست. برای مبتدیان بهترست که ازشکل سنتی هایکو یعنی هفده هجایی بود ن (5-7-5) ودر سه سطرنوشته شدن را دنبال کنند. بعضی از ژاپنی ها مخصوصا در انگلیسی هایکو را به صورت شعر بدون وزن می نویسند و از قاعده هفده هجایی پیروی نمیکنند چون معتقدند که با زبانشان متناسب نیست.وانها را محدودخواهدساخت. اما کودکان نیازدارند فرمی را شروع کنند و توصیه میشود همان فرم هفده هجایی سه سطری و بعدا وقتی توانستند هایکو خوبی بنویسند میتوانند دیگر از این فرم پیروی نکنند. هرچند گاهی داشتن هجایی کمتر یابیشتر نیز پذیرفته ست درصورتیکه هایکوی خوبی باشد. چون حتی باشو و دیگر هایکو سرایان معمولا و نه همیشه ازین قاعده هفده هجایی پیروی میکردند. البته درکل داشتن یک ریتم خوب یکی از کلیدهای شعر خوب ست که هایکونیزشامل میشود. اما هایکو ریتم بکارنمیبرد هرچند هایکو نویسان پیشین بدون موفقیت چنین شیوه ای را امتحان کردند. بهترین شیوه کاربرد ریتم هفده هجاییست که طبیعی به نظرمیرسدوباریتم طبیعی زبان اصلی. هایکومعمولا با یک نفس طولانی خوانده میشود. بنابراین دانش اموزان باید برای نوشتن یک هایکوی خوش صدا باگوشها و چشمها و قلبهایشان بشنوند.

 

درس ســـوم:

 ایمــــاژ ( تصــــویـــر ذهنـــی )

هایکو نه تنها راه متصل شدن به طبیعت ست همچنین راه دیدن وتوصیف واضح جهان ست. و چون هایکو کوتاهست خواننده می بایست قادرباشد در سه سطر کوتاه انرا تجربه کند. لحظه وضوح (دیدن این ایماژها) که ذهن شاعر را متوقف کرده واورا وادارمیکند که در همان مکان هایکویی بنویسد. برای نوشتن یک هایکوی خوب شخص بایدجهان را به طور واضح ببیندوانرا بطور واضح بنویسدباکاربرد ایماژهای خاص و عینی ( نه انتزاعی ) ایماژمعمولا کلمه ای ست یا گروه کلماتی ست که چیزی را نشان میدهند که بیانگر حسی باشد. مثل حس شنوایی ،بویایی ، بینایی ،شنوایی وچشایی ... برای مثال یک کلمه کلی مانند گل را بکار نبرید اما درعوض  زنبق ارغوانی  رابکارببرید که تصویرواضحتری ست. کلید اصلی این است که به خواننده نگویید ویا برایش توضیح ندهید بلکه باکلمات آن را نشان دهید. برای مثال وقتی کسی درشب پاییزی به ماه نگاه میکند نگوید"به بالانگاه کردم وماه زیبا رادیدم " صحنه را مانند این هایکوی کودکی بیان کند:

 

مـــــاه کامـــل

میســـازد خیابان نقــــــــره ای

در اتاقــــــم

(Franziska Stagneth,ده ساله از آلمان)

 

اینجا هایکونویس اجازه میدهد ایماژ برای خودش حرف بزند ودماه زیبا را تجسم شود. بعضی از هایکوهایی که چنین ایماژهایی دارند:

 

رودخانــــــه درخشــــــــان

می بلعد سفیــدی

حــــواصیل

(Koji Nakano, دوازده سال از زاپن)

 -------------

در گـــــرگ و میـــش غــــــروب

فقط مــــی درخشند

قــارچهــــا

(Keiji Beta, دوازده ساله از ژاپن )

 

و اما چند نکته ای که باید از آن اجتناب کرد:

الف: از استعاره دوری کنید چون ایماژ را ضعیف میکند برای مثال " گلبرگهای ریخته گیلاس رقاصه های بالت هستند."

ب: از تشبیه دوری کنید چون ایماژ راضعیف میکند برای مثال کلمات "مانند "یا "مثل " رابکارنبرید. برای مثال "شاخه های زمستان مانند انگشتان یخزده". هرچند اگراین یک تشابه غیرمعمول باشد میشود بکاربرد. برای مثال "کلاغهای سیاه مانند نینجاها بر بام پرواز کردند.

ج: از تکرار کلمات شبیه به هم دوری کنید. "روشن آفتابــی"

د: از کلماتی مانند "زیبا"یا "غمگین .." دوری کنید.

ه: ازتوضیح دادن دوری کنید نشان دهید ؛نگویید. برای مثال "برکه آرام "برای بیان " ساکت ست."

 

درس چهــــــارم:

 احســـاســــات ( اگاهــــــی از راه حس )

شهرت هایکو برای توصیفات عینی می باشد. یک هایکوی خوب خواننده راتکان میدهد و احساساتش را برمی انگیزد. میتواند حسی مانند غم یا زیبایی یامزاح و یا ناپایداری زندگی باشد. ولی احساس به طور غیر مستقیم بیان میشود هرگز توضیح داده نمیشود ولی با ایماژها نقل میشود. نگویید" تنهاست" اما احساس تنهایی را باکاربرد ایمازها نشان دهید. برای مثال نگویید" قورباغه تنها " یا " قورباغه تنهابه نظرمیرسد" اما قورباغه راتوصیف کنید به گونه ای که نشان دهید تنهاست مثلا اینگونه "قورباغه کوچک مینشیند درباران سرد "

چندمثال برای ایماژهایی که بطورغیرمستقیم یا ماهرانه نشان داده میشود. بازهم درهایکوی چند کودک:

- تنهایــــی/ انــــــدوه

نشسته روی ساحـــل

فـــرو رفته در بطری

خــــرچنگی منـــــــزوی

(Christopher Andrews, دوازده ساله ازاسترالیا)

 

- شگفتـــــــــی

می­نشیند بر گــــونه ام

لحظه ای پـــروانه ای

نبایــــد نفـــــس بکشـــــم

(Myriam Suchet,پانزده ساله از فرانسه)

 

- مــــــزاح

شب مهتابـــی

باتمـــاشــای ماه، گــــربه هــا

شکــار میکنند موشهــــا

(Henrique Neves Fragoso,دوازده ساله ازبرزیل)

 

- هیجــــان

درون جیبـــم

هنـــوز باقـــی مانده

تعطیلـــــــی تابستــــــان

(Shinji Ikeda, کلاس چهارم ازژاپن)

 

درس پنجــــم:

در لحظــــه اتفـــاق افتـــــادن

هایکو راه کاهش سرعت جهان امروزی مان ست و درنتیجه آوردن آرامش به زندگی وقدران دانستن است.باشو می گوید:" هایکو چیزی ست که درهمین لحظه وهمین زمان وهمین مکان اتفاق می افتد." بهترین هایکو هایکویی ست که معمولا باتوجه به تجربه واقعی شخص در لحظه ودرمکان ودرهمان زمان نوشته میشود. گرچه بعضی افراد هایکو را باتخیل و خاطراتشان مینویسند اما هایکویی بیشتر واقعی به نظر میرسد که از تجربه آنی شخص یا حداقل جزئی از تجربه واقعی شخص باشد. اگرشخصی ذهن بازی داشته باشد و چشمان کودکانه که بتواند برای لحظه ای ازسرعت ان بکاهد میتواند هایکوهایی را در اطرافمان بگیرد. و این فقط انچه را که درهمان لحظه اینجاست را درک کرده ایم. ببینید و آنچه را که اینجا یا آنجاست کشف کنید. مانند این هایکوی تلخ کودکی در مورد رنج و دلسوزی:

 

بعـــد از بــــــاران تنــد

بــــــر گلبـــرگ سپیــــد ارکیــــــده

مـــورچه قـــرمــــزی با درد

(Nerissa B. Abrazaldo, یازده ساله از فیلیپین)

 

درس ششـــم:

غافلگیـــــر ساختـــــن

برای نوشتن یک هایکو شخص باید نسبت به جهان هوشیار باشد. چون زمانیکه ذهن حاضرست یادرخواب نیست ویا مغشوش نیست شخص میتواند بطور واضح ببیند انچه را که واقعا انجاست. گاهی این کشف به نظرمیرسد غافلگیرکننده باشد گرجه ان چیز همیشه انجابوده ست. این "واضح دیدن " لحظه ای تازه یا غافلگیرکننده میشود. و این باعث میشود شخص هر روز زندگی را بیشتر درک کند بعضی برای تکان دادن یا غافلگیرکردن خود سعی نمی کنند. اما شخصی دیگر ساکت است وبه آنچه انجاست توجه میکند  مانند "نور آفتاب بر بشقاب صبحانه اش "وزمانی که شخص به انچه که انجاست توجه کند هایکوتوجه اورابه خودجلب میکند وشخص باید فرم هایکو رابرای انجام ان تمرین کند. گاهی تکنیک مفیدی برای تمرین اینست که دوخط هایکورابه دانش امورداده وبخواهیم خط سوم انهابنویسند. اغلب یک چیز تازه وغافلگیرکننده بنویسند. برای مثال میتواند هایکویی ساختگی مانند این باشد:

 

بچــــه ها میاندازند قــــــوطی زغــــال کــــــوک /

در دره باریــــــــک/ .....

 

گفتن یک خط غافلگیرکننده میتواندخیلی چشمگیرباشد. مانند "بازی پروازمیکند دربالا " یا " بازمیگرد طنین  صداییش" یا "سپس  سکوت" یا "خرسی انها رامی ترساند". دیدن جهان باچشمان هایکویی همیشه غافلگیرکننده ست مانند این در هایکوی چند کودک

 

به جنــــــــگل رفتــــــــــــــم

بــــرای چیـــدن تـوت

قــــــارچ یافتم

(Rabukhina Elisaveta, هشت ساله از روسیه)

---------- 

درحالیکــــه معلـــــــــــم میخــــــواند

کبــــوتـــری بغ بغ کنان

نشستــــــه در لانـــــــه اش

(Harriet Scheck, نه ساله از انگلیس.)

---------- 

نشسته ام بــــــر علف

کفشـــــــدوزکی میخــــــزد روی دستـــــم

من همــــه جهان او هستم

(Nancy Perez, ده ساله از آمریکا.)

 

 منبـــــع:

 http://www.stray.persianblog.com/1385_2_stray_archive.html#5092085 

هایکو نویسی

 

  اصول هایکو نویسی

 

 

گردآوری و ترجمه: سيد آيت حسينی

دانشجوی کارشناسی ارشد زبان‌شناسی همگانی دانشگاه تهران

و کارشناس زبان و ادبیات ژاپنی

 

 

نوشتن هايكو هرچند ظاهراً ساده به نظر مي­رسد، اما قواعد و اصول بسياري دارد. به قول رابرت فراست شاعر آمريكايي:" شعر و شاعري بدون قواعد مثل تنيس بازي كردن بدون تور است". قواعد تا جايي كه دست و پاي شاعر را نبندند و در اختيار او باشند بد نيستند.  باشو گفته است: " قواعد را بياموز و از ياد ببر". پس به عقيده او نخست بايد تمام قواعد را ياد گرفت. در اينجا تعدادي از قواعد سنتي و جديد نوشتن هايكو در زبان­ ژاپني و زبان­هاي اروپايي را مي خوانيم. بدون شك رعايت تمام آنها در يك اثر امكان­پذير نيست. زيرا برخي از آنها با هم سازگاري ندارند. بهترين حالت اين است كه از ميان آنها قواعد خود را برگزينيم و به كار ببريم و اگر زماني در هايكو­هاي خود به تكرار رسيديم قواعد جديد­تري را اعمال كنيم. خواندن آثار بزرگان و تمرين هميشه بهترين راه تسلط به قواعد است:

 

۱- هميشه تعداد هجاهاي هايكوي خود را بشماريد.

2- هفده هجا را در يك سطر بنويسيد.

3- هفده هجا را در سه سطر بنويسيد.

4- هفده هجا را در سه بند به ترتيب پنج، هفت و پنج هجايي بنويسيد. (قالب استاندارد ژاپني)

5- هفده يا كمتر از هفده هجا را در سه بند به ترتيب كوتاه، بلند و كوتاه بنويسيد. (قالب رايج در زبان­هاي اروپايي)

6- كل هايكو را با يك نفس بايد بتوان خواند.

7- از فصل­واژه­ها (كلماتي كه به فصل خاصي از سال ارجاع مي­دهند استفاده كنيد).

8- در پايان بند اول يا دوم ( اما نه هردو ) سكوت قرار دهيد.

9- هرگز اجازه ندهيد كه سه بند هايكوي شما پشت سر هم تشكيل يك جمله كامل بدهند.

10- ترتيبي دهيد كه رابطه يا تقابل بندهاي اول و دوم تنها پس از خواندن بند سوم مشخص شود.

11- هميشه از زمان حال استفاده كنيد و در مورد اينجا و اكنون بنويسيد.

12- استفاده از اسامي خاص و ضماير شخصي را تا حد ممكن محدود كنيد.

13- تا جاي ممكن از وجه استمراري استفاده نكنيد.

14- بد نيست اگر دو بند از سه بند شما (اول و دوم) ساختار نحوي يكسان داشته باشند.

15- در مورد ترتيب تصاويري كه هر يك از بندها به دست مي­دهند فكر كنيد. مثلا ابتدا يك منظره از دور، بعد بخشي از آن منظره از نزديك­تر و در نهايت يك كلوزآپ.

16- لب مطلب را براي بند آخر نگه داريد.

17- سعي كنيد بند اول تا جاي ممكن جذاب و گيرا باشد.

18- هميشه فقط در مورد چيزهاي معمولي، با روشي معمولي و با زباني معمولي بنويسيد.

19- به مطالعه ذن بپردازيد و بگذاريد هايكوي شما مصداق روش بي­كلام تصويرسازي باشد.

20- اديان و فلسفــــه­هاي مختلف را مطالعــــه كنيد و بگذاريد اثــــر آنها در پس­زمينه هايـــكوي شما انعكاس يابد.

21- تنها از تصاوير عيني استفاده كنيد.

22- سعي كنيد به سطوح چندگانه از معنا دست يابيد. سطوح بيروني شامل تصاوير عادي و در سطوح عميق­تر فلسفه حيات و جهان­بيني شما.

23- از تصاويري استفاده كنيد كه برانگيزاننده انزواي خودخواسته و فقر داوطلبانه باشند. (سابي)

24- از تصاويري استفاده كنيد كه برانگيزاننده نوستالژي رمانتيك باشند. (وابي)

25- تضادها را بيابيد و در هايكوي خود به تصوير بكشيد.

26- از جناس و بازي با كلمات استفاده كنيد.

27- در مورد چيزهاي ناممكن به شكلي معمولي صحبت كنيد.

28- از تصاوير تداعــــي­گر معانــــي متعالي استفاده كنيد ( از جنگ و جنايت و مسائل جنسي صحبت نكنيد).

29- تنها از تصاوير مـــربوط به طبيعت استفاده كنيد. ( از اشاره مستقيم به مسائل انساني خودداري كنيد).

30- عواطف انساني را با اشاره به جنبه­هاي مختلف طبيعت تداعي كنيد.

31- از هرگونه اشاره مستقيم به خود در هايكو اجتناب كنيد.

32- استفاده از علائم سجاوندي (نقطه، ويرگول، خط تيره و ...) در هايكو مانعي ندارد.

33- گاهي براي ايجاد ايهام از آوردن علائم سجاوندي خودداري كنيد.

34- قواعد نگارشي زبان خود را به طور كامل رعايت كنيد.

35- از آوردن قافيه پرهيز كنيد.

36- از آوردن اوزان غير­هجايي (مانند وزن­هاي عروضي فارسي) خودداري كنيد.

37- از واج­آرايي (تكرار آواهاي مشابه در يك بند) استفاده كنيد. (مثل تكرار " چ " در مصرع "سرو چمان من چرا ميل چمن نمي­كند...")

38- از آواهاي كلمات براي انعكاس دادن احساسات خود استفاده كنيد.

39- هميشه هايكوي خود را به يك اسم ختم كنيد.

40- از هر الهام و شهود آني به عنوان نقطه آغازي براي خلق يك هايكو استفاده كنيد.

41- از آوردن فعل­هاي زياد خودداري كنيد.

42- هر جا كه توانستيد حروف اضافه را حذف كنيد. (مانند از، در، به، با، بين، ميان، روي و ...)

43- قيــــــــدها را حذف كنيد.

44- براي هر اسم بيش از يك معرف ( توصيف كننده­هايي مانند صفات و ...) نياوريد.

45- با هايكوي خود مثل شعر برخورد كنيد. هايكو جمله زيباي روي كارت­پستال نيست.

46- هر هايكويي را كه به ذهنتان رسيد بنويسيد. حتي بدترينشان را. زيرا مي­توانند الهام­ بخش آثار بهتر بعدي باشند.

 چند نمــــونه هایکـــــــو از دانش آمــــــوزان:

-------

در احساس مــــادری غـــرق بود

تیـــری آمد

بچه خــــرگوش تنهــا ماند.

 "ســـروین حــزین "

------

چــراغها خامــوش

تنهــا

تـــــــولدت مبــــــــــــارک.

  " افــروز عباسی"

------

صداي گـــــــريه

مــــــادري بي هــــــوش

تــــولد يك نـوزاد

 " دنيــا محمدی "

------

نفســــم را حبس کـــردم

فــــوتش کردم

هــــــر تکه اش به پــــــرواز در آمــــد.

  " یاسمـــن رضــوی "

------

 

 منبـــــع: http://www.kawazu.persianblog.com/1385_2_kawazu_archive.html 

هنر در مدارس

 

 اهمیت هنر در مدارس

 

حسین مددی

دبیر هنر در مدارس مسجدسلیمان

 

 

 

مقدمـــــــه

بی شک هنر این ابر پدیده بشری که وامدار بخش بزرگی از مواهب الهی بوده در ساحتهای گوناگون تمدن انسانی حضوری قابل توجه و تامل برانگیز داشته است، نیاز بشر اولیه به خوراک و تسخیر عوامل مادی ـ طبیعی ـ بهانه ایی بوده است، تا او بتواند با تکیه بر ذوق فطری خویش دست به خلاقیت هنری (غالبا تجسمی ) زده که در گاه دیگر با مهار این نیازمندیها؛ با دیدگاه زیبا شناختی خود توانسته است احساسات و افکار خود را ابراز دارد؛ با این رویکرد می شود چنین نتیجه گرفت که آبشخور هنر، سرچشمه نیازمندیهای ابتدایی (مادی )، درونی (عاطفی) و احساسی بشر بوده که در گذر زمان شکلهای متنوعی به خود گرفته است.

 

گاهی در ساحت تفریح و تفنن؛ گاهی در رسالت یک رسانه فرهنگی اجتماعی و گاهی در قلمرو یک شیوه درمانی و چندین ساحت دیگر طی طریق نموده است تا جایی که اگر این ساحتها و کار ویژه ها را برداریم گویی از پازل زندگی تکه های مهمی گم شده است این مقدمه گونه حاکی از ضرورت هنر در حوزه های زندگی مادی و معنوی بشر بوده که در تمامی دوره های تاریخی همزاد با بوده است؛ چون تاکید این مقاله بر دامنه اثر بخشی هنر، این میراث فرهنگی بر گروهی ویژه از جامعه یعنی تیپ کودک و دانش آموز است این مقدمه را پیوند هنر دانش آموز پی می گیریم؛ از آنجایی که فعالیت تجسمی و بصری کودک در قسمت نیمکره راست مغز و امور تحلیلی، بیانی و علمی کودک به نیمکره چپ او مربوط است بنابراین چنانچه مباحث علمی، ارقامی و یا دروس کلاسه شده و بعضا خشک و بی روح استفاده زیاد از نیمکره چپ را بدنبال دارد.

 

ایجاد فعالیت های هنری به ویژه هنر های موسیقیایی و تجسمی استفاده از نیمکره راست را در بر می گیرد که این فرایند در بالانس و تعادل قوای فکری و روحی و روانی بچه یا دانش آموز، شایسته و ضروری به نظر می رسد این تمهیدات زمینه و بستری است تا کودک یا دانش آموز با ارائه خلاقیت های هنری است می تواند هم به تخلیه و تحلیه روحی ـ روانی نائل آید و هم به موجودی دارای ظرفیت قابل فهم و درک برای پذیزش بهتر تغذیه های علمی و آموزشی تبدیل گردد؛ هنر های تصویری و تجسمی به لحاظ دانش حس دیداری ماندگار تر از هر چیز دیگری در حافظه انسان نقش می بندد از تصاویر سنگ نگاره های دوران غار نشینی مانند تصاویر گاوهای وحشی در غارهای التامیرای اسپانیا و لاسکوی فرانسه گرفته تا نقوش انتزاعی ماندالاهای کودکان و تصاویر و نقوش گرافیکی و تجریدی مدرن با ماکتب و دبستان های خاص؛ همه و همه این نکته را در ذهن متبادر می سازد که دیدن؛ ماناتر جاودانه تر از شنیدن و گفتن است. این نظریه ما را بدانجا رهنمون میشود که به خاطر جذابیت های هنر های بصری و تجسمی نزد کودکان با این وسیله (شکل و تصویر ) بهتر می توان مسائل غامض مانند ریاضیات و دیگر علوم به ظاهر سخت را به آنان تفهیم نمود؛ داستانهای مصور و تصاویر متحرک ( پویا نمایی ) همیشه جذابتر از داستانهای شفاهی یا سخنرانیها نزد بچه ها هستند. البته این قضیه به همین جا تمام نمی شود؛ اگر قرار است کودک را با دنیای نقاشی یا هنر های تجسمی آشناتر سازیم و استعداد های او را شکوفاتر و جهت مند کنیم باید به عنوان یک مربی از فنون و شیوه های درست ارتباطی؛ ظرفیتهای روحی و پذیرشی کودک یا دانش آموز؛ عناصر کمی و کیفی هنرهای تجسمی و محصولات هنری تاثیرگذار اطلاع کافی داشته باشیم؛ یکی از این دانشها دانستن وضعیت مخاطب به لحاظ ظرفیت سنی و روحی اوست.

 

جــــدول آمادگــــــیها :

جدوال آمادگی و ظرفیت های سنی و بصری هنر آموز را از دوران کودکی تا مراحل بلوغ نشان می دهد که مربی یا مدرس هنر ملزم به شناخت آن است.

سن هنرجو	------
1 تا 5/1 سالگی	کشیدن خطوط ساده و ناهماهنگ
5/1 تا 5/2 سالگی	کشیدن خطوط ساده و مرکب ( تصاویر دیاگرام و ماندالا)
5/2 تا 4 سالگی	دوران قبل از تصویری ( تصاویر ذهنی و انتزاعی )
4 تا  6 سالگی	دوران تصویری ( خلق فضای مناسب از روابط اشیاء)
6 تا  9 سالگی	دوران واقعیت گرایی یا قبل از بلوغ ( ترسیم طبیعی اشیاء)
9 تا  13 سالگی	دوران بلوغ یا تمیز قابلیت های هنری خود
13 تا 15 سالگی	دوران بلوغ فکری و تحلیل( ناتورئالیسم گرایی: تصاویر سه بعدی اشیاء با جزئیات)

 

پس مربی یا مدرس هنر باید نسبت به این پیش زمینه ها و پیش تولیدها آگاهی داشته باشد؛ او باید بداند هنر آموزش در کدام شرایط سنی و شرایط زندگی به سر می برد تا بتواند فضایی مناسب برای آزادی عمل و هنر خلاقانه ایجاد نماید. برای مثال: بچه هایی که در جنوب کشور یا روستا های بنادر جنوب ایران زندگی می کنند تاکنون برف ندیده و لمس نکرده اند؛ چگونه می توان از آنها انتظار داشت که آنها زمستانی برفی با آدم برفی نقاشی کنند؟ و یا کودکی که تازه به سن دو سالگی رسیده است چگونه می توان انتظار داشت خطوطی منظم ترسیم کند؟ کشیدن گربه پشت دیوار خانه ( که قاعدتا پشت دیوار قابل دیدن نیست ) و یا تصویر پدر خانواده با هیکلی درشت تر از بقیه (به خاطر نقش کلیدی اش در خانواده ) همه حکایت از تعلقات خاطر و تمتیات کودک دارد که در حوزه روانشاختی کودک قابل تامل و پذیرش است.

 

هر اندازه سن کودک بالا تر رود احساس واقع گرایی و تجربه اندوزی وی نیز بیشتر می شود و آفرینشهای هنری او نیز تغییر می یابند ... در هر مرحله بهتر از قبل می تواند تصویر واقعی بسازد و علمی تر بیاندیشد البته عملی نگری و واقعیت پردازی منافاتی با تخیل و رویا ندارد. انسان هیچگاه بی نصیب از رویا، تخیل و حتی خرافه نخواهد بود؛ حتی در دوران معاصر که عصر مدرنیته بوده و اساسش بر مبادی خرد گرایی تجربه و پوزیتیویسمی استوار است.

 

خیـــــــال پـــــــردازی:

تا زمانی که خواب، مرگ؛ اضطراب؛ عشق، نفرت و خطر همراه بشر است رویا پردازی؛ نمادگرایی؛ اسطوره سازی و تخیل همراه او خواهد بود. گویی یکی از مولفه های انسانیت انسان در همیشه تاریخ زمین و زمان حس تخیل رویا پردازی و نمادگرایی اوست. 

 

دانشمندان می گویند چیز هایی مانند نقاشی که بتواند احساس کودک را بر انگیزانند و رویا و فانتزی های (خیال پردازیهای ) او را تقویت و فعال سازند برایش جذاب خواهند بود؛ به همین دلیل تاکید آنها بر این است که آموزش هر چیزی به کمک هنر راحت تر است (این هنر نه تنها نقاشی و هنر های پلاستیک و تجسمی بلکه موسیقی و نمایش را نیز شامل می شود ) علاوه بر این کاربرد؛ اگر کودک یا دانش آموزی به دلایلی مانند خجالتی بودن ؛ لال بودن و یا لکنت زبان داشتن نتواند در بر قراری ارتباط کلامی ؛ احساس خود را ابراز کند به وسیله هنر ؛ صادقانه و بی تکلف ارتباط حسی می آفریند و به درستی ؛ آنجا که سخن از گفتن باز می ماند موسیقی (هنر ) آغاز می شود (ناگفته نماند که نقاشی خود نوعی موسیقی منجمد است ) نقش کار آمد و مثبت مربی یا مدرس هنر درکنار کتاب هنر راهگشای تاثیر هنر در فرایند تعلیم و پرورش کودکان و دانش آموزان خواهد بود؛ مربی در وهله اول بایستی مهارت های لازم در کار خود داشته باشد تا بتواند شرایطی را به وجود آورد تا هنر جویان بتوانند در فضایی مطبوع و خوشایند با هنر خود صادقانه رفتار نمایند ؛ بتوانند بدون تکلیف و تکلف تمایل قلبی به کار خود داشته باشند خود آگاه و نا خود آگاه خویش را سر خوشانه به کار گیرند و در دنیایی از کشف و شهود همچون عارفی مست و شیدا احساس خود را ابراز کنند.

 

از جمله این شرایط و فضای مناسب ایجاد کار گروهی بین هنرورزان (دانش آموزان ) است این فضاتمرینی است برای ورود به اجتماع با حس همکاری و تعاون، از دیگر شرایط مناسب و بستر ساز برای دستیابی به هنر خلاقانه و جذاب وادار نکردن بچه ها نسبت به مدل های کلیشه ای و تکراری است که باعث می شود ذهن خلاق آنها را عقیم سازد و تخته بند یک کار دیکته ای و تزریقی کند ؛ اصولا تکرار و کپی از مدلهای آماده و پیش روی، حس نماد گرایی و  آفرینش گری انسان را عقیم میسازد آن هم کودک که سرشار از تخیل و رویاست کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل و رویاست. کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل فرد در باره اشیاء پدیدارها و مفاهیم را ضعیف و نابود می کند و از کودک موجودی منفعل می سازد و نه فعال بخش موسیقی ملایم و بدون کلام به خاطر ایجاد آرامش در حالات روحی هنر مند یا هنر جو فضای مطلوب و دلچسب به همراه می آورد. دانش آموزان در این فضا (ماتریس) اندیشه و احساس خود را توامان به کار می گیرند و در پردازش اثر هنری (تجسمی ) خود از شرایط داده شده بهره بهتری می برند.

 

خـــــــــــود باوری :

از دیگر مواد درسی کتاب هنر می توان به کولاژ، کار دستی و مانند اینها اشاره نمود؛ در این شیوه های تکنیکی شاهد ارتباط مستقیم و فیزیکی بین انگشتان کودک و اجسام و احجام هستیم در این تعامل جند پیامد حاصل این هنر کارگاهی می باشد نخست اینکه کودک به دستان خود می نگرد؛ از آنها معجزه می خواهد و اعتماد می گیرد که می تواند بسازد؛ می تواند زیبا بیافریند ... و این ساختن به مرور تبدیل به مهمترین و زیباترین لحظه های عمر او می گردد؛ یعنی ساختن فردای خود و در نگاهی کلی ساختن جامعه خود خمیرهای رنگی، مقوا های گوناگون؛ ابزار و اشیاء موجود در زیر دستان کودک هر کدام می تواند المانی از اجزای واقعی یا حقایق درونی یا برونی وی باشند؛ تعاملی زنده و ارتباطی دو سویه بین ذهن و عین یا به عبارتی ازتباط بین واقعیت و حقیقت.

 

او دوست ندارد خانه مقوایی اش سست و بی گل و درخت باشد او دوست ندارد مجسمه هایش آدمهای شرور و بد سیرت باشند، او دوست ندارد هر آنچه که پدر و مادر و معلمش دوست ندارند، آری کودک ما فارغ از تمامی خط کشیهای قرمز و قید و بندها توسن خیال به عالم حقیقی و اتوپیای درون خود سفر می کند آنجا که آنچه که باشد و آنچه که باید دوست داشت.

 

مسئله دیگر بر خورد مربی با آثار هنری کودکان تحت عنوان قضاوت و داوری است. معمولا دانش آموزانو کودکان مشتاقند بدانند نظر معلمشان در باره آثار هنریشان چیست؟ در این حوزه مربی یا معلم باید شرایط سنی و روحی دانش آموز یا کودکستانی را درک نماید. یک مربی یا معلم هنر تا حد لزوم باید روانشاسی کودک هم دانسته باشد تا بهتر بتواند در دل مخاطبش راه یابد به جز کتاب درسی هنر که منحصر به هنرهای تجسمی است، برنامه های موسیقی در کودکستان و مراکز آموزشی مانند دبستان یا راهنمایی می توانند در نشاط و انعطاف پذیری بچه ها برای درک بهتر مهارتهای درسی مفید فایده قرار گیرند برنامه هایی همچمون سرودهای دسته جمعی و تعلیم موسیقی در زمانهای فوق برنامه ای.

 

اهمیــــت هنـــــــــر:

برای اهمیت این مطلب به جند جمله از مقاله یک استاد دانشگاه (اج راچر دانشکاه روانشاسی دانشگاه ویسکانین ) اشاره می کنیم، گرچه تحقیقات نشان داده است که برخی شنیدن موسیقی نیز بر روی هوش انسان تاثیر دارد؛ اما قویترین تاثیرات از شرکت فعال در ساختن به دست می آید، کودکانی که فقط موسیقی را منفعلانه می شنوند بیشتر سود خواهند برد؛ واصح است که تحریکات شناختی درخلال آموز موسیقی به سطح بالایی می رسد ... کودکی که بر روی مساله ریاضی کار می کند معمولا برای مدت طولانی فقط می نشیند و فکر می کند و تنها با مداد و کاغذ سر وکار دارد همان کودک هنگامی که با گروهی همکاری می کند باید خود را با گروه هماهنگ کند و همزمان باید به فکر باشد تا برای آنچه باید انجام دهد آماده باشد در هیچ فعالیت دیگری کودک این چنین جذب کار هایی نمی شود که باید در خلال اجرای موسیقی باید دائما توجهشان به کار باشد ساختارهای تفکر باید دائما روز آمد و دقیق باشد این ترکیب هوشیاری و احتیاط همراه با پاسخ های فیزیکی در حال تغییر یک تجربه ی آموزشی است که ارزش بی همتایی دارد. (مجله مقام موسیقیایی : سال هشتم شماره 14 ص 46 )

 

نتیجــــــه گیــــــــری :

با همه این توضیحات و توصیفات، ضرورت پردازش و توجه کارشناسانه به درس هنر و برنامه های هنری ایجاب می کند که زنگ هنر شایسته است مختص به خلاقیت های هنری کودکان یا دانش آموزان باشد، اعتبار بخشیدن به این درس با ایجاد زمینه های تشویقی و ترغیبی ارزشمندی هنر را نزد مخاطب ( بچه ها ) دو چندان می کند، ای بسا در این رهگذر استعداد های درخشان کشف گردد و مربی بتواند آنها را برای آشنایی با رشته های هنری هدایت نماید. این اتفاق میمون مستلزم حمایت همه جانبه اولیاء و مربیان هنری و در دسترس بودن ابزار کار می باشد.

 

متاسفانه در مقطع ابتدایی بر خلاف دیگر مقاطع تمامی دروس از جمله هنر توسط یک معلم ثابت تدریس می شود مسئله اینجاست که شاید آن معلم بتواند سایر دروس را به نحو مطلوب تدریس و تفهیم نماید؛ اما آیا شیوه ی درس هنر را تنها با پشتوانه ی یک دوره ی کوتاه مدت می توان به شکل گسترده و با تمامی رمز و رازهایش تدریس نمود؟ زیرا حجم مطالب هنری با توجه به زیر ساخت های روانشناختی، زیبایی شناختی، ازتباط حسی و خلاقانه و بدیع محدود پذیر نیستند. بنابراین اگر در مقاطع ابتدایی از یک کارشناس هنری برای تدریس استفاده کردیم هم به برنامه ها و قوانین نظام آموزشی اهمیت داده ایم  و هم راهی هموار را در تونل پر از موانع و نا ملایمات روحی ـ روانی کودک ساخته ایم. در مقاطع راهنمایی و دبیرستان نیز باید ساعات دیگر دروس را طوری طراحی و تنظیم نمود، تا معلم یا دبیر مجبور نشود برای جبران مافات دروس خود را از زنگ هنر استفاده نماید. در برخی مدارس، درس هنر را به دلائلی مانند اضافه کاری، کمبود معلم و ... بر می دارند و با دروس دیگر پر می کنند. ای بسا دانش آموزانی مستعد و علاقمند به خاطر این اسقاط تکلیف و اهمال کاری در ورطه قهقرا و مهجوریت افتاده و استعدادشان را با یکوت می ماند؛ طبیعی است وقتی که اینگونه معلمین به خاطر نمرات دروس دیگر دانش آموز و یا اخلاق او نمره هنرش را بیست بدهند و هیچگونه زمینه رقابتی؛ تقویتی و سنجشی درست به وجود نیاورند دیگر دانش آموزان حتی آنهایی که ذوق و قریحه زیادی به امور هنری دارند دچار رخوت و فترت هنری می شوند، بنابراین همان طور که در برنامه های مدون وزارتخانه ای تحت عنوان نظام آموزشی برای تدریس هنر، کتاب؛ زنگ درس هنر، سر فصلهای تدریسی و بارم بندی لحاظ شده است. لازم تر از آنها وجود مربی مجرب و آگاه و کارشناس است که می تواند تمامی این حلقه ها را به هم متصل می سازد. ایده آل ها در حیطه عمل است که راه صواب خود را طی می کند در یک جمع بندی، محاسن یا کار ویژه های هنردر آموزشگاه را می توان جنین تبیین نمود.

 

1- ایجاد زمینه های بالندگی هنر خلاق و خود جوش (غریزی) و گسترش فنون و اطلاعات هنری (اکتسابی) برای کودکان.

2- هدایت و همسو کردن جهان بینی کودکان با آموزه ها و باورهای مذهبی به منظور اعتلای بخشیدن به آرمانهای اسلامی، پالایش نفوس (به قول ازسطو: کاتارسیس) و هنر خوب زیستن.

3- شناخت ویژگیها و مولفه های تاریخی و سنتی و مذهبی درهنر ایرانی و تحکیم و تعمیم این ویزگیها.

4- ماهیت به هنر به عنوان یک رسانه ی آموزشی و کار بردی که می تواند مفسر پدیدار های اجتماعی، سیاسی و اخلاقی باشد. مثلا ارتباط نقاشی با دفاع مقدس، روزهای محرم، اعتیاد به دخانیات؛ بهشت و دوزخ و ...

5- ایجاد روحیه جمع گرایی همکاری و تعاون و حس نوع دوستی به خاطر اجرای کارهای گروهی.

 

باز هم باید اذعان بداریم که تمامی این باید ها و نباید ها با ایده ال ها در گرو ایجاد شرایط یا تمهیداتی است که باید به کار بست؛ اما اینکه چه نوع تمهیدات و چه نوع راهکارها راهگشا هستند؟ به اعتقاد نگارنده عمده مولفه هایی که می توانند تعریفی درست از تحقق هنر به عنوان درسی جذاب و تاثیر گذار ارائه دهند با توجه به مطالب گفته شده بدین قرارند:

 

1- طراحی سرفصلهای مناسب و جذاب کتاب هنر با توجه به شرایط سنی و جنسی کودکان.

2- وجود مربیان و مدرسان متخصص رشته هنر.

3- ایجاد امکانات و لوازم مورد نیاز هنر آموزان (از طرف اولیا ومدرسه).

4- ایجاد فضایی مطبوع و دلنشین برای انگیزه پردازش به کارهای هنری در کلاس یا کارگاه.

5- ترغیب، تشویق و آرزشیابی درست آفرینش های هنری کودکان توام با حس دلسوزی و هدایتگری از جانب مربی.

6- برداشتن عوامل مانع در بروز خلاقیتهای بدیع ( مانند اکراه؛ تکرار؛ تکلیف و کلیشه ).

7- به وجود آوردن موقعیت های فوق برنامه از طرف مربی و مدیر مانند بردن بچه ها به آتلیه ها؛ هنر سراها و نمایشگاه های آثار هنری (نقاشی؛ خط؛ مجسمه سازی؛ صنایع دستی، نمایشهای کودکان و ... )

8- بردن بچه ها به دیدن مناظر طبیعی، صحراها، روستاها، باغ وحش و مانند اینها به منظور کشیدن طراحی از این فضاها و ...

 

منبــــــع:

 http://www.masjed-solyman.com/DATA/honar.htm

تكنولوژی آموزشی

 

 استفاده از ابزار و تكنولوژی جديد در آموزش و پرورش

 

احد احدیان

 

 

براي اولين بار درسال 1900 آموزش و پرورش آمريكا اصطلاحاتي مثل « كمك ديداري » و « وسايل كمك تدريس » را وارد جريان آموزش و پرورش نمود و همچنين دردانشگاهها ودوره هاي تربيت معلم آمريكا اولين بار درس وسايل ديداري ـ شنيداري و تكنولوژي سمعي و بصري متداول شد. عكس العمل روانشناسان درمقابل اين پديده نوين اين بود كه آنرا با رويكرد فناورانه نپذيرفتند بلكه بيشتر به رويكرد فردگرايانه آموزش و رغبت وتوانايي يادگيري فراگيران توجه نمودند. بنياد فورد درسال 1954 تلويزيون آموزشي را راه اندازي و وارد مدارس كرد و سناي آمريكا طرح دفاع ملي تعليم و تربيت را از تصويب گذراند و مدارس بلافاصله شروع به خريد ابزار آموزشي نمودند.

 

از آن تاريخ تا امروز ابزار تكنولوژي آموزشي توسط مدارس خريداري مي شود و پس از گذشت سالها هنوز شاهد خريد بي رويه اين ابزار براي مدارس و در پي آن پرشدن جيب سهامداران شركتهاي ابزارساز هستيم. با كمال تأسف با اينكه بعضي از مدارس ما از ابزار تكنولوژي آموزشي غني هستند ولي درآزمايشگاههاي اين مدارس كمتر كسي از معلمان و دانش آموزان فناور شده است و اين يعني شكست و مهمترين دلايل اين شكست را « عدم توجه مسئولين به مفهوم واقعي تكنولوژي آموزشي » بيان  كرده اند.

 

هـــدف تكنولـــــــوژي آمــــــوزشــــي

هـدف تكنولـوژي آمــــوزشي ترويج تلويزيون، راديو، ماشين آلات آموزشي، كامپيوتر ودستگاه هاي الكترونيكي نيست ولي به معناي نفي آنها هم نيست.

 

تكنولـــــوژي آمــــوزشــــي

تكنولوژي آموزشي عبارت است از روش سيستما تيك، طراحي، اجرا وارزيابي كلي فرآيند ياددهي ـ يادگيري كه درآن هدفها معين باشد و از يافته هاي روانشناسان و علوم ارتباطات استفاده گردد تا آموزش مؤثرتر و پايدارتر ارايه گردد. طبق اين تعريف تكنولوژي آموزشي نرم افزاري است كه ابزار رابه خدمت مي گيرد، هرچه زمان به پيش مي رود ابزار مدرن تري پديد مي آيد اگر ديروز باتايپ سربي كتاب هاي درسي دراختيار فراگيران قرارگرفته مي شد امروز كتاب الكترونيكي با قابليت تغيير فونت هاي مختلف دراختيار آنان قرار مي گيرد. اگر ابزار وتجهيزات كلاس درس ديروز ( متأسفانه درايران امروز ) ميز وتخته اي سياه رنگ يا سبزرنگ و چند قطعه گچ بود امروز برنامه هاي رايانه اي يا طرح درس رايانه اي مي تواند با هدايت و نظارت معلمان، امر آموزش وپرورش را تسهيل ببخشد.

 

ابزارهاي تكنولوژي درطول تاريخ همواره براي آموزش و تسهيل بخشيدن به فرايندياددهي ـ يادگيري مفيد وكار آمد بوده اند نكته مهم نوع نگاه مديران و مسئولان به طرز استفاده ازاين ابزارها است امروز در دوره عمومي ( ابتدایی و راهنمایی) با توجه به رويكرد توليد كتاب هاي درسي، طبيعت به عنوان كارگاه واقعي دانش آموزان معرفي شده است و عليرغم اين نگرش بعضي از مديران تلاش مي كنند كه دانش آموزان رادر اتاقكهاي شيشه اي به نام آزمايشگاه گرفتار نمايند با اين باور كه دانش آموزان را تكنولوژيست كنند حال آنكه با وضعيتي كه آزمايشگاههاي كنوني مدارس دارند دانش آموزان مي توانند تنها به شناخت بعضي از ابزار شيشه اي آزمايشگاه ها برسند و عملاً‌ به هيچ فناوري خاصي دست پيدا نكنند. آنچه مهم است اين است كه معلمان درطبيعت ياكارگاه يا آزمايشگاه يا حتي كلاس درس بتوانند دانش آموزان رادردنياي ذهن خود با محيط زندگي درگير كنند وزمينه رابراي  توليد فكر آنان ايجاد نمايند.

 

از ايــــن منظــــــــــر :

* اگر دبير ادبيات بتواند دانش آموزان خود را جوري پرورش دهد كه خوب مطالعه كنند و قصه بنويسند و شعر بسرايند فن آوري آموزشي به كار بسته است.

* اگر دبير علوم كاري كند كه دانش آموزان او خود دست به ‌آزمايش بزنند تكنولوژي آموزشي به كار گرفته است.

* اگر دبير علوم اجتماعي كاري كند تا دانش آموزان درانتخابات شوراي دانش آموزي به رأي اكثريت احترام كنند و مشاركت فعال داشته باشند فناوري آموزشي به كاربسته است.

 

با اين تعريف تكنولوژي آموزشي تجهيزات آموزشي نيست اگر چه تجهيزات و ابزار مي تواند درخدمت تكنولوژي آموزشي قرارگيرد تكنولوژي آموزشي به تعبيري فن به كارگيري ابزاربراي تسهيل فرآيند ياددهي ـ يادگيري مي باشد.

 

سخن اين جا است كه امروز روش تدريس خطابه اي و سخنراني روشي بسيار كهنه است اگرچه هنوز به عنوان يكي از روش هاي آموزشي در ـ بعضي مواقع خيلي هم سودمند ـ  به كارگرفته مي شود اما روحيه نسل حاضر و حضور رقابتي ديگر رسانه ها درمقابل صدا و لحن معلم ايجاب مي كند كه مسئولين ابزار تكنولوژي را به استخدام معلمان درآورند و در اين ميانه معلم را تنها نگذارند. اگر تجهيزات لازم و متناسب تئوري هاي تغيير فراهم نگردد ممكن است همه اين تلاشها بي نتيجه بماند وقتي ما براي معلمان سميناروكارگاه برگزار مي كنيم واز روش هاي فعال تدريس سخن مي گوييم از طرفي نُرم فراگيران هركلاس 50تا60 نفرمي باشد و وجود ميز ونيمكت هاي خلاقيت كش فرصت حضور چهره به چهره ي دانش آموزان را از دست داده است ودركلاس هاي غير استاندارد و كوچك بدون نوركافي تدريس صورت مي گيرد،يعني پنبه كردن آن چه ريسه شده است.

 

وقتي كه درمراكز تربيت معلم اساتيد ضمن خدمت كه دوره هاي روش تدريس فعال را تدريس مي كنند ، خود بدون استفاده از كمترين ابزار تكنولوژي آموزشي هنوز از روش سخنراني استفاده مي كنند چگونه بايد انتظار داشت دانشجویان در آینده معلمان مجري روش هاي تدريس مشاركت جويانه باشند.

 

آموزش و پرورش ناگزير است كه براي هماهنگي با تئوري تغييرنگرش وروش نسبت به بكارگيري تجهيزات مناسب وابزار مدرن تكنولوژي آموزشي اقدام نمايد و همچنين نسبت به تهيه مهمترين وسيله و ابزار دنياي فرا صنعتي از تاريخ يعني رايانه همت بگمارد و تلاش كندكه تكنولوژي واستفاده ازآن رانيز به فراگيران بياموزاند،چراكه اگر ديرتراقدام نمايد ديري نمي پايد كه استفاده از رايانه به عنوان يك وسيله سرگرمي در باور فراگيران نهادينه شود مطمئن باشيد كه اگر رايانه نتواند درخدمت فرآيند ياددهي ـ يادگيري درآيد به طوري كه معلمان و فراگيران به وسيله آن به اطلاعات جديدي برسند و خود نيز اطلاعات جديدتري توليد نمايند بي شك يك ابزار افيوني براي نيروي انساني در آموزش و پرورش محسوب خواهد شد. ظرفيت آموزش وپرورش درقالب مدرسه يادانشگاه مجازي ظرفيتي نيست كه به سادگي بتوان از كنارآن گذشت توجه به مدرسه مجازي وراه اندازي آن درايران با توجه به بحث آموزش از راه دور وبچه هاي لازم التعليم قطعاً  موجب صرفه جوئي اعتبارات كلاني خواهد شد.

 

از اين مبحث كه بگذريم بحث آموزش وپرورش مادام العمر Lifelonglearningو استفاده از مهارت هاي زندگي درطول تدريس وتحصيل هاي نيمه وقت همه وهمه دست به دست هم مي دهند تاهرروز مدرسه مجازي معناي كاربردي تري درزندگي بشر فردا پيداكند. امروز آمارهاي فراگيران مدارس مجازي درايران تا مرز دوميليون نفرتخمين زده شده است( گزارش كار شناسان وزارت آموزش و پرورش سال1382 ) واگر توجه به مدارس مجازي با اين سرعت به پيش برود طولي نمي كشد كه درشهرهاي صنعتي وكلان كشور بازار مدارس رسمي ايران هم كساد شود ودانش آموزان فقط براي كسب مدرك درمدارس ايران ثبت نام نمايند هرچند بسياري از روشنفكران وصاحب نظران اعتقاد دارند كه فراگيران بعضي از مهارت هارا بايد در مدارس ودر اجتماع دانش آموزان بياموزند امابعضي ديگر اعتقاد دارند كه دوره ابتدايي به تنهايي مي تواند براي كسب اين مهارت ها كفايت كند. به هرحال پديده مدرسه مجازي يك پديده اي جدي وباور شدني است ونظام آموزش وپرورش ايران براي رضايت مشتريان خودو از دست ندادن آن ها مجبور به پذيره از اين مبحث جديد است هرچند پيش زمينه استفاده ازاطلاعات الكترونيكي و يادگيري الكترونيكيe_learning ) ) مدرن دنيا داشتن شاهراه هاي اطلاعاتي در كشور مي باشد.

 

سخن آخـــــــــر اينكـــــــــه:

آموزش و پرورش ناگزير است براي استفاده از ظرفيت دنياي مدرن و هماهنگي با جهاني جديد كه در انتظار آن است تلاش كند تا به ترويج و توسعه تكنولوژي آموزشي متناسب با آموزش و پرورش مترقي توجهي آگاهانه و جدي داشته باشد.