گـــــــروه آمـــوزش و پــــرورش

مقاله های علمـــــــی درباره مدیـــــریت و آمــــــوزش و پـــــــرورش

ادبيات كودک در ايران

تاثير متقابل سنت و مدرنيته

محسن هجری

تي. اس. اليوت شاعر معاصر انگليسي مي‌گويد:" آشفتگي رابطه فرهنگ و سياست مي‌تواند به انتخاب يكي از دو راستاي مختلف منجر گردد. مي‌تواند ملتي را نسبت به هر فرهنگي جز فرهنگ خودش متعصب سازد؛ به طوري كه اين احساس به وجود آيد كه مجبور به خرد كردن يا به قالبي ديگر در آوردن هـــر فرهنگي است كه احاطه‌اش كرده است. يكي از خطاهاي آلمان هيتلري اين بود كه چنين پنداشت هر فرهنگي غير از فرهنگ آلمان يا منحط است يا فرهنگي است وحشي. راستاي ديگر كه آشفتگي فرهنگ و سياست مي‌تواند به آن منجر شود، در جهت آرمان‌ دولتي جهاني است كه در آن فقط يك فرهنگ جهاني هم شكل وجود خواهد داشت. در حاليكه دو شرط براي سلامت فرهنگ لازم است: اينكه فرهنگ هر كشور منحصر به خود باشد و ديگر آنكه فرهنگهاي مختلف رابطه بين يكديگر را به رسميت بشناسد؛ به طوريكه هر فرهنگ مستعد تأثير‌پذيري از فرهنگهاي ديگر باشد."

اگـــر بخواهيم بر اساس نگره اليوت، به ترسيم مرزهاي فرهنگي در دوران معاصر بپردازيم، ناچاريم كه اين كار را ذيل‌ِ تقسيم‌بندي كلان سنت ـ مدرنيته انجام دهيم. زيرا ارتباط فرهنگ‌ها در دوران پيش از مدرنيته، به تأثير متقابل فرهنگ‌هاي ملي و منطقه‌اي بر يكديگر محدود بود كه در چارچوب مناسبات سياسي و بازرگاني، ترجمة آثار از كشور مبدأ يا اشغال يك كشور توسط نيروي خارجي محقق مي‌شد. از نمونه‌هاي مسالمت‌آميز رابطة فرهنگي نيز مي‌توان به تأثير‌گذاري فرهنگ‌ يونان، بر فرهنگ‌ ايران اسلامي، از قرن سوم هجـــري به بعد و تأثير بازخواني انديشه يونان توسط مسلمانان در اروپاي قرن سيزدهم پرداخت. اما از نمونه‌هاي قهر‌آميز تعامل فرهنگي، مي‌توان به اشغال ايـــران در چند دوره، توسط دولت‌هاي خارجي، از جمله اسكندر مقـــدوني و مغول‌ها اشاره كرد. مواردي نيز چون حضور اسلام در ايـــران وجود دارد كه ابتدا به شكل نظامي آغاز شد و سپس به صورت تعامل فـــرهنگي تداوم يافت.

البته تحولي كه از دوران قاجار، با ورود انديشه مدرنيته به كشور آغاز شد، جنس متفاوتي با فرآيند‌هاي پيشين داشت. انديشه مدرنيته با فرهنگ ملي كشور خاصي نسبت مستقيم نداشت و مدعي بود كه فرامنطقه‌اي و جهان شمول است. با آن‌كه موطن آن اروپا و به اصطلاح كلي‌تر «غرب» تلقي مي‌شد، اما به واقع، بي‌وطن بود. هر چند سوء استفاده دولت‌هاي استعماري از شعار ترقي‌خواهي مدرنيته، موجب شد كه مقوله مدرنيته و استعمار، هم‌نشيني نامباركي پيدا كنند كه البته به لحاظ جنس تجربة تاريخي، پديدة غريبي نبود. زيرا پيش از اين نيز دولت‌هاي بني‌اميه و بني‌عباس، با شعار توسعه تمدن و فرهنگ‌ اسلامي، به گسترش امپراتوري خود پرداخته بودند. البته به همان اندازه كه بعضي از مورخين، در تحليل پيشرفت و نفوذ انديشه اسلامي در ساير سرزمين‌ها، عامل نظامي و اشغالگري را به غلط عمده كردند و از ويژگي‌هاي مثبت و بالنده فرهنگ و انديشه اسلامي غفلت ورزيدند، در دوران اخير نيز پاره‌اي از نظريه‌پردازان علاقه‌مند به فرهنگ سنتي و ملي، مدرنيته را اساساً رهاورد استعمار دانستند و ويژگي‌هاي مثبت آن را ناديده انگاشتند. در مقابل نيز پاره‌اي از روشنفكران و طبقات اجتماعي، آن‌چنان شيفتة دستاوردهاي مدرنيته گشتند كه به طور كلي هرگونه ارزش و اصالت فرهنگ ملي و سنت‌هاي تاريخي را منكر شدند.

اين فراگرد دو قطبي كه از دوران مشروطيت به بعد، صورت يك صف‌بندي سياسي را نيز به خود گرفت، حوزه فرهنگ را به شدت تحث تأثير خود قرار داد و تا حدود زيادي از تعمق و تأمل در انديشه‌ مدرنيته جلوگيري كرد. حاميان‌ِ سنت، مدرنيته را انكار كردند و طرفداران مدرنيته، سنت را يك مانع تاريخي در برابر مدرنيته دانستند. به اين ترتيب، دو جناح فكري كاملاً متمايز پديد آمد كه در يك سوء شيفتگي و استحاله كامل در مدرنيته و در ديگر سوء تنفر و مقابله با مدرنيته در دستور كار قرار گرفت. البته آن‌چه در عمل پيش‌ رفت، مبتني بر حاكميت كامل ديدگاهاي هيچ يك از دو جناح ياد شده نبود، بلكه پديده سومي بود كه بيش‌تر از تعامل و هم‌نشيني ناخودآگاه سنت و مدرنيته نشان داشت. با آن‌كه شيوه‌هاي خشن رضاخاني و آتاتوركي، در تحميل مظاهر جامعه مدرن، اين تلقي منطقه‌اي را تقويت كرده بود كه پارادايم مدرنيته در جهان سوم، كودتا عليه سنت است، اما تكوين تاريخي مدرنيته، روندي تدريجي را نشان مي‌داد كه آرام آرام جاي خود را در مناسبات سنتي باز كرده بود. به همين دليل، پيشبرد كودتايي مدرنيته، به عنوان يك پروژه، بيش از آن‌كه به ماهيت آن مربوط باشد، به مناسبات سياسي جامعه باز مي‌گشت كه متأسفانه در برخي مقاطع، توسط دولت‌هاي مشهور به دولت‌هاي مدرن حمايت‌ مي‌شد و حاميان سنت را بيش ار پيش در اين اعتقاد استوار كرد كه مدرنيته بهانه‌اي جز براي سلطة بيگانه نيست. با اين حال، كساني چون علامه نائيني، نظريه‌پرداز انقلاب مشروطيت، از تحول مدرنيته تغيير مثبتي داشتند و حتي آن را حاصل‌ِ نفوذ فرهنگ اسلامي به اروپا، در دوران جنگ‌هاي صليبي مي‌دانستند.

تلاشي كه از سيدجمال‌الدين اسد‌آبادي، براي برقراري يك نسبت معقول ميان سنت و مدرنيته آغاز شده بود، در ميان جريان‌هايي حاميان خاص خود را يافت؛ هر چند به تعبير برخي از نظريه‌پردازان علوم اجتماعي، اين تلاش به خلط مرزهاي سنت‌ و مدرنيته منجر گشت و اين توهم را پديد آورد كه مدرنيته را مي‌توان به خدمت پارادايم‌هاي سنت در‌ آورد. با آنكه تأكيد بر مرز‌بندي واقع‌گرايانه سنت و مدرنيته معقول به نظر مي‌رسد، اما اگر اين مرزبندي بدان معنا باشد كه ما به طور مطلق، تداخل تاريخي سنت و مدرنيته را نفي كنيم و بر اين باور باشيم كه دو پارادايم (سرمشق)، همانند دژي استوار توسط ديوارهاي بلند باورها از يكديگر تفكيك شده‌اند و هيچ‌گونه نقطه تعامل و تأثير‌گذاري متقابلي براي آن‌ها متصور نيست، به خطا رفته‌ايم. زيرا تحول مدرنيته در مهداصلي آن، نشان مي‌دهد كه اين انسان‌هاي برخاسته از سنت‌هاي فرهنگي و تاريخي بوده‌اند كه به تدريج، زمينه‌هاي نوانديشي را فراهم ساخته‌اند.

به عبارت ديگر، آغاز پروسة مدرنيته (و نه پروژه)، در متن سنت بوده است. اين هم‌نشيني به معناي التقاط سنت و مدرنيته و تولد موجودي ناقص‌الخلقه نيست، بلكه گونه‌اي دگرديسي محسوب مي‌شود كه هر چند در مراحلي از رشد خود يك نوع زيست دوگانه را شكل مي‌دهد، در شكل تكامل يافته‌تر آن، مناسبات سنتي به خدمت انديشه مدرنيته در مي‌آيد. البته اين تلقي، با رويكر‌د جرياني كه مي‌خواهد مدرنيته را در استخدام پارادايم‌هاي سنتي در آورد، متفاوت است. الگوي تحول ژاپن، كره‌جنوبي، انگلستان و ... نشان مي‌دهد كه مدرنيته به دليل پذيرش مبنايي هويت فردي، باورهاي او را نيز در چارچوب قراردادهاي اجتماعي يك جامعه مدرن مي‌پذيرد. نفوذ آيين شينتو، در سازمان‌دهي مدرن ژاپني‌ها، دخالت سنت‌هاي بومي و ملي كره‌اي‌ها در فرآيند رشد صنعتي اين كشور و همين‌طور پذيرش مناسبات سنتي سلطنت، در كنار نظام پارلمانتاريستي كشور انگلستان، حاكي از آن است كه انديشه مدرنيته به جاي نابودي سنت، فضاي مناسبي براي بازخواني و انطباق آن‌ها با نيازهاي زمانه‌ فراهم مي‌كند و بيش‌تر اين مناسبات قدرت بوده است كه به چنين توهمي دامن زده كه وظيفة مدرنيته، نابودي سنت‌هاي فرهنگي است.

تــــزوه‌تان تودوروف انديشمند بلغـــاري‌تبار مي‌گويد: " به گمانم در قرن نوزدهم دو چيز را يكسان فرض مي‌كردند: يكي تقابل ميان توحش و تمدن بود و ديگري تقابل ميان فرهنگ من و فرهنگ تو، يعني تقابل ميان فـــرهنگ يك كشور و فرهنگ ساير كشورها؛ اين دو تقابل را يكسان مي‌پنداشتند و ادعا مي‌كردند كه فرهنگ اروپايي همان تمدن به مفهوم ضد‌توحش است. از اين دوران استعمار فاتح اروپايي، يعني از سال 1870 تاكنون اين نظريه دوبار ضربه خورده است. نخستين آنها وقوع توحش در خود سرزمينهاي ما بود. از يك‌ سو نازيسم را داريم و از سوي ديگر گولاك را ... اين دو واقعه به ما نشان دادند كه به هيچوجه تضميني وجود ندارد كه فكر كنيم از توحش بيرون آمده‌ايم، چون ما دست به اعمالي زديم كه تا آن زمان وحشيانه‌تر از آن ديده‌ نشده بود و من طبعاً واقعه انفجار اتمي را در ميان اين اعمال قرار مي‌دهم. دوم آن‌كه شناختي بهتر از فــــرهنگ‌هاي ديگران به ما فهماند كه اين انطباق فرهنگ اروپايي بر تمدن بشري توهمي بيش نبوده است. چون به‌خصوص در كشـــورهاي شرقي يعني ژاپن، ايران و هند، تمدنهاي عالي وجود داشت و الگوهاي خاصي براي زندگي اجتماعي عرضه مي‌شد و هيچ نيازي هم به الگوهاي غربي نداشت."

با اين حال، تودوروف با اشاره به تجريه زندگي شخصي خويش، به دو فرآيند استحاله و سپس بازيابي موجوديت فرهنگي اشاره مي‌كند:" در سال 1963 به فرانسه آمدم و مي‌توانم يگويم كه حدود ده سال تنها فكرم اين بود كه شبيه يك فرانسوي بشوم... سال‌ها سپري شد. من در فرانسه ماندم و بنا بر سرنوشت فرانسوي شدم، به لحاظ حقوقي هم مليت فرانسوي را پذيرفتم. در اين هنگام، مرحلة تازه‌اي در زندگي‌ام آغاز شد كه عبارت بود از بازگشت به شخصيت قديمي و اين‌كه يكي را جانشين ديگري نسازم... هويت من، هويت حال من است، اما من هم‌چون هر فرد ديگري از گذشته نيز ساخته شده‌ام و نيمي از اين گذشته متعلق به كشور ديگري است."

ادبيات كــــودك در ايــــران و تعامـــل سنت و مـــــدرنيته
همانگـــــونه كه پيش از اين گفته شد، مدرنيته يك پروژه كودتايي عليه سنت نيست، بلكه پروسه‌اي است كه ابتدا به منظور روز آمد كردن سنت‌هاي فرهنگي و فكري، به بازخواني سنت دست مي‌يازد و در همين مسير، به نوانديشــي به عنوان يك ضرورت مي‌پردازد. البته انعكاس اين فراگرد در جوامع شرقي، از جمله ايــــران، بطور ناقص انجام شده و مدرنيته تنها در نوانديشي و نو‌آوري خلاصه شده است؛ بي‌آنكه نسبت با بازخواني سنت، مشخص شده باشد. در اين چارچوب، وقتي به پديدة ادبيات كودك در ايران مي‌پردازيم، در برابر اين پرسش قرار مي‌گيـــريم كه اين پديده به چه نسبت از فـــــرهنگ سنت و ايده‌هاي مدرنيته تأثير پذيرفته است؟ آيا همانگونه كه برخي از صاحب‌نظران معتقدند، اين ژانر ادبي سابقه تاريخـــي در ايران داشته و تنها بعد ار مشـــروطيت دچار تحول ساختاري شده است يا اينكه ادبيات كـــودك در بنياد خود، رها و رد انديشه مدرن است و از سابقه‌اي طولاني برخوردار نيست؟

صف‌بندي اين دو نظريه در برابر يكديگر كه البته هر يك نكات قابل تأملي در تحليل پديده ادبيات كودك در ايران ارائه داده، موجب شده است كه كم‌تر به ادبيات كودك، در بستر تعامل سنت و مدرنيته پرداخته شود. منظور از تعامل سنت و مدرنيته، ميزان اثر‌پذيري اين دو حوزه از يكديگر در عمل است. به عبارتي ديگر، مي‌توان بر اين واقعيت تاريخي تأكيد كرد كه ايده مدرنيته در زمينه ادبيات كودك، مانند يك بستة فرهنگي به اين سرزمين منتقل نشده و از دغدغه‌هاي تاريخي و فرهنگي علاقه‌مندان به تعليم و تربيت كودك متأثر بوده است. از اين رو، مي‌بينيم كساني چون محمدبن يوسف مازندراني، ملقب به مفتاح‌الملك كه كتاب تاديب‌الاطفال او، جزو نخستين ترجمه‌ها در حوزه ادبيات كودك است، به بزرگ‌ترها و والدين هشدار مي‌دهد كه تا حد مقدور كودكان را از شنيدن و خواندن افسانه‌هاي دور از عقل كه حاصل دروغ‌پردازي اشخاص بي‌تربيت و نادان است، بازدارند و مي‌بينيم كه اين تلقي، در نقطه مقابل انديشه لوييس كارول، نويسنده كتاب آليس در سرزمين عجايب (1765 م) است كه با نوشتن اين اثر، پيوند خود را با ادبيات تعليمي و تهذيبي قطع و لذت كودك را هدف ادبيات كودك فرض مي‌كند.

قوت داشتن رويكرد تعليمي نسبت به كودكان كه از قرن سوم ه‍. ق تا دوران معاصر امتداد داشته است، موجب مي‌شود كه علي‌رغم ورود آثار ويژه كودك به جامعة ايران، تلقي مدرنيته از هدف ادبيات كودك كه معطوف به لذت مخاطب و برانگيختن حس زيبايي‌شناسانه او بود، توسط متوليان ادبيات كودك، مورد توجه قرار نگيرد. در واقع، سنت تعليمي تا همين حد اجازه داد كه پديد‌آوردن متون خواندني براي كودك، بيش از پيش در دستور كار قرار گيرد. البته به منزلة يك ابزار آموزشي و نه با همان كاركردي كه مدرنيته براي ادبيات كودك تعريف كرده بود. به عبارت ديگر، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي خود، به ايران وارد شد؛ بي‌آن‌كه كسي به‌طور جدي در صدد فهم مباني آن باشد.

از خشــــونت مكتب ‌خانه‌اي تا لطافت ادبيات كـــــودک
با‌ آن‌كه در دوران مشروطه، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي‌‌ِ برخاسته از انديشه مدرنيته مورد توجه قرار مي‌گيرد، اما انديشه سنتي در زمينة تعليم و تربيت كودك دچار تحول مي‌شود. شكل‌گيري مدارس جديد و اخذ شيوه‌هاي آموزش مدرن، موجب ‌مي‌گردد تا به تدريج زبان‌ آموزش دچار دگرگوني شود. با اين حال، حاكميت مناسبات پدرسالارانه ايجاب مي‌كرد كه كودك، هم‌چنان گوش به فرمان بزرگ‌تر باشد و از ويژگي‌هاي كودكانه‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر كند. در غير اين صورت، كودكي بي‌تربيت و لاابالي شناخته مي‌شد. از اين رو، در نظام آموزش و پرورش جديد نيز با وجود تغيير شكل و شمايل آموزگاران، كماكان روحيه و نظام خشن تعليم‌گرايي، به حضور خود ادامه مي‌دهد و آموزش مستقيم و تنبيه و مؤاخذه كودك، دو ركن جدايي‌ناپذير از يكديگر تلقي مي‌شوند.

صمد بهرنگي مي‌گويد: " نبايد پنداشت كه وقتي بخشنامه‌ها تنبيه‌بدني را قدغن كرد، معلم‌ها هم حرف‌شنوي مي‌كنند. بخشنامه كه به مدرسه رسيد، مدير يا رييس به امضاي يك‌يك معلمها و ناظم مي‌رساند. بعد آنرا مي‌گذارد لاي پوشه و كارتن مخصوص اينگونه حرفها كنار بخشنامه‌هاي پيشين و فراموش مي‌شود. نهايتش اين‌ است كه در شوراي مدرسه از آقايان و خانمها خواهش كنيم كه خود مستقيم تنبيه نكنند و اگر دانش‌آموزي شلوغ كرد يا درس! را خوب پس نداد. او را پيش‌ آقاي ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد." اما در كنار خشونت مكتبخانه‌اي، اين انديشه در نظام آموزشي پا مي‌گيرد كه مفاهيم را مي‌توان با شيوه‌هاي غيرمستقيم به كودك آموزش داد. دلپذير كردن امر آموزش براي كودك، اگر‌چه در پاره‌اي از سنت‌هاي مكتوب توصيه شده بود، در انديشه مدرنيته فراتر از يك توصيه اخلاقي در نظر گرفته مي‌شد و به عنوان يك ضرورت در دستور كار قرار مي‌گرفت. در اين‌جا ادبيات كودك، به طور طبيعي چونان ابزاري در جهت تسهيل امر آموزش مورد توجه قرار گرفت.

به عبارت ديگر، تلقي سنتي و پدرسالارانه از كاركرد نظام آموزشي و تربيتي به جاي خود باقي ماند، اما زبان اين ساختار، تا حدودي از نرمي و لطافت مدرنيته متأثر گرديد؛ به ويژه‌ آن‌كه آموزه‌هاي ديني رايج در جامعه، با تأكيد بر معصوميت كودكان و حقوقي كه آن‌ها بر گردن والدين دارند، توجه بيش از پيش آموزش مدرن به كودكان را تأويل‌پذير مي‌ساخت. از اين‌ نظر، نگارنده مصداقي جدي از مخالفت فرهنگ مكتوب سنتي با تلطيف شيوه‌هاي آموزش سراغ ندارد. هر چند كه به تغبير بهرنگي در كتاب كندوكار در مسائل تربيتي، بافت فرهنگي جامعه به خودي خود به پارادايم خشونت در تعليم گرايش داشت. از اين رو، اگر نتوان شيوه‌هاي لطيف ادبيات كودك در آموزش غيرمستقيم كودك را پارادايم مسلط تلقي كرد، اما مي‌توان آن را به موازات آموزش‌هاي مستقيم و بعضاً توأم با خشونت در نظر گرفت. در چارچوب اين پارادايم است كه به تدريج شاهد ظهور كساني چون جبار باغچه‌بان، صمد بهرنگي و عباس يميني‌شريف هستيم كه درصدد اصلاح شيوه‌هاي آموزش، با بهره‌گيري از ادبيات كودك بر‌مي‌‌آيند. هر چند حضور كساني چون طالبوف، مفتاح‌الملك، مهدي‌ قلي‌خان هدايت، ايرج ميرزا، بهار، نسيم شمال، محمد‌حسن تهراني، يحيي دولت‌آبادي، صنعتي‌زادة كرماني، نيما يوشيج، پروين اعتصامي و بسياري ديگر كه مستقيم يا غيرمستقيم در اصلاح و تلطيف نظام‌آموزشي با بهره‌گيري از ادبيات كودك بر‌آمدند، قابل انكار نيست.

در اينجا به فرضيه اصلي اين نوشتار باز مي‌گرديم و اثر‌پذيري تدريجي فرهنگ سنتي و ايده‌هاي مدرنيته از يكديگر را به عنوان بستر تحول در نظر مي‌گيريم. با اين معيار، تعامل ادبيات كودك به عنوان دستاورد مدرنيته و نگاه سنتي به اهميت تعليم كودك، يكي از بارزترين نمونه‌هايي است كه تأثير متقابل سنت و مدرنيته را در ايران نشان مي‌دهد. در واقع پديده مدرن ادبيات كودك، تا حدود زيادي فرصت بازخواني نظام آموزشي منبعث از سنت‌هاي تعليمي را فراهم مي‌آورد و دست‌اندركاران تعليم و تربيت را در ايران به اين انديشه وا مي‌دارد كه آموزش كودك را بيش از پيش تلطيف كنند. با آن‌كه پشتوانه فلسفي پديده مدرن ادبيات كودك كه مبتني بر لذت‌بخشي به كودك بوده، مورد توجه قرار نگرفت، اما به كارگيري شيوه‌هاي خشونت‌آميز در آموزش را تعديل كرد. هر ‌چند به تعبير بهرنگي، تمامي آن بخشنامه‌هايي كه در مذمت تنبيه بدني كودكان در آموزش و پرورش صادر مي‌شد، مورد توجه قرار نمي‌گرفت؛ زيرا در نظامي كه كودكان جز يا زبان تنبيه و توبيخ، حاضر به تمكين از بزرگ‌تر نمي‌شدند، هيچ چاره‌اي جز به كارگيري روش‌هاي خشونت‌آميز باقي نمي‌ماند. بنابراين، بايد زبان ديگري به كار گرفته مي‌شد كه معادلة قدرت و وحشت را به هم زند و چنين است كه بهرنگي در دهة سي مي‌گويد:" قصه‌گويي در كلاس كمك بزرگي به معلم مي‌كند. گذشته از مفرح و آموزنده بودن، بهترين وسيله ياد دادن زبان در كلاس است."

شايد در اينجا چنين خرده‌ گرفته شود كه تلطيف فرآيند آموزش كودك در ايران، نه معلول ادبيات كودك، بلكه حاصل ديد‌گاههاي تربيتي برآمده از مدرنيته بوده است. در پاسخ بايد گفت، ديدگاههاي تربيتي جديد و همچنين ادبيات كودك، هر دو معلول ديدگاههاي مدرنيته در تبيين و تعريف مجدد از انسان است. چرا كه هويت بخشيدن به نيازهاي كودك، به عنوان يك انسان، همانگونه كه ايجاب ميكرد تا در اتخاذ شيوه‌هاي تربيتي كودك، او را همانند يك موجود ناقص در نظر نگيرند و به نيازهاي او احترام بگذارند، در ادبيات كودك نيز موجب ميگردد كه به عنوان يك مخاطب به رسميت شناخته ميشود. و از اينروست كه مي‌بينيم پيشروان ادبيات كودك در ايران، كاركرد آنرا به موازات تغيير نگاه تربيتي خود به كودك، تعريف ميكنند. از جمله طالبوف در كتابي كه در سال 1310 ه‍.ش با مضمون علمي براي كودكان تأليف مي‌كند، به ديدگاههاي تربيتي روسو، در كتاب اميل اشاره دارد.

به نظر مي‌رسد كه در فرآيند تغيير نگاه به تربيت كودك، ادبيات كودك چون ابزاري كارآمد مدنظر قرار گرفته و خلاء ناشي از فقدان روشن‌هاي متناسب با مباني جديد تربيتي را پر كرده است. به عبارتي ساده‌تر، تحقق اين ايده‌آل كه بايد با كودك همدلي كرد و او را از درون متحول ساخت، نيازمند به كار گرفتن زباني متفاوت از زبان آموزش مستقيم بوده است كه كودك بدون هيچ‌گونه احساس تحميل و فشار از بيرون، با آن ارتباط برقرار كند. از اين‌ رو، منطقي جلوه مي‌كند كه علاقه‌مندان به شيوه‌هاي جديد آموزش و تربيت كودك، همزمان به ادبيات كودك اقبال‌ نشان داده باشند. هر چند در عمل، ادبيات كودك در ايران، نه چون يك ابزار بي‌جان و منفعل، بلكه به عنوان يك ساختار زنده و كنش‌مند، تأثيراتي عميق‌تر از حد تصور اقبال‌كنندگان به آن برجاي گذاشت.

هم‌نشينــي فـــرهنگ عامه و نگاه اسطـــوره‌اي با ادبيات كـــودك
در بسياري از زمينه‌هاي فكري و فرهنگي، ساختارهاي برخاسته از مدرنيته، به آساني‌ پذيراي مضامين سنتي نمي‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نكنند، دست‌كم به نوعي در صدد بازخواني آن بر‌مي‌آيند. اما كاركرد ادبيات كودك، به عنوان دستاورد مدرنيته، نه تنها هيچ منعي در بهره‌گيري از مضامين سنتي يا غيرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نمي‌آورد، بلكه آن را براي آسان‌تر كردن ارتباط با مخاطب به كار مي‌گيرد. اين تعامل از آن‌جا ريشه مي‌گيرد كه اساساً ادبيات كودك، در پاسخ به موجودي خيال‌ورز شكل مي‌گيرد. بنابراين، مخاطب به سبب داشتن تخيل ناب مورد سرزنش قرار نمي‌گيرد، بلكه در روندي همدلانه، بربال خيال مي‌نشيند و لذت متن را مي‌چشد. فلسفه ادبيات كودك، با به رسميت شناختن ويژگي‌هاي خاص مخاطب خود، در اين مقوله كه خيال‌پردازي كودك نقصاني براي ااو محسوب مي‌شود، به چالش‌ با انديشه سنتي بر‌مي‌خيزد و كاركرد ديگري براي فرهنگ فولكلور و نگاه اسطوره‌اي تعريف مي‌كند. به عبارت ديگر، در جهان‌بيني ارائه شده در ادبيات كودك، لذت بردن از متن، بركاركرد معرفت ‌شناسانه آن غلبه مي‌كند و صرف‌نظر از آن‌كه فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي چه تناقص‌ها و كاستي‌هاي معرفت ‌شناختي دارند، چونان ابزار‌هايي لذت‌‌آفرين به كار گرفته مي‌شوند.

از قرن هجدهم ميلادي به بعد، ادبيات كودك ژانري ادبي محسوب مي‌شد كه با در نظر داشتن طبيعت خيال‌ورز كودك، او را مخاطب قرار مي‌داد. برانگيختن حس زيبايي شناسانه كودك و لذت‌بخشي به او، اهداف مشخصي بود كه رويكرد هنري به ادبيات كودك را از رويكرد‌هاي آموزشي و تربيتي متمايز مي‌ساخت. استقبال وسيع كودكان از آثاري چون آليس در سرزمين عجايب، بر اين رويكرد صحه گذاشت و نشان داد كه متن‌هاي خيالي، با نياز خيال‌‌ورزي كودك هماهنگي دارد.

گردآوري قصه‌هاي فرهنگ عامه، توسط برادران گريم در آلمان، برگزيدن قالب قصه‌هاي پريان، توسط آندرس دانماركي، تأليف داستان‌هاي علمي ـ تخيلي، توسط ژول‌ورن فرانسوي و آثار ديگر، بيش از هر چيز نشانگر آن بود كه تلقي مدرن كاركرد ادبيات، قوة خيال كودك را هدف قرار داده است. از اين‌رو، هيچ تناقصي نمي‌ديد كه با بهره‌گيري از فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي در كنار فضاهاي خيالي مدرن، كودك را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت ديگر، ويژگي خيال‌ورزي كودك، استفاده از تمامي منابع فرهنگي و تاريخي اعم از فرهنگ عامه، اسطوره‌ها و افسانه‌ها را اجتناب‌ناپذير مي‌ساخت و خلاف رمان كه بر مبناي مفاهيم برگرفته از جامعه مدرن شكل مي‌گرفت، ادبيات كودك با اتكا به خيال‌ورزي مخاطب، دستاوردهاي كهن را نيز دستماية خود قرار مي‌داد.

از اين‌رو، مي‌توان ادبيات كودك را يك ساختار مدرن و منعطف تلقي كرد كه با ورود به يك جامعه سنتي، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهاي اسطوره‌اي آن ستيز نمي‌كند، بلكه آنها را باخواني ميكند و وسيلة ارتباط با مخاطب قرار ميدهد. به عبارت ديگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگي و فكري مدرنيته، كاربرد آموزه‌هاي غيرعلمي و خيالي مورد طعن باشد، درچارچوب ادبيات كودك امري ضروري شمرده ميشود؛ زيرا معطوف به نيازهاي مخاطب است. اين هماهنگي تا آنجا پيش رفته است كه برخي گمان كرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ‌ عامه و پاره‌اي از اسطوره‌ها مصداق ادبيات كودك در گذشته بوده‌اند. در حاليكه به غير لالايي‌ها و پاره‌اي از قصه‌ها كا كاربرد آنها منحصر به كودكان و در واقع ابزارهاي ارتباطي مادران با كودكان بوده، قصه‌هاي برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و اسطوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و اقبال‌ كودكان به آنها مدنظر نبوده است. با وجود اين و همانطور كه گفته شد، ساختار منعطف ادبيات كودك، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم كرده كه گويا اين ساختار مدرن ريشه در تاريخ داشته است.

اين در حالي است كه ادبيات كودك كه با پذيرش نيازهاي كودك به عنوان يك انسان خردسال، با تلقي رايج در فرهنگ سنتي كه كودك را صورت ناقصي از انسان‌ مي‌داند و او را مهره‌اي بي‌اراده در نظام پدرسالار فرض مي‌كند، متفاوت است. در ساختار ادبيات كودك، موجوديت مخاطب با تمامي ويژگي‌هايش پذيرفته مي‌شود؛ بدون آن‌كه به مقايسة او با بزرگسال پرداخته شود. از اين رو، شايد بتوان اين‌گونه نتيجه گرفت كه فلسفه ادبيات كودك در مدرنيته، بر مبناي تبيين متفاوتي از انسان و ويژگي‌هايش شكل مي‌گيرد كه نشان آشكاري از آن نمي‌توان در جوامع سنتي، از جمله ايران يافت و حتي در آن‌جا كه متوني كودكانه چون نصاب‌الصبيان شكل مي‌گيرد، نه به منظور لذت‌بخشي و برانگيختن حس زيبايي‌شناسي كودك، بلكه به منزلة ابزاري تعليمي مورد توجه واقع مي‌‌شود؛ بي‌آن‌كه اصالتي براي نيازهاي كودك قائل باشند.

با آنكه در متون ديني، كودك داراي اين توانايي شناخته مي‌شود كه در مرتبه‌اي عالي، گيرنده حقيقت الهي باشد و شخصيت‌هايي چون ابراهيم، اسماعيل، يوسف و عيسي در دوره‌ كودكي و نوجواني مخاطب خداوند قرار مي‌گيرند و همين‌طور در انديشه شيعي نيز برخي از پيشوايان ديني در دوران كودكي به مرتبة امامت مي‌رسند، اما همواره‌ اين تلقي غالب بوده است كه چنين پديده‌هايي استثنا بوده‌اند و در فضاي فرهنگ پدرسالارانه، كم‌تر، به اين موضوع انديشيده شده است كه كودك اين استعداد دروني را دارد كه در شرايطي مساعد، حتي از بزرگ‌ترها پيشي بگيرد. به همين دليل، حتي پديده‌هايي چون ابن‌سينا ـ كه ديگر انسان ماورايي تلقي نمي‌شود ـ با آن‌كه در دوران كودكي و نوجواني به قوه استنباط عالي مي‌رسد، انديشمندان ما را كم‌تر درگير اين موضوع فلسفي مي‌كند كه موجوديت كودك را به عنوان يك انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ چگونه تبيين كنند. و اگر اين تبيين فلسفي از كودك ارائه مي‌شد، هيچ منعي نداشت كه ما ادبيات كودك را به دوران قبل از مدرنيته هم بسط دهيم.

بنابراين، بايد پذيرفت كه ادبيات كودك در عصر مدرنيته، از پشتوانه‌اي فلسفي سود مي‌برد كه جاي آن در سنت‌هاي فكري ما خالي است و به همين دليل، شكل‌گيري قصه‌هاي پريان، افسانه‌ها، اسطوره‌ها و ساير پديده‌هاي برخاسته از فرهنگ عامه را كه به نوعي مورد استفاده كودك نيز هست، نمي‌توان به فلسفه ادبيات كودك منتسب ساخت. بر اين اساس، جذب مضامين فولكلور توسط ساختار ادبيات كودك، به كاركرد مخاطب محورانه ادبيات كودك باز مي‌گردد كه با ارج نهادن به خيال‌ورزي كودك، بدون توجه به مرزهاي جغرافيايي و سياسي و هم‌چنين تقسيم‌بندي‌هاي فرهنگي و تاريخي، عرصة فرهنگ ملل را در مي‌نوردد و ماهيتي جهاني پيدا مي‌كند.

كـــــودك جهانــــي، مخاطب ادبيات كـــودك
اين قاعده منطقي را بايد در نظر داشت كه ميزان تعلق و وابستگي ما نسبت به فرهنگ، سرزمين‌ و سنتهاي ملي و آييني، با گذشت زمان نسبتي مستقيم دارد. به اين معنا كه هر‌چه از حضور ما در يك "زيست ‌جهان" بگذرد، در هم تنيدگي بيشتري ميان ما و آن پديد مي‌آيد. ابن‌خلدون مي‌گويد:" هر نوازدي بر سرشت اصلي زاده مي‌شود و آنگاه پدر و مادر او را يهودي يا مسيحي يا زردتشتي ميسازند." و در جاي ديگر ميگويد:" انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خويش است، نه فرزند طبيعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس مي‌گيرد تا جايیكه خوي و عادت و ملكه او شوند." و همينطور ميگويد:" با گذشت زمان گاهي نسب اصلي و نخستين فراموش ميشود و از ياد ميرود."

به شيوة برهان خلف، عكس اين قاعده نيز صادق است. به اين معنا كه به دليل كوتاه‌تر بودن زمان حضور كودك در زيست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبير ابن‌خلدون ـ عصبيت كم‌تري نسبت به محيطش برخوردار است. از منظر روان‌شناختي نيز مقوله‌اي انتزاعي چون فرهنگ و مليت، براي او قابل هضم نيست و او تنها به واسطه پيوند عاطفي با اطرافيان و پديده‌هايي كه منسوب به چنين مقوله‌هايي هستند، ارتباط برقرار مي‌كند. پياژه مي‌گويد:" كودك خردسال تحت‌ تأثير عوامل اجتماعي گوناگوني قرار دارد و از آن‌ جايي كه تلقين‌پذير است، مدل‌ها را نينديشيده، به دلايلي عاطفي برمي‌گزيند و ثبت مي‌كند. تنها در اواخر اني مرحله (12 سالگي) است كه با تشخيص ديدگاه‌هاي خود و ديگران، در برابر تلقين‌پذيري مقاومت نشان مي‌دهد."

برقرار كردن نسبت منطقي ميان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌هاي موجود در «زيست جهان»، مي‌تواند دال بر اين واقعيت‌ باشد كه در جهان‌بيني كودك، تعلق‌هاي ملي و منطقه‌اي نمي‌تواند به عنوان يك سرمشق عمل كند. تلقين‌پذيري او نيز نبايد منشأ اين تصور شود كه در صورت القاي يك ايدة آييني، ميهني يا منطقه‌اي به كودك، او به واقع آن را دريافته است. شايد به همين علت است كه علي‌رغم تلاش نظام‌هاي گوناگون سياسي براي تربيت كودك مورد نظر خود، به محض ورود او به دورة نوجواني، هنجار‌ستيزي و هنجار‌گريزي‌اش مربيان را حيرت‌زده مي‌كند. بر اين اساس، اگر مجاز باشيم كه كودك را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعريف كنيم، او بيش از آن‌كه ملي و منطقه‌اي باشد، موجوديتي جهاني دارد. به عبارتي ديگر، اگر در منگنة فشارهاي محيطي نباشد، در برقراري ارتباط با پديده‌ها بر مبناي تعلق‌خاطر به سرمشق‌هاي آييني، ملي و منطقه‌اي عمل نمي‌كند، بلكه به نسبت درك زيبايي‌شناختي و ميزان پيوند عاطفي با اين پديده‌ها، رابطه خود را شكل مي‌دهد. براي او سيندرلا، پينوكيو و آليس به همان اندازه جذاب و دوست‌داشتني به نظر مي‌رسد كه حسني و قلقلي و كلاه قرمزي و مجيد و ...

موجوديت جهاني كودك، خارج از فضاي ژئوپلوتيك (جغرافياي سياسي) و مصالح نظام‌هاي سياسي و اجتماعي شكل مي‌گيرد و به همين دليل، در برقراري ارتباط با ادبيات كودك، با وسعت نظر بيش‌تري برخورد مي‌كند. اگر جهان وطني يا انترناسيوناليسم براي بزرگ‌ترها يك ايدئولوژي در جهت رهايي از مناسبات ملي و منطقه‌اي به شمار مي‌آيد، براي كودك بي‌آن‌كه شكل‌ يك ايدئولوژي را داشته باشد، روندي طبيعي محسوب مي‌شود و در جهان او مرزهاي جغرافيايي و سياسي معنايي ندارند. نبايد چنين انديشيد كه اگر كودك به پينوكيو علاقه‌مند مي‌شود، به معناي شيفتگي نسبت به مناسبات فرهنگي و آييني ايتاليايي‌‌هاست. البته، نمي‌توان منكر آن شد كه برخي دولت‌ها با سوء استفاده از ادبيات كودك، در صدد القاي مناسبات فكري و فرهنگي خود بر‌مي‌آيند، اما بايد توجه داشت كه پيوند كودك حتي با چنين آثاري، چنان، بر محور زيبايي‌شناسي دور مي‌زند كه در عمل، چنين تمهيداتي به نتيجه مطلوب نمي‌رسد.

كودك چنين استنتاج نمي‌كند (حداقل تا سن دوازده‌ سالگي كه چون از آليس در سرزمين عجايب لذت برده است، پس انگليس‌ها از او بهترند. حتي در مطالعه داستاني چون رابينسون كروزوئه كه فرد سفيد‌پوستي در جزيره‌اي گرفتار مي‌آيد و به تنهايي تمدن جديد را در آن‌جا بازسازي مي‌كند و برده سياهي به نام جمعه كه او نيز در همان جزيره است، به تبعيت از ارباب سفيد‌پوست خود مي‌پردازد، نمي‌توان چنين پنداشت كه كودك بعد از خواندن چنين داستاني، برتري سفيدان و حقانيت نظام برده‌داري را استنتاج مي‌كند. به همان‌گونه كه نمي‌توان توقع داشت قرار داشتن كودكان سياه و سفيد در كنار يكديگر، در داستان ‌هاكلبري فين، به او آرمان برابري نژادها را القا كند. به واقع، ذهن كودك اجازه طي كردن اين فرآيند استنتاجي را نمي‌دهد. اما حتي اگر قائل به اين موضوع باشيم كه پاره‌اي از مناسبات، به صورت تلقيني در ذهن‌ او جاي خود را باز مي‌كنند، همان‌گونه كه پياژه مي‌گويد، اين حالت تلقين‌پذيري نهايتاً تا سن دوازده سالگي تداوم مي‌يابد و بعد از آن، كودك نسبت به تمامي تلقين‌ها واكنش نشان مي‌دهد.

در اين ميان، دغدغه‌اي كه از فلسفه سياسي برمي‌خيزد و به نوعي در جمهور افلاطون و سياست ارسطو نيز هويدا است، تربيت كودك به منظور خدمتگزاري به نظام سياسي است. از اين منظر، كودك‌ِ جهاني مي‌تواند به صورت بالقوه در چالش با مصالح ملي و منافع حاكميت سياسي تعريف شود. در حالي كه انتقال اين دغدغه به ادبيات كودك، نه تنها سربازان وفاداري نمي‌تواند تربيت كند، بلكه كاركرد طبيعي اين ساختار را مختل مي‌سازد و كودك بي‌آن‌كه بداند، درگير چالشي بزرگسالانه مي‌شود؛ زيرا انتقال پيام‌هاي سياسي به كودك در اولويت قرار مي‌گيرد و رويكرد تعليمي و تربيتي بر رويكرد هنري غلبه پيدا مي‌كند. كودك در تداوم چنين مسيري، به سبب كاهش نمادهاي زيبايي‌شناسانه، از ادبيات فاصله مي‌گيرد. در حالي كه كودك جهاني‌، به همان نسبت كه به فرهنگ و مليت خود احساس تعلق و عصبيت نمي‌كند، نسبت به ساير فرهنگ‌ها و مليت‌ها نيز چنين است. از اين‌ رو، نمي‌توان با كشيدن حصار به دور ادبيات كودك در ايران، به مصون‌سازي كودك از فرهنگ‌هاي ديگر پرداخت، بلكه بايد با توجه به استعداد ساختار ادبيات كودك در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل اين روند كمك كنيم. به عبارتي ساده‌تر، ضعف خود را در تأليف نمي‌توانيم با محدود ساختن ترجمه جبران كنيم. بايد اين واقعيت را پذيرا باشيم كه در عرصة مدرنيته، ادبيات كودك، ساختاري جهاني دارد و مخاطب آن نيز كودك جهاني است و به همين دليل است كه آثار نويسندگان ايراني هم به آن سوي مرزها راه مي‌يابد و حتي در كتاب‌هاي درسي ديگر كشورها قرار مي‌گيرد.

چكيــــــــــــــــده بحث
با بــــررسي نظريه اليوت، در تحليل ماهيت روابط بينافرهنگي، به اين نكته واقف مي‌شويم كه اين رابطه بايد در چارچوب كلانتر سنت و مدرنيته مورد ارزيابي قرار گيرد. در تــــرسيم رابطه سنت و مدرنيته نيز مفروض اين نوشتار، چنين است كه به جاي مقابله سنت و مدرنيته يا استحاله مطلق يكي از اين دو در ديگري، بايد از منظــــر مدرنيته به بازخواني سنت پرداخت. در اين چارچوب، ادبيات كـــودك در ايـــران، ساختاري فرض شد كه حاصل تعامل و تأثير متقابل سنت و مدرنيته بر يكديگر بوده است. اين تعامل در چند وجه شكافته شد. نخست آنكه هر چند پرداختن به ادبيات كودك در ايــــران، به معناي پذيـــرش مدرنيته در به رسميت شناخته شدن موجوديت كــودك بوده است، به تبعيت از تلقي تاريخي جريان سنتي، همچنان اصلي‌ترين نياز كـــودك تعليم و تربيت فـــرض شده است. به همين دليل، در بدو ورود ادبيات كودك به ايران، آنرا به منزلة يك ابزار آموزشي به كار گرفته‌اند. در مقابل، آمــــوزش غيـــرمستقيم در ادبيات كــودك نيز به تلطيف فضاي خشونت‌بار تعليمي كمك كرده است.

وجه ديگر تعامل سنت و مدرنيته در عـــرصه ادبيات كودك در ايران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي توسط ادبيات كودك است كه به دليل خيال‌ورزي كودك، اجتناب‌ناپذير جلوه مي‌كند. با توجه به اين ويژگي، شاهد يك نوع هم‌نشيني ميان ساختار مخاطب محور ادبيات كــــودك و فــــرهنگ سنتي هستيم. در اين چارچوب، كاركرد زيبايي‌شناسانه فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي، بر كاركرد معرفت‌شناسانه آن غلبه مي‌كند. در وجه سوم، ادبيات كـــودك به مخاطبي نظر دارد كه به دليل كم‌رنگ بودن تعلقات ملي و منطقه‌اي، كودك جهاني محسوب مي‌شود. از اين رو، مرزهاي فرهنگي و ژئوپلوتيك (جغـــرافياي سياســـي) كه در ديدگاه‌ سنتي تغييـــرناپذير تلقي مي‌شود، در تعامل با مرزهاي ادبيات كودك، ناچار از پذيرش داد و ستد فرهنگي مي‌شود؛ به ويژه آن‌كه مي‌بيند اين ابراز به كار خود او نيز مي‌آيد.

+ نوشته شده در پنجشنبه هجدهم آبان 1385ساعت 5:51 بعد از ظهر توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه |

ادبيات كودکان

ادبيات كودک‌ و نوجوان‌

مهدی‌ حجوانی‌

آثار مكتوب‌ تخيلي‌ و هنرمندانه‌اي‌ كه‌ يا براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ باشد، يا، بدون‌ چنين‌ قصدي‌، چنان‌ خلق‌ شده‌ باشد كه‌ توجه‌ و علاقة‌ آنان‌ را برانگيزد. با اين‌ تعريف‌، ادبيات‌ شفاهي‌، كه‌ درواقع‌ مادر ادبيات‌ مكتوب‌ است‌، از محدودة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ خارج‌ مي‌شود. « تخيلي‌ و هنرمندانه‌ » بودن‌ اين‌ ادبيّات‌ نيز، كه‌ بر جنبة‌ زيبايي‌شناختي‌، هنري‌ و خيال‌پردازانة‌ آن‌ در بازآفريني‌ واقعيّات‌ تأكيد دارد، آن‌ را از نوشته‌هاي‌ غيرتخيّليِ وفادار به‌ ثبت‌ واقعيّات‌، به‌ قصد آموزش‌ يا ايجاد مهارت‌ در مخاطب‌، جدا مي‌سازد.

عبارت « براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ » هم‌ به‌ اين‌ معني‌ است‌ كه‌ آنچه‌ به‌صورت‌ مقاله‌ يا داستان‌ دربارة‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ باشد و مخاطب‌ آن‌ بزرگسالان‌ باشند و نثر و پرداختش‌ در خور فهم‌ بچّه‌ها نباشد، مصداق‌ اين‌ تعريف‌ نخواهد بود. جملة‌ «چنان‌ خلق‌ شده‌ باشد كه‌...» ناظر بر آثاري‌ است‌ كه‌ نويسنده‌ براي‌ بچه‌ها ننوشته‌، ولي‌ مخاطب‌ كودك‌ و نوجوان‌ پيدا كرده‌ و بعدها در حوزة‌ اين‌ ادبيات‌ راه‌ يافته‌ است‌؛ مانند اوليور تويست‌ ، اثر چارلز ديكنز. اغلب‌ متون‌ نظري‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ سرزمين‌ ما از اين‌ نكته‌ غفلت‌ ورزيده‌ و اين‌ ادبيّات‌ را صرفاً «نوشته‌ها و سروده‌هايي‌» دانسته‌اند كه‌ «ارزش‌ ادبي‌ يا هنري‌ دارند و براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ پديد مي‌آيند» (نك‌:.ميرهادي‌،«ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌»، ج‌ 2، ص‌ 164). در چنين‌ تعريفي‌، ادبيّات‌ كودك‌ فقط‌ به‌ ادبيّاتي‌ منحصر شده‌ است‌ كه‌ آگاهانه‌ و با قصد قبلي‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ مي‌شود، در حالي‌ كه‌ در تعريف‌ اين‌ مقاله‌، ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ممكن‌ است‌ بدون‌ در نظر گرفتن‌ مخاطبان‌ كودك‌ نيز نوشته‌ شود و سپس‌ مقبول‌ آنان‌ بيفتد. به‌ عبارت‌ ديگر در اين‌ تعريف‌، هر دو رويكردِ مخاطب‌ محور و ادبيّات‌ محور، كه‌ مي ‌توان‌ آنها را با هم‌ تلفيق‌ كرد، اعتبار دارند. عدّه‌اي‌ نيز، در تعريف‌ ادبيّات‌ كودك‌، جوهرة‌ ادبي‌ آن‌ را انكار كرده‌ و براي‌ آن‌ شأني‌ صرفاً ارتباطي‌ قائل‌ شده‌اند.از صاحبان‌ چنين‌ نظري‌، مثلاً، نيكولاس‌ تكر (نك‌:.هانت‌، ص‌20) و سيّدعلي‌ كاشفي‌ را، در ايران‌، مي‌توان‌ نام‌ برد(نك‌: كاشفي‌ خوانساري‌، ص‌ 19ـ29). در برخي‌ متون‌ قديم‌تر، وقتي‌ كه‌ از ادبيّات‌ كودك‌ سخن‌ رفته‌ است‌، ادبيّات‌ را به‌ مفهوم‌ دوم‌ به‌ كار برده‌اند: «در فرهنگ‌ روان ‌شناسي‌ و آموزش‌ و پرورش‌، ادبيّات‌ كودكان‌ به‌ مجموعة‌ آثار يا نوشته‌هايي‌ (كتابها و مقالات‌) گفته مي‌شود كه‌ به‌ وسيله نويسندگان‌ متخصّص‌ براي‌ مطالعة‌ آزاد كودكان‌ تهيّه‌ مي ‌شود و در همة‌ آنها ذوق‌ و سطح‌ نضج‌ كودكان‌ مورد توجّه‌ است‌ (شعاري‌نژاد، ص‌ 29).

در چنين‌ تعريفي‌، رويكرد به‌ ادبيّات‌ كودك‌ بيشتر تعليم‌ و تربيتي‌ است‌. اين‌ تلقّي‌ از ادبيّات‌ كودكان‌ به‌ ادواري‌ بازمي ‌گردد كه‌ هنوز تفكيك‌ روشني‌ بين‌ آثار ادبي‌ هنرمندانه‌ و آثار آموزشي‌ نبوده‌ و به‌عبارت‌ ديگر ادبيّات‌ كودك‌ استقلال‌ نداشته‌ و همچون‌ شاخه‌اي‌ از تعليم‌ و تربيت‌ مطرح‌ بوده‌ است‌. امّا لفظ‌ ادبيّات‌ در تعريف‌ اين‌ مقاله‌ به‌ معني‌ موضوعي‌ مستقلّ است‌ كه‌ به‌عنوان‌ اثري‌ هنري‌ شناخته‌ مي‌شود، و نه‌ كليّة‌ نوشته‌هاي‌ مربوط‌ به‌ موضوعي‌ خاصّ، مثلاً «ادبيّات‌ كاربرد كامپيوتر در خانه‌» يا «ادبيّات‌ سياسي‌» ( فرهنگ‌ آكسفرد ، ص‌. 728 ). در تعريف‌ «كودك‌ و نوجوان‌» نيز، كه‌ مفهومي‌ اعتباري‌ است‌ و بايد حدود آن‌ از لحاظ‌ سِنّي‌ روشن‌ شود، در حوزه‌هاي‌ گوناگون‌ مانند روان‌شناسي‌، ادبيّات‌، آموزش‌ و پرورش‌، فقه‌ و حقوق‌ (قانون‌ مدني‌، قانون‌ كار) اختلاف‌ نظر هست‌ و مرزبنديهاي‌ گوناگوني‌ براي‌ آن‌ صورت‌ گرفته‌ است‌ (ذاكرشهرك‌ و بهداد، ص‌.76ـ79).

در حوزة‌ ادبيات‌ كـــودك‌ و نوجوان‌ ايــــران‌:

از اوايل‌ دهة‌ شصت‌، دربارة‌ سالهاي‌ دورة‌ كودكي‌ و نوجواني‌، اين‌ جدول‌ متداول‌ شده‌ است‌: گروه‌ سنّي‌ الف‌.. سالهاي‌ پيش‌ از دبستان‌ و سال‌ اوّل‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّي‌ ب‌.. سالهاي‌ دوم‌ و سوم‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّي‌ ج‌...سالهاي‌ چهارم‌ و پنجم‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّي‌ د.. دورة‌ راهنمايي‌؛ گروه‌ سنّي‌ ه... سالهاي‌ دبيرستان‌.

نويسنده‌ ادبيات‌ كـــودک

نويسندة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ يا كسي‌ است‌ كه‌ با قصد قبلي‌ و در نظر گرفتن‌ مخاطبي‌ از پيش‌ تعيين‌شده‌ اثر خود را خلق‌ مي‌كند، و يا نويسنده‌اي‌ است‌ كه‌ به‌هنگام‌ نوشتن‌ كاملاً آزادانه‌ و بدون‌ در نظر گرفتن‌ مخاطبي‌ معيّن‌ عمل‌ كرده‌ است‌، امّا در حين‌ نوشتن‌، كودك‌ درونش‌ فعّال‌ شده‌ و اثرش‌ يا به‌ سنجش‌ ناقدان‌ و كارشناسان‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ و يا به‌ ذوق‌ و سليقة‌ خود كودكان‌ و نوجوانان‌ پسنديده‌ و پذيرفتة‌ بچّه‌ها شده‌ است‌. گاه‌ نيز نويسندة‌ اين‌ نوع‌ ادبيّات‌ خود كودك‌ يا نوجواني‌ است‌ كه‌ نوشته‌اش‌ از قوّت‌ ادبي‌ برخوردار است‌ و مصداق‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ واقع‌ مي‌شود. اين‌ ادبيّات‌ با ادبيّات‌ بزرگسالان‌ تفاوتي‌ ندارد، جز اينكه‌ مخاطبان‌ اصلي‌ آن‌ كودكان‌ و نوجوانان‌اند. ولي‌ اين‌ بدان‌ معني‌ نيست‌ كه‌ ادبيّات‌ بزرگسالان‌ اصل‌، و ادبيّات‌ كودك‌، از حيث‌ ارزش‌ ادبي‌، از ادبيّات‌ بزرگسالان‌ اندك‌مايه‌تر باشد. براي‌ شناسايي‌ اين‌ مخاطبان‌ بايد به‌ ويژگيهاي‌ دورة‌ كودكي‌ و نوجواني‌ توجّه‌ داشت‌ كه‌ عبارت‌ است‌ از: محدوديّت‌ در شناخت‌ و دانش‌؛ جاندارپنداري‌ (در خردسالي‌)؛ خودمركز انگاري‌ (در خردسالي‌)؛ محدوديّت‌ در گنجينة‌ واژگان‌؛ شدّت‌، سرعت‌ و ناپايداري‌ عواطف‌؛ تخيّل‌ و خيال‌پردازي‌، كُنجكاوي‌؛ ميل‌ به‌ بازي‌ و نشاط‌ و تحرّك‌؛ تقليد، تلقين‌پذيري‌ و همانندسازي‌؛ علاقه‌ به‌ تصوير.

اهمیت‌ ادبيات‌ كـــــودكان‌ و نــــوجوانان‌

بر خلاف‌ آنچه‌ تصوّر مي‌شود، روزگار ما دوران‌ كودك‌سالاري‌ نيست‌ و درواقع‌، تمدّن‌ امروز به‌ كودك‌ فرصت‌ كودكي‌ نمي‌دهد تا آنجا كه‌ دوران‌ جديد را دورة‌ زوال‌ كودكي‌ نام‌ نهاده‌اند. سرعت‌ فزايندة‌ سوداگري‌ و توليدْ بزرگ‌ترها را بر آن‌ داشته‌ است‌ كه‌ كودك‌ را هر چه‌ زودتر وارد چرخة‌ توليد كنند. همچنين‌ بيم‌ آنان‌ از طغيان‌ نسل‌ نو باعث‌ مي‌شود كه‌ آزادي‌ و رشد خلاّقانة‌ دورة‌ كودكي‌ را برنتابند (اقليدي‌، ص‌ 5ـ13). در چنين‌ حالتي‌ اهمّيّت‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، همچون‌ عاملي‌ براي‌ رشد فرهنگ‌ و استقلال‌، در شخصيّت‌ كودكان‌ آشكارتر مي‌شود. اهمّيّت‌ ادبيّات‌ كودك‌، با توجّه‌ به‌ اين‌ محورها، روشن‌تر خواهد شد:
الف‌. بچّه‌ها آسيب‌پذيرند. اغلب‌ به‌ مقتضيّات‌ سنّي‌ خود، احساساتي‌، ظاهربين‌ و ساده‌اند. اصولاً ذهن‌ نقّادي‌ ندارند و قضاوتهايشان‌ بيشتر حسّي‌ است‌. از اين‌رو ميزان‌ آسيب‌پذيري‌ آنان‌ در برابر فراورده‌هاي‌ فرهنگي‌ بالاست‌.
ب‌. بچّه‌ها تأثيرپذيرند. و اين‌ تأثيرپذيري‌ هم‌ عميق‌تر و ماندگارتر و هم‌ پردامنه‌تر از تأثيرپذيري‌ بزرگ‌ترهاست‌؛ چنان‌كه‌ در حديث‌ نبوي‌ نيز آمده‌ است‌: اَلْعِلْمُ في‌الصِّغَر كالنَّقْشِ في‌الحَجَر.
ج‌. جمعيّت‌ كودكان‌ بيشتر است‌ و آنان‌ اوقات‌ فراغت‌ بيشتري‌ دارند، به‌ خصوص‌ در كشور ما كه‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ بيشترين‌ مخاطب‌ بالقوّه‌ يا بالفعل‌ را دارد.

انــــواع‌ ادبيات‌ كــــودك‌ و نـــــوجوان‌

اين‌ ادبيّات‌ يا منثور است‌ و مشتمل‌ بر ادبيّات‌ داستاني‌ (قصّه‌ ، داستان‌ )؛ ادبيّات‌ نمايشي‌(نمايشنامه‌، فيلمنامه‌)؛ نثر ادبي‌ (قطعة‌ ادبي‌، انشا) و يا غيرمنثور است‌ و شامل‌ شعر، قصّة‌ منظوم‌، منظومه‌.
قصّه‌ را در مفهوم‌ كلّي‌اش‌ به‌ انواعي‌ تقسيم‌ كرده‌اند: افسانه‌ ، افسانة‌ تمثيلي‌، تمثيل‌ اخلاقي‌، قصّه‌، مثال‌، حكايت‌ لطيفه‌وار، افسانة‌ پريان‌، افسانة‌ پهلوانان‌، رُمانس‌ و اسطوره‌. داستان‌ را از حيث‌ قالب‌، به‌ داستان‌ كوتاه‌ و داستان‌ بلند تقسيم‌ كرده‌اند. پيداست‌ كه‌ اين‌ انواع‌ در ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ متناسب‌ با ظرفيّت‌ و حوصله‌ و ذوق‌ كودكان‌ شكلي‌ متفاوت‌ با حوزة‌ ادبيّات‌ بزرگسالان‌ به‌ خود مي‌گيرد. در حوزة‌ كودك‌، به‌ علّت‌ علاقة‌ مخاطب‌ به‌ تصوير، شكل‌ داستانها نسبت‌ به‌ داستانهاي‌ بزرگسالان‌، متفاوت‌ و اغلب‌ مصوّر است‌ كه‌ به‌ سه‌ شكل‌ متفاوت‌ پديد مي‌آيد:

كتاب‌ تصـــــويــــــــري‌:

كه‌ در آن‌، تصوير بيشترين‌ سهم‌ را دارد و متن‌ اندك‌ است‌ و يا اساساً وجود ندارد، و تصاوير جانشين‌ متن‌ شده‌ است‌.

كتاب‌ مصــوّر:

كه‌ در آن‌ متن‌ زياد است‌ و تصاوير اندكي‌ آن‌ را همراهي‌ مي‌كنند (براي‌ تفاوت‌ كتابهاي‌ تصويري‌ و مصوّر، نك‌: قاييني‌، ص‌11-19)

كُميــــك‌ استــــــريپ‌:

كه‌ در آن‌ قصّه‌ يا زندگينامه‌اي‌ را با كمك‌ تصاوير زنجيره‌اي‌ و پشت‌ سر هم‌ بيان‌ مي‌كنند.

پيشينة‌ ادبيات‌ كــــودك‌ و نــــوجوان‌ در جهـــان‌

گفته‌اند كه‌ اگر ادبيّات‌ شفاهي‌ را جزو ادبيّات‌ كودك‌ بشماريم‌، مي‌توانيم‌ بگوييم‌ كه‌ ادبيّات‌ كودك‌ از نخستين‌ لالاييهايي‌ كه‌ مادر غارنشين‌ در گوش‌ فرزندش‌ زمزمه‌ مي‌كرده‌ آغاز شده‌ است‌؛ امّا ادبيّات‌ كودك‌ به‌ مفهوم‌ امروزي‌اش‌، از زماني‌ آغاز مي‌شود كه‌ وارد كتابهاي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ شده‌ باشد. براي‌ تاريخ‌ ادبيّات‌ كودكان‌ چهار مرحله‌ ذكر كرده‌اند:

1. مـــرحلة‌ آفــــرينش‌ و انتقال‌ آثار ادبـــــي‌ به‌صورت‌ شفاهــــي‌.

عدّه ‌اي‌ از صاحب‌نظران‌، مانند ايتن‌ هرتس‌، عقيده‌ دارند كه‌ به‌ رغم‌ مسلّم‌ بودن‌ ارزش‌ عظيم‌ قصّه ‌هاي‌ شفاهي‌ عاميانه‌، آنها را تنها هنگامي‌ مي‌توان‌ متعلّق‌ به‌ قلمرو ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ دانست‌ كه‌ وارد كتابهاي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ شده‌ باشند.

2. مــــرحله‌ گـــردآوردن‌ و نوشتن‌ آثار ادبـــي‌ شفاهـــي‌.

اين‌ مرحله‌ با اختراع‌ «نوشتن‌» آغاز مي‌شود كه‌ به‌ حدود پنج‌ هزار سال‌ پيش‌ بازمي‌گردد. حكايتهاي‌ پندآموز، اندرزنامه‌ها و دستورهايي‌ تربيتي‌ و ديني‌ به‌ خطّ هيروگليف‌ (خطّ مردم‌ مصر باستان‌) و خطّ ميخي‌ (خطّ مردم‌ بين‌النّهرين‌ در روزگار باستان‌) به‌ دست‌ آمده‌ است‌. ازوپ‌ (اوايل‌ سده ششم‌.ق‌.م‌) نخستين‌ كسي‌ است‌ كه‌ از او به‌عنوان‌ گردآورنده‌ و راوي‌ قصّه ‌ها و حكايات‌ عاميانه‌ نام‌ مي ‌برند. در هند، كتاب‌ پَنْچه ‌تَنْتْره‌ (اصل‌ قسمت‌ عمده‌اي‌ از كليله‌ و دمنه‌ ) در حدود سه‌ هزار سال‌ پيش‌ گردآوري‌ شده‌ است‌. جمعي‌ از پژوهشگران‌ ايراني‌ كهن‌ترين‌ متن‌ ادبي‌ كودكان‌ را درخت‌ آسوريگ‌ ، متعلّق‌ به‌ دورة‌ پيش‌ از اسلام‌، مي‌دانند (محمّدي‌ و قاييني‌، ص‌ 11). در ايران‌ دورة‌ ساساني‌، در حدود 1700 سال‌ پيش‌، قصّه‌هايي‌ گردآوري‌ شد كه‌ پس‌ از آميختن‌ با قصّه‌هاي‌ تركي‌ و عربي‌ در قالب‌ كتاب‌ هزار و يك‌ شب‌ ( الف‌ليلة‌ و ليلة‌ ) درآمد. همچنين‌ پس‌ از اسلام‌، در حدود 1300 سال‌ پيش‌، رويدادهايي‌ كه‌ آميزه‌اي‌ از تاريخ‌ و قصّه‌ بود گردآوري‌ شد و، در حدود هزار سال‌ پيش‌، دستمايه‌اي‌ براي‌ فردوسي‌ در خلق‌ شاهنامه‌ شد. در اروپا سابقة‌ گردآوري‌ آثار ادبي‌ شفاهي‌ به‌ حدود سيصد سال‌ پيش‌ بازمي‌ گردد: شارل‌ پرو (1628ـ 1703م‌)، در فرانسه‌، برادران‌ گريم‌ (ياكوب‌: 1785ـ 1863م‌، ويلهلم‌.: 1786ـ1859م‌) در آلمان‌، پتر كريستن‌ آسبيورنسن‌ (1812ـ1885م‌) در نروژ، جامباتيستا باسيله‌ در ايتاليا، الكساندر آفاناسيف‌ (1826ـ1871م‌) در روسيّه‌ و كارل‌ اربن‌ (1811ـ1870م‌) در چكسلواكي‌. گردآوري‌ قصّه‌هاي‌ كهن‌ قبيله‌هاي‌ افريقا، بوميان‌ سرخ‌پوست‌ امريكا و اسكيموها و بوميهاي‌ استراليا بيشتر در قرن‌ بيستم‌ صورت‌ گرفته‌ است‌.

3. مــرحلة‌ پديد آوردن‌ آثار ادبـــي‌ با الهام‌ گرفتن‌ از آثار ادبــي‌ شفاهـــي‌.

در اين‌ مرحله‌ عواملي‌ همچون‌ صنعت‌چاپ‌، رونق‌ يافتن‌ نهاد مدرسه‌، ظهور نويسندگان‌ و ناشران‌ علاقه‌مند به‌ ادبيّات‌ كودك‌، و ديدگاههاي‌ جان‌لاك‌ (1632ـ1704م‌) و ژان‌ ژاك‌روسو (1712ـ1778م‌) به‌ پيدايي‌ مفهوم‌ كودكي‌ و رشد ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ياري‌ رساند. در اين‌ دوره‌ در اروپا، انگلستان‌ پيشرو ادبيّات‌ كودكان‌ بود و در آلمان‌، سوئد، سويس‌ و دانمارك‌ فعّاليّتهايي‌ صورت‌ مي‌گرفت‌. در فرانسه‌ ژان‌ژاك‌روسو با كتاب‌ اميل‌ بر طبيعت‌ كودك‌ تكيه‌ مي‌كرد و معتقد بود كه‌ تعليم‌ و تربيت‌ بايد مبتني‌ بر آن‌ باشد (فروغي‌، ص‌.200). در اوايل‌ قرن‌ نوزدهم‌.م‌، با ظهور مكتب‌ رُمانتيسيسم‌، توجّه‌ به‌ فرهنگ‌ عامّه‌ فزوني‌ گرفت‌ و درنتيجه‌ قصّه‌هاي‌ پريان‌ رواج‌ يافت‌. در اين‌ دوره‌ مي‌توان‌ بين‌ دو گروه‌ از آثار تمايز قائل‌ شد: آثاري‌ كه‌ براي‌ بزرگسالان‌ نوشته‌ شده‌ و مورد پسند بچّه‌ها قرار گرفته‌ است‌، مانند روبنسون‌ كروزوئه‌، اثر دنيل‌ دفو (1660ـ1731م‌)، نويسندة‌ انگليسي‌، سفرهاي‌ گاليور، اثر جاناتان‌ سويفت‌ (1667ـ1745م‌)، نويسندة‌ انگليسي‌، افسانه‌هاي‌ تمثيلي‌ ژان‌ دو لافونتن‌ (1621ـ1695م‌) و آثاري‌ كه‌ اساساً كودك‌ و نوجوان‌ را در نظر داشته‌اند؛ و اين‌ را بايد نقطة‌ عطفي‌ در تاريخ‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ دانست‌. در اروپا، نخستين‌ اثر از نوع‌ اخير كتابي‌ است‌ به‌ قلم‌ جان‌ نيوبري‌ (1713ـ1767م‌)، نويسندة‌ انگليسي‌، با نام‌ كتابچة‌ قشنگ‌ جيبي‌. مورّخان‌ اروپايي‌ او را بنيان‌گذار ادبيّات‌ كودك‌ (ادبيّاتي‌ كه‌ خاصّ كودكان‌ خلق‌ شده‌ است‌) مي‌دانند. در اين‌ مرحله‌، هانس‌ كريستيان‌ آندرسن‌ (1805ـ1875م‌)، شاعر و نويسندة‌ دانماركي‌، با الهام‌گرفتن‌ از فرهنگ‌ عامّه‌، نوع‌ جديدي‌ از قصّه ‌هاي‌ پريان‌ نوشت‌. او يكي‌ از بهترين‌ داستانسرايان‌ جهان‌ است‌، و عدّه‌اي‌ او را پدر ادبيّات‌ كودكان‌ ناميده ‌اند.

4. مــــرحله‌ آفــــرينش‌ آثار ادبـــي‌ ويــــژة‌ كـــودكان‌ و نـــوجوانان‌.

در اين‌ مرحله‌، آثار كودكانه‌ و كودك‌پسند، از حيث‌ كمّي‌ و كيفي‌، گسترش‌ مي‌يابد. نگرش‌ بزرگترها به‌ بچّه‌ ها تغيير مي‌يابد و كودك‌ محوري‌ باب‌ مي‌ شود. كودك‌ صاحب‌ شعور و نسبتاً مستقلّ به‌ شمار مي‌آيد و از حقوقي‌ خاصّ برخوردار است‌. در 1765م‌ (دو دهه‌ پس‌ از آندرسن‌)، لويس‌ كارول‌ (1832ـ1898م‌) نويسندة‌ انگليسي‌، آليس‌ در سرزمين‌ عجايب‌ را خلق‌ كرد كه‌ از تخيّل‌ و جوهرة‌ هنري‌ سرشار بود و از رويكرد تعليمي‌ تهذيبي‌ فاصله‌ گرفته‌ بود و با استقبال‌ كودكان‌ روبه‌رو شد. تقريباً هم‌ زمان‌ با او، كارلو كولودي‌ (1826ـ1890م‌) در ايتاليا، اثر جاودان‌ خود، پينوكيو، را آفريد و روديارد كيپلينگ‌ (1865ـ1936م‌) انگليسي‌ كتاب‌ جنگل‌ را پديدآورد (ميرهادي‌، همان‌، ج‌2، ص‌169ـ171).

پيشينه‌ ادبيات‌ كـــودك‌ و نــــوجوان‌ در ايــــران‌

پيشينة‌ اين‌ ادبيّات‌ را مي‌توان‌ چنين‌ بخش‌بندي‌ كرد: پيش‌ از اسلام‌؛ پس‌ از اسلام‌ تا دورة‌ مشروطه‌؛ پس‌ از مشروطه‌ تا 1340ش‌؛ از 1340ش‌ تا پيروزي‌ انقلاب‌ اسلامي‌ (1357ش‌)؛ از 1357ش‌ تا دو دهة‌ بعد (1378ش‌).

1. پيش‌ از اســـلام‌.

مختصّات‌ عمومي‌ اين‌ دوره‌ انحصاري‌ و طبقاتي‌بودن‌ فرهنگ‌ و آموزش‌، فرهنگ‌ ديني‌ داشتن‌ آموزش‌،شفاهي‌بودن‌ بخش‌ اعظم‌ ادبيّات‌، و چندگانگي‌ و تنوّع‌ در ادبيّات‌ و هنر (به‌سبب‌ آمدوشد تمدّنها و ملّيّتهاي‌ گوناگون‌ در ايران‌ آن‌ روز) است‌. ادبيّات‌ كودك‌ پيش‌ از اسلام‌ بيشتر شفاهي‌ است‌ و در قالبهايي‌ مانند لالايي‌، ترانه‌، افسانه‌، قصّه‌، حكايت‌، شعر و چيستان‌ شكل‌ گرفته‌ است‌. گونة‌ ديگري‌ از ادبيّات‌ رسمي‌ و نوشتاري‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در دورة‌ پيش‌ از اسلام‌ ادبيّات‌ اندرزي‌ و آموزشي‌ است‌ كه‌ به‌سبب‌ انحصاري‌ و طبقاتي‌ بودن‌ فرهنگ‌ وسواد وكتابت‌ در آن‌ دوره‌ براي‌ شاهزادگان‌ و اميرزادگان‌ نوشته‌ ميشد. آثاري‌ را كه‌ پيش‌ از اسلام‌ به‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ اختصاص‌ داشته‌ است‌ ميتوان‌ به‌ ۳بخش‌ تقسيم‌ كرد:

الف‌. اندرزنامه‌ها و كتابهايي‌ كه‌ براي‌ تربيت‌ شاهـــزادگان‌ بوده‌ است‌، مانند اندرزنامه‌ كسري‌ انـــوشيروان‌ به‌ پسرش‌ هرمز و اندرزنامه اردشير به‌ پسرش‌ شاپور.

ب‌. آثار اميــــران‌ و موبدان‌ و درباريان‌، مثل‌ اندرزنامة‌ خسرو قبادان‌، كارنامة‌ اردشير بابكان‌ و درخت‌ آســــوريگ‌.

ج‌. آثار عمومــــــي‌تر مثل‌ پنچه‌تَنْتْـــــره‌.

مسلّماً هيچ‌ يك‌ از اين‌ آثار، با تعريفهايي‌ كه‌ امروزه‌ از ادبيّات‌ كودكان‌ داريم‌، سازگار نيست‌، امّا اين‌ دليل‌ آن‌ نيست‌ كه‌ پيش‌ از اسلام‌ براي‌ كودكان‌ «خواندني‌» وجود نداشته‌ است‌ (رحماندوست‌، ص‌ 94).

2. پس‌ از اســــلام‌ تا نهضت‌ مشــــــروطه‌ (1280.ش‌).

با اندك‌ دخل‌ و تصرّف‌ در تقسيم‌بندي‌ جزوة‌ ادبيّات‌ درسي‌ كودك‌ و نوجوان‌ در كانون‌ پرورش‌ فكري‌ (نك‌: ادبيّات‌ كودك‌ ونوجوان‌، ص‌.45ـ49)، ادبيّات‌ كودك‌ پيش‌ از مشروطه‌ را، از جهتي‌، مي‌توان‌ به‌ چهار دسته‌ تقسيم‌ كرد: ادبيّات‌ خواصّ، ادبيّات‌ آموزشي‌، ادبيّات‌ كهن‌، ادبيّات‌ فرهنگ‌ عامّه‌.

الف‌. ادبيّات‌ خــــواصّ

شامل‌ كتابهايي‌ است‌ كه‌ براي‌ گروه‌ خاصّي‌ از كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ است‌. « اندرزنامه‌ »ها تنها نمونة‌ اين‌ گونه‌ نوشته‌هاست‌ كه‌ اساساً براي‌ آموزش‌ شيوه‌هاي‌ حكومت‌ و كشورداري‌ به‌ شاهزادگان‌ و اميرزادگان‌ نوشته‌ شده‌ است‌، مانند قابوس‌نامه‌، اثر عنصرالمعالي‌ كيكاووس‌بن‌ اسكندر، براي‌ فرزندش‌ گيلان‌شاه‌، سياست‌نامه‌ يا سيرالملوك‌ ، نوشتة‌ خواجه‌ نظام‌الملك‌ طوسي‌، وزير دورة‌ سلجوقي‌ و فرزندنامة‌ غزّالي‌.

ب‌. ادبيات‌ آمــــــوزشـــــي‌

تا پيش‌ از تأسيس‌ مدرسه‌هاي‌ جديد در عصر مشروطه‌ و ادامة‌ آن‌ در زمان‌ رضاشاه‌، آموزش‌ در مكتب‌خانه‌ها و مدارس‌ ديني‌ صورت‌ مي‌گرفت‌ و فرزندان‌ طبقات‌ بالا و نخبگان‌ سياسي‌ نزد معلّمان‌ خصوصي‌ آموزش‌ مي‌ديدند. تنها كتاب‌ مشتركي‌ كه‌ در مكتب‌خانه‌ها تدريس‌ مي‌شد قرآن‌.كريم‌ بود. در دوره‌هاي‌ متأخّر دو كتاب‌ نصاب‌الصّبيان‌ و جامع‌المقدّمات‌ معمول‌ شد. به‌ علاوه‌، از كتابهاي‌ ديگري‌ هم‌، به‌عنوان‌ متون‌ آموزشي‌، استفاده‌ مي‌شد، مانند گلستان‌، معراج‌السّعاده‌، سليم‌ جوهري‌، موش‌ و گربه‌، نامة‌ خسروان‌، تاريخ‌ معجم‌ ، صد كلمة‌ مولاي‌ متّقيان‌، گرگ‌ و روباه‌، دو قاضي‌ و عاق‌ والدين‌. غير از كتابهاي‌ بند الف‌ و ب‌، كه‌ براي‌ بهره ‌مندي‌ بچّه‌ها (ازخواصّ و عوام‌) و براي‌ اندرز و آموزش‌ آنها نوشته‌ شده‌ است‌، به‌ كتابهايي‌ نيز برمي‌خوريم‌ كه‌ در اصل‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ نشده‌ است‌، امّا براي‌ آنها نيز مناسب‌ تشخيص‌ داده‌ شده‌ است‌. اين‌ كتابها به‌ دو دسته‌ تقسيم‌ مي‌شود:

ج‌. ادبيّات‌ كهــــن‌

مانند كليله‌ و دمنه‌ ، مرزبان‌نامه‌ ، ترجمة‌ تاريخ‌ طبري‌، تاريخ‌ بيهقي‌، اسرارالتّوحيد، چهار مقاله‌، جوامع‌الحكايات‌ و آثار شاعران‌ بنامي‌ چون‌ حافظ‌، سعدي‌، مولوي‌، نظامي‌، فردوسي‌، عطّار، خاقاني‌، جامي‌، صائب‌ تبريزي‌ و جز آنها.

د. ادبيات‌ فـــــرهنگ‌ عامـــــه‌

بيشتر شامل‌ قصّه‌ها، مَتَلها، چيستانها، ترانه‌ها و شعرهاي‌ عاميانه‌ است‌ كه‌ در ميان‌ تودة‌ مردم‌ به‌صورت‌ شفاهي‌ رايج‌ بوده‌ است‌. محمّدجعفر محجوب‌ (ص‌60ـ65) داستانهاي‌ فرهنگ‌ عامّه‌ را به‌ چهار دسته‌ تقسيم‌ كرده‌ است‌:داستانهاي‌ حماسي‌،مانند گرشاسب‌نامه‌، بهمن‌ نامه‌، فرامرزنامه‌، و در حدود صد كتاب‌ ديگر كه‌ همه‌ از شاهنامه‌ تقليد كرده‌اند؛ داستانهاي‌ عيّـــاري‌ كه‌ مشهــــورترين‌ آنها سمك‌ عيّار، اثر فرامرزبن‌ خداداد است‌ (ح‌.اواخر قرن‌ ششم‌.ق‌)، و پس‌ از آن‌ اسكندرنامه‌ و رموز حمزه‌ (دورة‌ صفويّه‌)؛ داستانهاي‌ ديني‌، مانند افتخارنامة‌ حيدري‌،عاق‌والدين‌؛ و تعزيه‌ها (به‌ نظم‌ و نثر). در دورة‌ قاجار، رفته‌رفته‌ شرايطــــي‌ ايجاد شد كه‌ بعدها به‌ نهضت‌ مشروطه‌ انجاميد. از آن‌ جمله‌ بود سفر به‌ كشورهاي‌ اروپايي‌، توجّه‌ به‌ ضرورت‌ تغيير و تحوّل‌، ورود صنعت‌ چاپ‌ به‌ ايران‌، اعزام‌ دانشجـــو به‌ اروپا، تأسيس‌ مدرسة‌ دارالفنـــون‌ (1268.ق‌) و سرانجام‌ انتشار نخستين‌ روزنامــــه‌.
در اوايل‌ سلسلة‌ قاجاريّه‌، مفتاح‌الملك‌ محمود مثنوي‌ معنوي‌ را به‌صورت‌ كتابي‌ به‌ نام‌ مثنوي‌الاطفال‌ تدوين‌ كرد و براي‌ آموزش‌ كودكان‌ نيز كتابي‌ به‌ نام‌ الفباي‌ مصوّر نوشت‌. سيّدجمال ‌الدّين‌ اسدآبادي‌ نيز در كتابي‌ به‌ نام‌ قصّه ‌هاي‌ استاد قصّه‌ هايي‌ براي‌ بچّه ‌ها گرد آورد. كتاب‌ ديگري‌ كه‌ در اين‌ دوره‌ نوشته‌ شد اميرارسلان‌ است‌ كه‌ به‌ قول‌ محمّدجعفر محجوب‌ (ص‌ 60) در ميان‌ مردم‌ شهرت‌ بسيار داشته‌ است‌. از مهم‌ترين كتابهاي‌ اين‌ دوره‌، كه‌ جزو ادبيّات‌ مشروطه‌ نيز شمرده‌ مي‌شود، كتاب‌ احمد (تأليف‌ 1310ق‌/1271ش‌)، اثر عبدالرّحيم‌ طالبوف‌ است‌ كه‌ از نخستين‌ آثار ايراني‌ در حوزة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ است‌. اين‌ كتاب‌ زباني‌ ساده‌ و روان‌ و ساختاري‌ رُمان‌گونه‌ دارد و آداب‌ زندگي‌ و مسائل‌ علمي‌ را به‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ياد مي‌دهد.

3. پس‌ از نهضت‌ مشــــــروطه‌ (1280ـ1340ش‌)

در اين‌ دوره‌، اهل‌ فكر جامعة‌ ايران‌، گرچه‌ از غرب‌ تأثير پذيرفته‌ بودند، امّا فاقد راهكارها و ابزارهاي‌ لازم‌ و وفاق‌ عمومي‌ براي‌ گام‌نهادن‌ در جادّة‌ پيشرفت‌ بودند، و به‌ همين‌ دليل‌، حركتشان‌ به‌ نوعي‌ انفعال‌ و غرب‌زدگي‌ انجاميد و نوعي‌ تقليد و نمونه‌برداري‌ باب‌ شد. اين‌ تقليد در عرصة‌ ادبيّات‌ به‌صورت‌ ترجمه‌ بروز كرد، و تحصيل‌كرده‌هاي‌ ايراني‌ به‌ ترجمة‌ كتابهاي‌ درسي‌ و غيردرسي‌ اروپايي‌، به‌ويژه‌ فرانسوي‌، روي‌ آوردند و ترجمة‌ كتابهاي‌ ويژة‌ كودكان‌ هم‌ از همين‌ زمان‌ آغاز گرديد. دو اتّفاق‌ مهم‌ در آموزش‌ و پرورش‌ اين‌ دوره‌ عبارت‌ بود از: اوّل‌، همگاني‌ و اجباري‌شدن‌ آموزش‌ و پرورش‌؛ دوم‌، سازمان‌ يافتن‌ و قاعده‌مند شدن‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌، و از جمله‌ توليد كتابهاي‌ درسي‌ يكسان‌. از اين‌رو، پديده‌اي‌ به‌ نام‌ ساده‌نويسي‌، با هدف‌ رعايت‌ فهم‌ كودكان‌، به‌تدريج‌ شكل‌ گرفت‌. در اين‌ دوره‌، نخستين‌ بار نويسندگان‌ و شاعران‌ براي‌ بچّه‌ها داستان‌ نوشتند و شعر سرودند، امّا هنوز ادبيّات‌ اين‌ دوره‌ رويكردي‌ تعليمي‌ و تهذيبي‌ داشت‌، نه‌ تخيّلي‌ و هنري‌. نوشته‌هاي‌ ادبي‌ و غير ادبي‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در دورة‌ پس‌ از مشروطه‌ در اين‌ شكلها و قالبها عرضه‌ شد:

الف‌. نــــــوشته‌هاي‌ آموزشــــي‌

نوشته‌هايي‌ به‌ صورت‌ كتابهاي‌ درسي‌ كه‌ در آنها كتابهاي‌ درسي‌ اروپايي‌ الگو قرار گرفته‌ بود. گرچه‌ آموزش‌ و پرورش‌، طبق‌ قانون‌ اساسي‌ 1285ش‌، اجباري‌ و همگاني‌ اعلام‌ شده‌ بود، ولي‌ چنين‌ برنامه‌اي‌ تحقّق‌ نيافت‌. بعد از 1304.ش‌ و در دورة‌ رضاشاه‌، به‌تدريج‌ بر تعداد مدرسه‌ها افزوده‌ شد و ساختار تعليم‌ و تربيت‌ سنّتي‌ در هم‌ ريخت‌. آن‌گاه‌ كميسيوني‌ در مجلس‌ به‌ نام‌ كميسيون‌ معارف‌ تشكيل‌ شد و مهدي‌ قليخان‌ هدايت‌ مأمور تهيّة‌ كتابهاي‌ درسي‌ شد. او در 1308.ش‌ جُنگي‌ تصويري‌ با حروف‌ درشت‌ مشتمل‌ بر چند قصّه‌ و نيز شعرهايي‌ از خودش‌، يحيي‌ دولت‌آبادي‌ و ايرج‌ميرزا با مضمون‌ تعليمي‌ تهذيبي‌، فراهم‌ آورد. در همين‌ دوره‌، محمّدتقي‌ بهار (ملك‌الشّعراء)، اشرف‌الدّين‌ حسيني‌ (نسيم‌ شمال‌) و پروين‌ اعتصامي‌ هم‌ اشعاري‌ آموزشي‌ سرودند.

ب‌. آثار ادبـــــي‌

از 1300ش‌، توليد آثار ادبي‌ و خواندنيهاي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ فزوني‌ گرفت‌. شخصيّتهاي‌ مطرح‌ اين‌ دوره‌ عبارت‌اند از: جبّار باغچه‌بان‌ (آغاز فعّاليّت‌ 1308ش‌)، با آثاري‌ در قالب‌ شعر، نمايشنامه‌ و قصّه‌ چون‌ خانم‌ خَزوك‌، پير و تُرُب‌، گرگ‌ و چوپان‌، مجادلة‌ دو پري‌، شير و باغبان‌ و شنگول‌ و منگول؛ علي‌نقي‌ وزيري‌، با مجموعة‌ شعرهاي‌ كوتاه‌ از ادبيّات‌ عامّه‌، با نام‌ خواندنيهاي‌ كودكان‌ افسانه‌هاست‌ (1315ش‌)؛ فضل‌الله صبحي‌ مهتدي‌ (آغاز فعّاليّت‌ 1315ش‌) گردآوري‌ قصّه‌هاي‌ عاميانة‌ ايران‌ و بازگويي‌ آنها (از 1319ش‌) براي‌ كودكان‌، در راديو و سپس‌ انتشار آنها به‌صورت‌ كتاب‌؛ عبّاس‌ يميني‌ شريف‌ با آثاري‌ چون‌ آواز فرشتگان‌، گربه‌هاي‌ شيپورزن‌، بازي‌ با الفبا (ميرهادي‌، «ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در ايران‌»، ج‌.2، ص‌.176ـ177). در ميان‌ ديگر شخصيّتهاي‌ اين‌ دوره‌ مي‌توان‌ از يحيي‌ دولت‌آبادي‌، صادق‌ هدايت‌ ( اوسانه‌ حاوي‌ شعرها، ترانه‌ها، بازيها، متلها، چيستانها و قصّه‌هاي‌ عاميانه‌ به‌ زبان‌ ساده‌)، نيمايوشيج‌ (با قصّه‌هاي‌ آهو و پرنده‌ و توكايي‌ در قفس‌ )، پروين‌ اعتصامي‌ (با اشعار روان‌ و تمثيلي‌) و ابوالقاسم‌ انجوي‌ (با گردآوري‌ فرهنگ‌ عامّه‌) نام‌ برد.

ج‌. بازنـــــوشته ‌هاي‌ متــــــــون‌

يكي‌ از كارهاي‌ شايان‌ توجّه‌ در اين‌ دوره‌ بازنويســـي‌ متون‌ كهن‌ و آثار ادب‌ كهن‌ ايران‌ است‌؛ از آغازگران‌ اين كار شيخ‌ محمّد حسن‌ تهراني‌، مشروطه‌خواه‌ مبارز و نمايندة‌ مجلس‌ اوّل‌ بود (مهذّب‌ مرزبان‌نامه‌، 1323.ق‌ و مهذّب‌ كليله‌ و دمنه‌، 1329.ق‌) و از ادامه‌دهندگان‌ آن‌ محمّدبن‌ يوسف‌ مازندرانـــــي‌ ملقّب‌ به‌ مفتاح‌الملك‌ با كتاب‌ مثنوي‌ الاطفال‌ كه‌ پيش‌تر ياد شد.

د. شعـــــــر

گرايش‌ به‌ ساده‌نويسي‌ و در كنار آن‌ اهميت‌ يافتن‌ كودك‌ و كودكي‌ موجب‌ شد كه‌ شاعران‌ بزرگ‌ و معتبر شعرهايي‌ خطاب‌ به‌ بچّه ‌ها يا در خور فهم‌ آنها و براي‌ استفاده آنها بسرايند، از آن‌ جمله‌اند: نيمايوشيج‌ (با شعرهاي‌ «بچّه ‌ها بهار»، «آواز قفس‌» و با ترجمه‌هايي‌ از قصّه‌هاي‌ لافونتن‌)؛ پروين‌ اعتصامي‌ (با اشــــعاري‌ چون‌ «لاله‌ و نـــرگس‌»، «اميد و نوميدي‌»، «پيرزن‌ و دوك‌»، «عدس‌ و ماش‌»)؛ و همچنين‌ ايرج‌ ميرزا، ملك‌الشّعراي‌ بهار و اشرف‌الدّين‌ حسينـــي‌ (نسيم‌ شمال‌).

ه. تــــــــــرجمه‌

توجّه‌ به‌ اروپا در اين‌ دوره‌ موجب‌ پيدايش‌ نهضت‌ ترجمه‌ در ايران‌ شد. در كنار ترجمة‌ آثاري‌ براي‌ بزرگترها، مثلاً كنت‌ دومونت‌ كريستو و بينوايان‌، آثاري‌ نيز براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ترجمه‌ شد. ايرج ‌ميرزا تعدادي‌ از قصّه ‌هاي‌ لافونتن‌ را به‌ شعر فارسي‌ برگرداند. حسين‌ دانش‌ نيز ترجمة‌ قصّه‌هايي‌ از لافونتن‌ را در كتابي‌ به‌ نام‌ جنگلستان‌ ارائه‌ كرد. كساني‌ مانند علي‌نقي‌ وزيري‌، روحي‌ ارباب‌، مهري‌ آهي‌، محمّدتقي‌ فخرايي‌ گيلاني‌ رُمانهايي‌ مناسب‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ترجمه‌ كردند. از مهم‌ترين‌ كتابهاي‌ ترجمه‌اي‌ اين‌ دوره‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ مي‌توان‌ از روبنسون‌ كروزوئه‌، قصّه‌هاي‌ هانس‌ كريستيان‌ آندرسن‌، قصّه‌هاي‌ برادران‌ گريم‌ و شارل‌ پرو و آثار برخي‌ نويسندگان‌ روسي‌ نام‌ برد.

و. كتابهــــاي‌ مصـــــور

تصويرسازي‌ به‌ شيوة‌ جديد و براي‌ بچّه‌ها احتمالاً با ترجمة‌ كتابهاي‌ اروپايي‌ به‌ ايران‌ وارد شده‌ است‌. نخستين‌ كتاب‌ مصوّر را محمّدبن‌ يوسف‌ مازندراني‌، ملقّب‌ به‌ مفتاح ‌الملك‌، با نام‌ الفباي‌ مصوّر منتشر كرد (1301.ق‌) كه‌ كتابهاي‌ مصوّر تأليف‌ و ترجمه‌اي‌ بعدي‌ وي‌ را به‌ دنبال‌ داشت‌. بعدها جبّار باغچه ‌بان‌، در 1308ش‌، كتاب‌ زندگي‌ كودكان‌ را با تصاويري‌ كه‌ خود كشيده‌ بود، منتشر ساخت‌. رفته‌رفته‌ كاربرد تصوير در كتابهاي‌ كودكان‌ معمول‌ شد و كتابهاي‌ عامّه‌پسندي‌ مانند خاله‌ سوسكه‌ و حيدربيگ‌ و سنگتراش‌ و منتخب‌ شاهنامه‌ به‌صورت‌ مصوّر به‌ چاپ‌ رسيد، امّا بعدها (1335ـ1340ش‌) بود كه‌ كتابهاي‌ تصويري‌ مخصوص‌ كودكان‌ (از لحاظ‌ رنگ‌، قطع‌، صفحه‌آرايي‌ و چاپ‌) رواج‌ يافت‌. از مهم‌ترين‌ كتابهاي‌ تصويري‌ اين‌ سالها مي‌توان‌ از موش‌ و گربه‌ (1335ش‌، با نقّاشي‌ محمود جوادي‌پور)، كدوي‌ قلقله‌زن‌ (1328ش‌، با نقّاشي‌ پرويز كلانتري‌) و پروانه‌ها و باران‌ (1339ش‌، با نقّاشي‌ زمان‌ زماني‌) نام‌ برد.

ز. نشــــــــــريات‌

آخرين‌ نكتة‌ قابل‌ ذكر در دورة‌ پس‌ از مشروطه‌، ظهور نشريّات‌ خاصّ كودكان‌ و نوجوانان‌ است‌ كه‌ از آن‌ ميان‌ مي‌توان‌ اينها را نام‌ برد: مجلّة‌ دانش‌آموز در 1314ش‌، به‌عنوان‌ نخستين‌ مجلّة‌ كودكان‌ در ايران‌، به‌ اهتمام‌ وزارت‌ فرهنگ‌ منتشر شد، امّا چندان‌ دوام‌ نياورد؛ مجلّة‌ نونهالان‌ (1321ش‌)؛ مجلّة‌ سپيدة‌ فردا (1332ش‌) با محتوايي‌ دوگانه‌، شامل‌ مطالب‌ تربيتي‌ و روان ‌شناسي‌ براي‌ بزرگ ‌ترها و داستان‌ و شعر و سرگرمي‌ براي‌ بچّه ‌ها. اين‌ مجلّه‌ در 1338ش‌، نخستين‌ بار فهرست‌ كتابهاي‌ مناسب‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ را ارائه‌ كرد؛ مجلّة‌ بازي‌ كودكان‌ ، به‌ همّت‌ عبّاس‌ يميني‌ شريف‌ (كه‌ چند شماره‌ بيشتر منتشر نشد)؛ كيهان‌ بچّه‌ها (1335ش‌)؛ مجلّة‌ اطّلاعات‌ دختران‌ و پسران‌ (1335ش‌).

4. از 1340ش‌ تا پيـــــــــــروزي‌ انقلاب ‌اسلامــــي‌ (1357ش‌)
دهة‌ چهل‌، همان‌گونه‌ كه‌ در ادبيّات‌ بزرگسالان‌ نقطة‌ تحوّل‌ به‌شمار مي‌آيد، در ادبيّات‌ كودكان‌ نيز سرآغاز دورة‌ جديدي‌ بود. در اين‌ دوره‌، ادبيّات‌ تأليفي‌ و تصويرگري‌ ايراني‌ در برابر ادبيّات‌ ترجمه‌ و تصويرهاي‌ خارجي‌ روندي‌ رو به‌ رشد داشت‌، با اين‌ شاخصه‌ها:

الف‌. تأليف‌ و بازنويســي‌ (داستان‌ و شعـــر)

در اين‌ دوره‌ رويكرد نويسندگان‌ و شاعران‌، به‌ جاي‌ تعليمي ‌تهذيبي‌، رويكردي‌ ادبي‌ و تخيّلي‌ بود. شاعران‌ و نويسندگان‌ بر آن‌ بودند كه‌ به‌ دنياي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نزديك‌ شوند و آن‌ را كشف‌ كنند، امّا تلاشهاي‌ آنان‌ تجربي‌ بود، يعني‌ بر يافته‌هاي‌ علمي‌ و روان‌شناختي‌ كودك‌ چندان‌ تكيه‌اي‌ نداشت‌. نويسندگان‌ و شاعران‌ اين‌ دوره‌ بر دو دسته‌اند:

اوّل‌:

آنهايي‌ كه‌ نويسندة‌ كودك‌ و نوجوان‌ نبوده‌اند، امّا گاهي‌ كتابهايي‌ براي‌ بچّه‌ها نوشته‌اند، مانند نيمايوشيج‌، فروغ‌ فرّخزاد، بهرام‌ بيضايي‌، غلامحسين‌ ساعدي‌، امين‌ فقيري‌، مهرداد بهار، احمد شاملو، سياوش‌ كسرايي‌.

دوم‌:

آنهايي‌ كه‌ در ميان‌ جامعة‌ فرهنگي‌ به‌ عنوان‌ نويسنده‌ يا شاعر كودك‌ شهرت‌ دارند، مانند مهدي‌آذريزدي‌، صمدبهرنگي‌، محمود كيانوش‌، احمدرضا احمدي‌، هوشنگ‌ مرادي‌ كرماني‌، رضا رهگذر، نادر ابراهيمي‌، م‌..آزاد (محمود مشرف‌ تهراني‌)، عبّاس‌ كيارستمي‌، علي‌اشرف‌ درويشيان‌، غلامرضا امامي‌، محمود حكيمي‌، نسيم‌ خاكسار، قدسي‌قاضي‌نور، پروين‌ دولت‌آبادي‌، شكور لطفي‌، مرتضي‌ رضوان‌. برخي‌ از مهم‌ترين‌ زمينه‌هاي‌ كار ادبي‌ براي‌ كودك‌ و نوجوان‌ در اين‌ دوره‌، عبارت‌ است‌ از: داستانهاي‌ واقعگرايانة‌ اجتماعي‌ و سياسي‌، با نمونه‌هاي‌ برجسته‌اي‌ مانند ماهي‌ سياه‌ كوچولو ، بيست‌ و چهار ساعت‌ در خواب‌ و بيداري‌، اولدوز و كلاغها و پسرك‌ لبوفروش‌ از صمد بهرنگي‌، و از اين‌ ولايت‌ از علي‌اشرف‌ درويشيان‌. شعر نيز در اين‌ دوره‌ در قالبي‌ هنرمندانه‌تر ظهور كرد. بهترين‌ شاعر و نظريّه‌پرداز شعر كودك‌ در اين‌ دوره‌ محمود كيانوش‌ است‌ كه‌ او را «پدر شعر كودك‌ ايران‌» ناميده ‌اند. پس‌ از او مي‌توان‌ از پروين‌ دولت ‌آبادي‌ نام‌ برد. در زمينة‌ گردآوري‌ و بازنويسي‌ متون‌ كهن‌ و عاميانه‌، برجسته‌ترين‌ نويسنده‌ مهدي‌ آذريزدي‌ با مجموعة‌ قصّه‌هاي‌ خوب‌ براي‌ بچّه‌هاي‌ خوب‌ است‌ كه‌ شهرت‌ و اعتباري‌ ديرپا به‌.دست‌ آورد.

ب‌. تصويـــــرگـــــري‌

در اين‌ دوره‌ جرياني‌ براي‌ خلق‌ كتابهاي‌ تصويري‌ پديد آمد كه‌ پيشتاز آن‌ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ بود. فرشيد مثقالي‌ از برجسته‌ترين‌ تصويرگران‌ كتاب‌ كودك‌ فضاي‌ كار را در اين‌ دوره‌ تجربي‌ دانسته‌ است‌ (مثقالي‌، ص‌.54-55). مهم‌ترين‌ عامل‌ رشد تصويرگري‌ در اين‌ دوره‌ دعوت‌ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ از نقّاشان‌ براي‌ توليد كتابهاي‌ مناسب‌ است‌. از آن‌ ميان‌ مي‌توان‌ از پرويز.كلانتري‌، نورالدّين‌ زرّين‌كلك‌، علي ‌اكبر صادقي‌، مرتضي‌ مميّز و بهمن‌دادخواه‌ ياد كرد. از نقّاشان‌ خارج‌ از كانون‌ نيز مهرنوش‌ معصوميان‌، غلامعلي‌ مكتبي‌ و ژانت‌ ميخاييلي‌، به ‌عنوان‌ نمونه‌، در خور ذكرند. در ميان‌ آنها فرشيد مثقالي‌ در 1353ش‌ به‌ دريافت‌ مدال‌ جهاني‌ هانس‌ كريستيان‌ آندرسن‌ نايل‌ آمد و بهمن‌ دادخواه‌ لوح‌ زرّين‌ نمايشگاه‌ دوسالانة‌ تصويرگران‌ براتيسلاو و چند جايزة‌ افتخاري‌ نمايشگاه‌ كتاب‌ بولونيا را دريافت‌ كرد.

ج‌. تـــــــرجمه‌

ترجمة‌ بعضي‌ از آثار معتبر مشهور كودكان‌ جهان‌ به‌ فارسي‌، در اين‌ دوره‌ صورت‌ گرفت‌، از جمله‌: آليس‌ در سرزمين‌ عجايب‌، پينوكيو، شازده‌ كوچولو، اميل‌ و كارآگاهان‌، پي‌پي‌ جوراب‌بلنده‌، قصّه‌ها و افسانه‌هاي‌ آندرسن‌، برادران‌ گريم‌ و شارل‌ پرو؛ همچنين‌ داستانهاي‌ تخيّلي‌ ژول‌ ورن‌ . به‌ ترجمة‌ كتابهاي‌ غيرتخيّلي‌، مستند، علمي‌ و مرجع‌ نيز توجّه‌ شد.

د. مباحث‌ نظــــــري‌ و تحقيقـــــــي‌

تحقيقات‌ نظري‌، به‌ سعي‌ علماي‌ تعليم‌ و تربيت‌، با هدف‌ تعليمي‌ تهذيبي‌ صورت‌ مي‌گرفت‌. پيش‌ از دهة‌ چهل‌، نخستين‌ كتاب‌ نظري‌ در اين‌ زمينه‌ ادبيّات‌ كودك‌، نوشتة‌ حسين‌ احمدي ‌پور (1335ش‌)، است‌ و در 1340ش‌، كتاب‌ ادبيّات‌ كودكان‌ علي ‌اكبر شعاري‌نژاد منتشر شد كه‌ سالها كتاب‌ درسي‌ بود و بارها تجديد چاپ‌ شده‌ است‌. در اين‌ دوره‌، تدريس‌ « ادبيّات‌ كودكان ‌» در دانشگاه‌ و مراكز تربيت‌ معلّم‌ شكل‌ گرفت‌ و رفته‌رفته‌ بررسي‌، پژوهش‌ و نقدهايي‌ در اين‌ موضوع‌ نوشته‌ شد كه‌ بهترين‌ نمونة‌ آنها شعر كودك‌ در ايران‌، نوشتة‌ محمود كيانوش‌، است‌.

ه. نشــــــــــريات‌

سير انتشار نشريّات‌ ويژة‌ كودكان‌ در دهه‌ چهل‌ از شكل‌ تجربي‌ و نسبتاً عوام ‌پسند به‌ روندي‌ حرفه ‌اي‌تر تغيير يافت‌. مهم‌ترين‌ جريان‌ مطبوعاتي‌ در اين‌ دوره‌، انتشار سلسله‌ مجلاّ.ت‌ پيك‌ است‌ كه‌ با همكاري‌ اهل‌ قلمي‌ چون‌ محمود كيانوش‌، اسماعيل‌ سعادت‌، ايرج‌ جهانشاهي‌، محمود محمودي‌، فردوس‌ وزيري‌، كريم‌ امامي‌ و نجف‌ دريابندري‌ منتشر مي‌شد. بعدها، با اهمّيّت‌ يافتن‌ مباحث‌ ديني‌، نشريّة‌ پيام‌ شادي‌، به‌ عنوان‌ مجلّه‌اي‌ اسلامي‌ شروع‌ به‌ انتشار كرد.

ز. سازمانهـــــــــا و نهادهـــــــــا

از رويدادهاي‌ اين‌ دوره‌ تأسيس‌ يافتن‌ سه‌ نهاد مهمّ است‌ كه‌ بخشي‌ از عمده‌ترين‌ فعّاليّتهاي‌ هر يك‌ پرداختن‌ به‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ است‌: شوراي‌ كتاب‌ كودك‌ (تأسيس‌ 1341ش‌، با همكاري‌ كارشناساني‌ مانند توران‌ ميرهادي‌، ليلي‌ ايمن‌، منصورة‌ راعي‌) كه‌، با برگزاري‌ نشستها و كارگاههاي‌ آموزشي‌، انتشار كتابهايي‌ دربارة‌ مباحث‌ نظري‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ و بررسي‌ و معرّفي‌ كتابهاي‌ كودك‌ و نوجوان‌ به‌ حركت‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ سرعت‌ بخشيد. اين‌ شورا نمايندة‌ IBBY (مؤسّسة‌ بين‌المللي‌ كتاب‌ براي‌ نسل‌ جوان‌) در ايران‌ است‌؛ مركز تهيّة‌ موادّ خواندني‌ براي‌ نوسوادان‌ (بعد با نام‌ مركز انتشارات‌ آموزشي‌)، كه‌ در 1343ش‌، از سوي‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ تأسيس‌ شد. انتشار سلسله‌ مجلاّت‌ پيك‌ از مهم‌ترين‌ فعّاليّتهاي‌ اين‌ مركز بود؛ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ كودكان‌ و نوجوانان‌، كه‌ در 1345ش‌ تأسيس‌ شد و به‌ عنوان‌ كوشاترين‌ مركز توليد ادبيّات‌ و موادّ خواندني‌ به‌ كار پرداخت‌ و در كنار آن‌ به‌ تأسيس‌ كتابخانه‌هاي‌ متعدّد در سراسر كشور همّت‌ گماشت‌.

5. پس‌ از پيـــروزي‌ انقلاب‌ اسلامــــي‌ تا دو دهة‌ بعد (1358ـ 1378ش‌)

بررسي‌ اين‌ دوره‌، به‌ دليل‌ نزديكي‌ به‌ زمان‌ حاضر و نيز فراز و نشيبها و پيچيدگيهايش‌ دشوار است‌.

در دهـــــة‌ اوّل‌ پس‌ از انقلاب‌

نويسندگان‌ نسل‌ جديد، بيشتر با تكيه‌ بر تجربه ‌هاي‌ خود و نه‌ تجربه‌هاي‌ نسل‌ پيشين‌ و يا مطالعة‌ نظريّه‌هاي‌ ادبي‌، جسورانه‌ مي‌نويسند و آثارشان‌ گاه‌ قوي‌ امّا اغلب‌ خام‌ است‌. در فضاي‌ جامعة‌ انقلابي‌ و ديني‌ و در حال‌ جنگ‌، بيشتر به‌ موضوع‌ مبارزه‌، مذهب‌، استقلال‌ و وحدت‌ و دفاع‌ در برابر دشمن‌ پرداخته‌ مي‌شود. امّا رفته‌رفته‌ توجّه‌ به‌ ساختار ادبي‌ و شكل‌ هنري‌ آثار جاي‌ محتواگرايي‌ سالهاي‌ اوّل‌ را مي‌گيرد. هم‌ در مضامين‌ و هم‌ در شيوه‌هاي‌ ادبي‌ تنوّع‌ ايجاد مي‌شود. بنابراين‌، ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ همچون‌ شاخه‌اي‌ تخصّصي‌ در حوزة‌ ادبيّات‌ مورد توجّه‌ قرار مي‌گيرد و بيشتر از چشم‌ كودك‌ به‌ جهان‌ نگريسته‌ مي‌شود.

در دهــــــــــة‌ دوم‌

اين‌گونه‌ ادبيّات‌ به‌ سوي‌ حرفه‌اي‌ شدن‌ حركت‌ مي‌كند. نخست‌ نويسندگان‌ و شاعران‌، تحت‌ تأثير انقلاب‌، جنگ‌ و رويدادهاي‌ اجتماعي‌، بيشتر به‌ طرف‌ قالب‌ واقع‌نما روي‌ مي‌آورند. امّا به‌ تدريج‌ رويكرد به‌ آثار «فانتزي‌» نيز رواج‌ مي‌يابد. همچنين‌ بيش‌ از گذشته‌، آثاري‌ تأليفي‌ در قالبي‌ كه‌ «رمان‌ نوجوان‌» نام‌ مي‌گيرد نوشته‌ و ترجمه‌ مي‌شود. به‌ دليل‌ فضاي‌ انقلاب‌، بسياري‌ از نيروهاي‌ نسل‌ جوان‌، فرصت‌ و ميدان‌ مي‌يابند كه‌ آثار خود را به‌ صورت‌ كتاب‌ يا مجلّه‌ منتشر كنند و، در مجموع‌، كيفيّت‌ و كمّيّت‌ آنها را افزايش‌ دهند. به‌ موازات‌ آن‌، توجّه‌ به‌ ارزشهاي‌ بومي‌ و گنجينه‌هاي‌ كهن‌ ادب‌ ايراني‌ نيز تقويت‌ مي‌شود و بازنويسي‌ و بازآفريني‌ ادبيّات‌ كهن‌ رواج‌ مي‌يابد. همچنين‌، در كنار آفرينش‌ آثار ادبي‌ ناب‌، رفته‌رفته‌ نوعي‌ مخاطبْمحوري‌ و اعتنا به‌ خواسته‌هاي‌ او نيز در ميان‌ نويسندگان‌ شكل‌ مي‌گيرد و گاه‌ آثاري‌ با تلفيق‌ هر دو گرايش‌ نوشته‌ مي‌شود. اين‌ گرايش‌ در برخي‌ موارد از آفت‌ سفارشي‌ نويسي‌، شتاب‌ و توجّه‌ بيش‌ از حدّ به‌ خواسته‌هاي‌ بازار آسيب‌ مي‌بيند. در اين‌ دوره‌ نسبت‌ تأليف‌ به‌ ترجمه‌ افزايش‌ مي‌يابد. برطبق‌ آماري‌، اين‌ نسبت‌ كه‌ در 1347ش‌، 17% و در 1354ش‌ 27% بوده‌، در 1357ش‌ به‌ 78% مي‌رسد، امّا به‌ تدريج‌ تعديل‌ مي‌شود و در 1367ش‌ به‌ 50% مي‌رسد.

گروهي‌ از داستان‌نويسان‌ و شاعران‌ پيش‌ از انقلاب‌ فعّاليّت‌ خود را پس‌ از انقلاب‌ نيز ادامه‌ مي‌دهند و آثار قابل‌ توجّهي‌ پديد مي‌آورند. جريان‌ نقد نيز، در سالهاي‌ نخست‌، نسبت‌ به‌ پيش‌ از انقلاب‌، رشد مي‌كند، امّا اين‌ جريان‌ هنوز حركتي‌ تأثيرگذار و حرفه‌اي‌ نيست‌. نقدْ بيشتر بازخواني‌، معرّفي‌ يا تحليل‌ ساده‌اي‌ از كتاب‌ است‌ كه‌ گاه‌ مخاطب‌ آن‌ خود كودكان‌ يا نوجوانان‌اند. به‌ علاوه‌، نقد بيشتر بر داستان‌ تمركز دارد تا بر شعر و تصوير. از حدود سال‌ 1373ش‌ به‌بعد، جريان‌ نقد، متأثّر از تحوّلات‌ اجتماعي‌، رو به‌ رشد مي‌گذارد. انتشار فصلنامة‌ نظري‌ پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ و ماهنامة‌ نقد و اطلاع‌رساني‌ كتاب‌ ماه‌ كودك‌ و نوجوان‌ ، كه‌ بي‌وقفه‌ منتشر مي‌شوند و همچنين‌ شتاب‌ گرفتن‌ انتشار آثار پژوهشي‌ در اين‌ عرصه‌، از رويدادهاي‌ قابل‌ ذكر است‌.

تصــــويـــــرگــــري‌ كتاب‌ كــــودك‌

در اين‌ دو دهه‌ به‌ سبب‌ افزايش‌ متون‌ تأليفي‌ و گسترش‌ نشر در حوزة‌ غيردولتي‌ و افزايش‌ تعداد نشريّات‌، رفته‌رفته‌ گسترش‌ مي‌يابد.

مطبـــــوعات

‌در مجموع‌، از نظر كيفي‌ در چند جهت‌ رشد مي‌كند: تنوّع‌ بر اساس‌ گروه‌هاي‌ سنّي‌، تخصّصي‌ شدن‌ موضوعي‌، تقويت‌ بخش‌ علمي‌، تعامل‌ بيشتر با مخاطب‌، اهمّيّت‌ دادن‌ به‌ مخاطبان‌ در تأمين‌ مطالب‌ نشريّه‌، پرداختن‌ به‌ موضوعات‌ مربوط‌ به‌ دختران‌ و زنان‌، غلبة‌ تأليف‌ بر ترجمه‌ و اهمّيّت‌ دادن‌ به‌ نقد و معرّفي‌ كتاب‌. از نظر كمّي‌، در سالهاي‌ نخستين‌، تعدّد نشريّات‌ چشمگير، امّا عمر اغلب‌ آنها كوتاه‌ است‌. ولي‌ رفته‌رفته‌ از تعداد نشريّات‌ كاسته‌ و به‌ ثبات‌ آنها افزوده‌ مي‌شود. بين‌ سالهاي‌ 1367 تا حدود 1373.، نوزده‌ روزنامه‌ و بيش‌ از پنج‌ نشريّه‌ صفحة‌ ويژه‌ يا ضميمة‌ كودك‌ و نوجوان‌ عرضه‌ مي‌كنند. اتّفاق‌ مطبوعاتي‌ در اين‌ برهه‌ انتشار نخستين‌ روزنامة‌ خاصّ نوجوانان‌ ايران‌ به‌ نام‌ آفتابگردان‌ است‌ كه‌ بيش‌ از يك‌ سال‌ دوام‌ نمي‌آورد. تا اين‌ سالها هنوز عارضه جوانمرگي‌ مطبوعات‌ كودك‌ و نوجوان‌ معضلي‌ اساسي‌ است‌ و چنين‌ وضعيّتي‌ تا حدّي‌ ريشه‌ در سودآور نبودن‌ و دولتي‌ بودن‌ اين‌ قبيل‌ نشريّات‌ دارد.

پيشرفتهاي‌ ادبيّات‌ كودك‌ ايران‌ كمتر مرهون‌ آموزش‌ و پرورش‌ رسمي‌ و دانشگاهي‌ بوده‌ است‌. تلاشهاي‌ آموزشي‌ در اين‌ دوره‌ نيز بيشتر در فضاها و نهادهاي‌ غيررسمي‌ يا شبه‌رسمي‌، مانند حوزة‌ هنري‌، شوراي‌ كتاب‌ كودك‌ و كانون‌ پرورش‌ فكري‌، از طريق‌ نشستهاي‌ داستان‌ خواني‌ و شعرخواني‌ و كلاسهاي‌ آموزشي‌ شكل‌ مي‌گيرد. دربارة‌ تشكّلهاي‌ غيردولتي‌ نيز مي‌توان‌ گفت‌ كه‌ در دهة‌ نخست‌، تشكل‌هاي‌ معدودي‌ پا مي‌گيرند كه‌ براساس‌ احساس‌ نياز واقعي‌، روح‌ جمعي‌، بينش‌ تشكيلاتي‌ و تجربه‌ اجرايي‌ اداره‌ نمي‌شوند و از اين‌رو دوام‌ نمي‌آورند. در دهة‌ دوم‌، شرايط‌ متفاوت‌ مي‌شود و تشكّلهايي‌ همچون‌ « انجمن‌ نويسندگان‌ كودك‌ و نوجوان ‌» و « انجمن‌ قلم‌ ايران ‌» تأسيس‌ مي‌شوند و در ايجاد ارتباط‌ بين‌ نويسندگان‌ مؤثّر مي‌افتند. همچنين‌ مقدّمات‌ تأسيس‌ تشكّلهاي‌ ديگر، همچون‌ « انجمن‌ تصويرگران‌ كتاب‌ كودك‌ »، فراهم‌ مي‌شود.

براي‌ نظارت‌ بر چاپ‌ و انتشار كتابهاي‌ كودك‌ و نوجوان‌، كه‌ پيش‌ از انقلاب‌ ضابطه‌مند نبود، پس‌ از انقلاب‌ ضوابطي‌ تعيين‌ مي‌شود. اداره‌اي‌ در وزارت‌ ارشاد امر بررسي‌ و صدور مجوّز براي‌ كتابهاي‌ كودك‌ و نوجوان‌ را عهده‌دار مي‌شود. نكتة‌ قابل‌ ذكر رشد جشنواره‌ها و نهادهاي‌ انتخاب‌ آثار برتر است‌. پيش‌ از انقلاب‌، فقط‌ شوراي‌ كتاب‌ كودك‌ در كار بررسي‌ و معرّفي‌ آثار برتر جدّي‌ است‌. پس‌ از انقلاب‌، وزارت‌ ارشاد نهادي‌ براي‌ انتخاب‌ كتاب‌ سال‌ در همة‌ رشته‌ها و از جمله‌ كتاب‌ كودك‌ و نوجوان‌ داير مي‌كند.سپس‌ مجلّه‌هايي‌ همچون‌ سروش‌ نوجوان‌ ، سورة‌ نوجوان‌ و سلام‌ بچّه‌ها به‌ آثار برتر داستان‌ و شعر جايزه‌ مي‌دهند. نمايشگاه‌ آثار تصويرگران‌ كتاب‌ كودك‌ نيز در هر دوره‌، آثار برتر تصويرگران‌ ايراني‌ و خارجي‌ را برمي‌گزيند. همچنين‌ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ دو جشنوارة‌ «كتاب‌ كودك‌ و نوجوان‌» و «مطبوعات‌ كودك‌ و نوجوان‌» را برپا مي‌كند. جشنواره‌ مطبوعات‌ وزارت‌ ارشاد نيز بخشي‌ را به‌ كودك‌ و نوجوان‌ اختصاص‌ مي‌دهد. معمولاً، در كنار هر يك‌ از اين‌ جشنواره‌ها، همايشها و سمينارهايي‌ نيز برگزار مي‌شود؛ گرچه‌ برگزاري‌ نشستها و همايشها به‌ طور مستقلّ نيز در اين‌ دو دهه‌ رواج‌ مي‌يابد. در طيّ اين‌ دو دهه‌، ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ايران‌ به‌ عنوان‌ شاخه‌اي‌ مستقلّ و معتبر در حوزة‌ ادبيّات‌ تثبيت‌ مي‌شود و به‌ ميانة‌ راه‌ حرفه‌اي‌ شدن‌ مي‌رسد. به‌ طور كلّي‌، معرّفي‌ و تحليل‌ رويدادهاي‌ سالهاي‌ پس‌ از انقلاب‌ مجال‌ جداگانه‌اي‌ مي‌طلبد و براي‌ آگاهي‌ از آنها مي ‌توان‌ به‌ مقالات‌ مفصّل‌تر مراجعه‌ كرد (از جمله‌ نك‌: حجواني‌، ص‌.19ـ38، 25ـ47).

منابـــــــــــــع‌:

ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، مجموعه‌ كتابكهاي‌ آموزش‌ از راه‌ دور، كتابك‌ 2، تهران‌، 1380ش‌؛ اقليدي‌، محمّدابراهيم‌، «حاشيه‌هاي‌ بي‌متن‌»، پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، س‌.2، ش‌.6، تهران‌، 1375ش‌؛ ذاكر شهرك‌، مينا و بهاره‌ بهداد، «در جست‌وجوي‌ مفهوم‌ نوجواني‌»، ماهنامة‌ كتاب‌ ماه‌ كودك‌ و نوجوان‌، س‌ 6، ش‌ 62، تهران‌، 1381ش‌؛ حجواني‌، مهدي‌، «سيري‌ در ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ايران‌ پس‌ از انقلاب‌»، پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان، ش‌ 20 و 21، تهران‌؛ رحماندوست‌، مصطفي‌، ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ، تهران‌، 1373ش‌؛ شعاري‌نژاد، علي‌اكبر، مباني‌ روان‌شناختي‌ تربيت‌، تهران‌، 1368ش‌؛ فروغي‌، محمّدعلي‌، سير حكمت‌ در اروپا، تهران‌، 1372ش‌؛ قاييني‌، زهره‌، «كتابهاي‌ مصوّر و كتابهاي‌ تصويري‌ كودكان‌»، پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، ش‌.11، تهران‌، 1376ش‌، ش‌.12، 1377ش‌؛ كاشفي‌ خوانساري‌، سيّدعلي‌، چندمقاله‌ دربارة‌ مسائل‌ مطبوعات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ، تهران‌، 1380ش‌؛ مثقالي‌، فرشيد، «يا خيلي‌ بازاري‌، يا خيلي‌ هنري‌»، ماهنامة‌ كتاب‌ ماه‌ كودك‌ و نوجوان‌ ، س‌ 6، ش‌ 11، تهران‌، 1381ش‌؛ محجوب‌، محمّدجعفر، «ادبيّات‌ داستاني‌ عاميانه‌ و تأثيرات‌ آن‌ بر ادبيّات‌ داستاني‌ كودكان‌»، ماهنامة‌ كيان‌، ش‌21، تهران‌، 1373ش‌؛ محمّدي‌، محمّدهادي‌ و زهره‌ قاييني‌، تاريخ‌ ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌، تهران‌، 1381ش‌؛ ميرهادي‌، توران‌، «ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌»، فرهنگنامة‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ، تهران‌، 1373ش‌؛ همو، «ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در ايران‌»، همان‌؛ هانت‌، پيتر، «تعريف‌ ادبيّات‌ كودك‌»، پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، س‌.2، ش‌.6، تهران‌، 1375ش‌؛ Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English , Oxford, 1911.

+ نوشته شده در پنجشنبه بیست و هفتم مهر 1385ساعت 9:52 بعد از ظهر توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه |