X
تبلیغات
گـــــــروه آمـــوزش و پــــرورش - سنجش و اندازه گیــــــــری

گـــــــروه آمـــوزش و پــــرورش

مقاله های علمـــــــی درباره مدیـــــریت و آمــــــوزش و پـــــــرورش

سنجش و اندازه گیری

 

 ارزشيابی تکوينی

 

 

نويسنده چريل ال اسپالدينگ

ترجمه محمد رضا نايينی و اسماعيل بيابانگرد

 

امروزه نتيجه مداري چيزي است كه ذهن و انديشه تربيتي ما را در مدارس شكل مي دهد و به همين دليل ارزش يابي هاي پيشرفت تحصيلي بر نتيجه نهايي يادگيري متمركز شده و امتحانات پاياني نقش اصلي را ايفا مي كنند و پايه قضاوت در مورد آن چيزي قرار مي گيرند كه دانش آموزان به آن دست يافته اند . در اين نوع ارزش يابي ها دانسته ها تنها چيزي هستند كه مورد سنجش قرار مي گيرند و چگونه دانستن ، توانستن و عمل كردن در جريان آن محو و ناپيدا مي شود. ارزشيابي تكويني با پيش بيني سهم براي فرآيند يادگيري در ارزش گذاري به جريان رشد دانش آموزان رويكردي را به وجود آورده است كه از طريق آن مي توان هويت فردي دانش آموزان را نيز مورد توجه جدي قرار داد . توجه به فعاليت هاي مستمر دانش آموز در قالب سنجش عملكرد و نحوه كوشيدن دانش آموزان ضمن آشكار كردن سرمايه منحصر به فرد فطري هر كدام از آن ها امكان توليد دانش و نو آوري و خلاقيت را فراهم مي كند.

 

ارزشيابي تكويني يا مستمر با فر آيند ياددهي ـ يادگيري يك پارچه مي شود و در سرتاسر دوره آموزش تداوم مي يابد. اين نوع ارزشيابي، هم بر فرآيند يادگيري و هم به بازده يا فر آورده هاي يادگيري تاكيد دارد. نتايج آن براي معلم و دانش آموز بازخوردي فراهم مي كند كه نشان مي دهد هدف هاي آموزشي تا چه اندازه تحقق يافته است. معلم با استفاده از اين بازخورد در مورد انطباق برنامه و روش هاي آموزشي با سطح يادگيري و نيازهاي دانش آموزان تصميم مي گيرد. بازخورد حاصل از ارزيابي تكويني به دانش آموزان فرصت مي دهد تا نسبت به آنچه ياد مي گيرند توجه كنند ، مهارت ها و توانايي هاي فكري خود را پرورش دهند و با كسب آگاهي از نقاط قوت و ضعف خود، در جهت رسيدن به اهداف آموزشي ، رفع نارسايي ها و پرورش و تقويت جنبه هاي مثبت خود گام بردارند.

 

بازخورد مثبت و منظم ، بخش ارزشمند فرآيند ياددهي ـ  يادگيري است و به دانش آموزان كمك مي كند تا از ميزان يادگيري خود آگاه شوند. بازخورد توصيفي عبارت از ارائه اطلاعات به دانش آموزان در باره كيفيت پيشرفت آنهاست. شيوه بازخورد در مورد كيفيت عملكرد دانش آموزان اطلاعاتي را در اختيار آن ها مي گذارد كه در چه زمينه اي خوب و يا ضعيف عمل كرده اند و اين در حالي است كه تا پايان در مورد كيفيت فعاليت هيچ داوري صورت نمي گيرد. ديگر آن كه بازخورد اغلب شامل پيشنهادهايي است كه چگونه دانش آموز مي تواند در كارهاي آينده عملكرد خود را بهبود بخشد. همين كه دانش آموز احساس كند به سوي موفقيت پيش مي رود، سطح اعتماد به نفس وي افزايش مي يابد و نياز به پاداشهاي بيروني به تدريج جاي خود را به انگيزه دروني مي دهد. از آنجا كه دانش آموزان ابتدايي و سالهاي اول راهنمايي تحصيلي بيش تر برای رسيدن به هدف هاي كوتاه مدت تلاش مي كنند و كم تر در مورد هدفهاي بلند مدت مي انديشند ،لذا به ارزشيا بيهاي مستمرو منظم واكنش مثبتتري نشان ميدهند. به همين دليل، تاكيد نظام آموزشي در اين سطح بايد بيشتر به ارزشيابيهاي تكويني و مستمر معطوف باشد.

 

ارزشيابي تكويني با استفاده از فنون مختلف مانند تهيه گزارشهاي كتبي يا شفاهي، اجراي طرح هاي تحقيقي، مشاهده رفتار دانش آموز، چك ليست، كارنما و ... انجام مي گيرد. در اين نوع ارزشيابي معلم ممكن است رفتار دانش آموزان را در موقعيتهاي مختلف آموزشي مشاهده و مشاهداتش را به طور منظم يادداشت كند. او بر اساس مشاهده رفتار دانش آموزان اطلاعات جامعي را در باره رفتار آنان از طريق چك ليست جمع آوري مي كند. او ممكن است از آنها بخواهد كه با جمع آوري نمونه هايي از تكاليف و يا پژوهش هايي كه انجام مي دهند، به تدريج كار نمايي فراهم كنند و به معلم ارائه دهند. روشهاي اخير به ويژه موجب مي شود كه دانش آموزان در قبال يادگيري و پيشرفت خود احساس مسئوليت كنند و بدين وسيله احساس مسئوليت در آنان پرورش مي يابد.

 

ضــــرورت ارزشيابـــي تــــوصيفي و ارزشيابــــي آن :

منظور از روشهاي توصيفي در ارزشيابي توجه به رويكردي است كه در آن معلم تغييرات و تحولات ايجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسي كرده و به صورت مشروح بر اساس شاخص هاي پيشرفت و يا اهداف از پيش تعيين شده به اطلاع دانش آموز و ولي مي رساند  بررسي نظام ارزشيابي كشورهاي مختلف جهان نشان مي دهد استفاده از كارنامه توصيفي امري رايج و داراي سابقه اي طولاني است . در كشور فرانسه روش نمره گذاري استفاده از طيف با عبارات توصيفي : بالاتر از استاندارد ، مطابق استاندارد ، ناسازگار با استاندارد و ... مي باشد . در آلمان شش مقوله ويا طيف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصيفي است. خلاصه اينكه در بسياري از كشورهاي مختلف جهان، كارنامه فقط نمرات خام را شامل نگرديده و تمامي فعاليت ها و مهارت ها و نگرش كودك، توصيف و ارزشيابي مي شود. ارائه نمره صرف ضمن ايجاد رقابت و اضطراب، يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان راتحت الشعاع قرار داده و با ايجاد افسردگي، بخش زيادي از منابع و استعدادهاي بالقوه انساني و اقتصادي را تلف مي نمايد . برخورد معلمان و والدين و ارزش بيش از حد قائل شدن به امتحان و تكراربيهوده آن و استفاده  ابزاري از آن باعث ايجاد دلسردي از تعليم و تربيت و امتحان با اين سبك و سياق، نقطه پايان رهايي از درس و تحصيل محسوب مي شود. در اين طرح معلم فعاليت هاي خود را در جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصيت ( عقلاني ، اجتماعي، عاطفي و جسماني ) سازمان داده و به منظور آگاهي از ميزان تحقق اهداف در ابعاد شخصيت از اطلاعات كمي و كيفي با توجه به منابع زير استفاده مي نمايد.

 

چك ليستهـــــــا:

عبارت است از فهرست مفاهيم، مهارتها، فر آيندها و نگرشهاي ويژه . از چك ليست ها مي توان در موقعيتهاي خاص استفاده كرد و از آن ها به عنوان ارزشيابي تكويني استفاده نمود . يعني اطلاعات به دست آمده را براي بهبود مراحل بعدي آموزش مورد استفاده قرار داد. اگر چك ليستها نسبتا مكرر در طول يك دوره ي تحصيلي اجرا شود دور نمايي از وضعيت دانش آموز به دست مي دهند. همچنين فهرست رفتار به معلم كمك مي كند كه از اهداف تربيتي بسيار دور نشود و براي تحقق آن ها بكوشد.

 

 بـــــرگه هــــــــاي ثبت گــــــــزارش :

عبارتند از توضيحات نوشته شده از جريان رشد و پيشرفت دانش آموز كه معلم آنها را تهيه و نگهداري مي كند. به عبارت ديگر، گزارش توصيفي از مشاهده دانش آموز در موقعيتهاي مختلف مي باشد كه معلم مي تواند آنها را در دفترچه يا پوشه نگهدارد. اطلاعات به دست آمده از طريق برگه هاي ثبت گزارش براي آگاهي بهتر از جنبه هاي عاطفي و اجتماعي دانش آموز مورد استفاده قرار مي گيرد.

 

پــــوشه كـــار يا كـــارنمـــا :

مجموعه اي هدفمند از فعاليت هاي دانش آموز است كه نشان دهنده تلاش ، پيشرفت و دستاوردهاي او در يك دوره زماني معين است. كارنما شامل كارهاي منتخب خود دانش آموز است كه تفكرات او در مورد فعاليتهايش و همچنين نظريات معلم در باره آنها را در بر مي گيرد. كارنما نشان مي دهد كه دانش آموز با استفاده از دانش و مهارتهايش قادر به انجام چه كاري است و عادات كاريش چه قدر موثر هستند. كارنما راهي براي دنبال كردن پيشرفت دانش آموز در انواع گوناگون ارزشيابي در طول سال است.

 

کـــــارنامه ارزشیابـــــی تـــوصیفــــی:

اگر شخصيت را داراي چهار بعد عقلاني، اجتماعي، عاطفي و جسماني بدانيم، رشد همه جانبه زماني اتفاق مي افتد كه همه ابعاد شخصيت يك فرد رشد يابد. كارنامه ارزشيابي توصيفي به منظور كمك به معلم جهت توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان تهيه شده است. اين كارنامه شامل حداقل اهدافي است كه معلم ميتواند براي رشد همه جانبه دانش آموزان سال اول  ابتدايي، تدارك ببيند. از معلم انتظار مي رود در چهار مرحله از سال ( هر دو ماه يكبار ) ميزان پيشرفت دانش آموزان را در كارنامه ارزشيابي توصيفي، ثبت كند. كارنامه ارزشيابي توصيفي، در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده از طريق چك ليستها، برگه هاي ثبت گزارش، پوشه كار و ديگر ارزيابيهاي تكويني با استفاده از علائم درحد انتظار نزديك به انتظار نياز به تلاش بيشتر تكميل مي گردد.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیستم دی 1385ساعت 4:50 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

سنجش و اندازه گیری

 

 آشنایی با آزمونهای عملكردی 

 

( ارزشيابـــــــی اصيــــــل )

ترجمه بتول موثق

 

جان مولـــــر :

" نوعي از ارزشيابي را كه در آن از دانش آموزان خواسته مي شود كاري شبيه كارهاي روزمره انجام داده و از مهارت ها و اطلاعات ضروري خود بطور بهينه استفاده كنند را ارزشيابي اصيل گويند."

 

گــــرنت ويگنيـــز :

" دراين نوع از ارزشيابي مسايل و سوالات مهمي مطرح مي شوند و دانش آموزان بايد از اطلاعات خود براي انجام عملكردي موثر و خلاق استفاده نمايند. اين سوالات با سوالات و مشكلات نوجوانان و يا متخصصان آموزشي متفاوت و يا مشابه هستند. "

 

ريچــارد جــي استيگينـــز :

" آزمونهاي عملكردي براي تقويت مهارتها و تواناييهاي ويژه دانش آموزان به منظور استفاده از مهارتها و اطلاعات ياد گرفته شده توسط آنها مي باشد."

 

ارزشيابـــي اصيــــل چگـــونه است؟

معمولا ارزشيابي اصيل شامل كاري است كه دانش آموزان بايد آن را انجام دهند و دستورالعملي كه عملكرد دانش آموزان توسط آن مورد ارزيابي قرار مي گيرند.

 

ارزشيابــي اصيل از چه نظر با ارزشيابي سنتي مشابه و يا متفاوت است؟

در زير به مقايسه دو نوع از ارزشيابـــي مي پردازيم:

ارزشیابی سنتی و ارزشیابی اصیل.

 

۱- ارزشيابــــي سنتـــي:

منظور از ارزشيابي سنتي، ارزشيابي آزمونهاي چهار جوابي، پركردن جاهاي خالي،‌ صحيح/ اشتباه و اتصالي ميباشد كه استفاده از اين آزمونها هنوز در آموزش، متداول و رايج است. بطور معمول در اين آزمونها، ‌دانش آموز جوابي را انتخاب ميكند و يا براي پركردن جاهاي خالي، اطلاعاتي را به ياد مي آورد. اين آزمونها مي توانند به عنوان آزمونهاي استاندارد و يا آزمونهاي تهيه شده توسط معلم در نظر گرفته شوند. همچنين اين آزمونها ميتوانند به صورت محلي، ايالتي و يا بين المللي اجرا شوند. در پشت ارزشيابي سنتي و اصيل عقيده اي نهفته است كه بر اساس اين عقيده، ‌هدف اوليه مدارس در گذشته، ‌پرورش افرادي مفيد و سازنده بوده است. از ابتدا،‌ نقطه نظرات درخصوص ارزشيابي به دو دسته تقسيم شده اند. زمينه ارزشيابي سنتي فلسفه آموزش  بوده و از اهداف زير برخوردار است :

1- هدف مدرسه پرورش افرادي مفيد و سازنده است.

2- دانش آموزان براي نيل به هدف بالا، ‌بايد از مهارت ها و اطلاعات خاصي برخوردار باشند. 

3- مدرسه بايد اين مهارتها و اطلاعات را به دانش آموزان آموزش دهد.

براي اطلاع از موفقيت در اين امر ، مدرسه بايد مهارت ها و اطلاعات دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار دهد. در مدل ارزشيابي سنتي، برنامه آموزشي از ارزشيابي تشكيل شده است. در ابتدا ميزان اطلاعات دانش آموزان سنجيده شده، ‌برنامه آموزشي براساس اين اطلاعات تهيه و تدوين مي شود. متعاقبا  به منظور اطلاع و آگاهي از يادگيري و بكار بردن برنامه آموزشي،‌ ارزشيابي اعمال خواهد شد.

 

۲- ارزشيابــــــي اصيــــل :

درمقايسه با ارزشيابي سنتي، ‌ارزشيابي اصيل داراي اهداف زير است :

1- هدف مدرسه تربيت افرادي مفيد و سازنده است. 

2- دانش آموزان براي اينكه افرادي مفيد و سازنده باشند، بايد از توانايي انجام كارهاي معنادار در شرايط عادي و وا قعي برخوردار باشند.

3-  مدارس بايد دانش آموزان را براي كسب مهارت كافي در زمينه انجام كارها هنگام فارغ التحصيلي مورد حمايت قرار دهند.

4- به منظور آگاهي از موفقيت و نيل به هدف، مدرسه از دانش آموزان مي خواهد كارهايي را در شرايط روزمره انجام دهند.

در ارزشيابي اصيل، ارزشيابي از برنامه آموزشي مشتق شده است. به اين معنا كه در اين نوع از ارزشيابي معلم، درابتدا وظايف و كارهايي را براي عملكرد دانش آموزان به منظور توجه به توانايي هاي آنان، ‌تعيين مي نمايد و سپس برنامه آموزشي كه دانش آموزان را قادر مي سازد اين وظايف را به نحو احسن انجام دهند تهيه مي شود. اين برنامه آموزشي شامل يادگيري اطلاعات و مهارتهاي لازم و ضروري مي باشد.

 

مربي گلف، ‌كه مهارتهاي لازم براي انجام يك بازي خوب را در اختيار بازيكنانش قرار مي دهد هيچگاه براي آزمون مهارت بازيكنان خود از آزمون چهار جوابي استفاده نمي كند. بلكه از بازيكنان خود مي خواهد تا در يك بازي مهارتهاي خود را به نمايش گذارند. از اين نكته نه تنها براي مهارت هاي ورزشي،‌ بلكه براي اهداف آموزشي نيز مي توان استفاده نمود. مي توان به دانش آموزان آموزش داد كه بجاي يادگيري صرف رياضيات، تاريخ و يا علوم، چگونه مي توانند اين مهارتها را مورد استفاده قرار دهند. به همين منظور براي ارزيابي آنچه كه دانش آموزان يادگرفته اند از آنها بخواهيد كارهايي راانجام دهند كه براي انجام آن كارها از مهارتهاي رياضيات، تاريخ و يا جستجوي علمي استفاده نمايند.

 

ارزشيابــــي اصيـــل مكمـــل ارزشيابـــي سنتــــي :

معلم نبايد مجبور به انتخاب يكي از دو ارزشيابي سنتي و يا اصيل شود. مي توان با ادغام اين دو نوع از ارزشيابي بسياري از نيازها را برطرف ساخت. به عنوان مثال اگر مجبور به انتخاب يك راننده از بين دو نفر كه يكي امتحان رانندگي را قبول و امتحان كتبي را رد، و يكي امتحان رانندگي را رد و امتحان كتبي را قبول شده است باشيم، به طور حتم نفر اول را انتخاب خواهيم كرد. اگرچه ترجيح مي دهيم راننده اي را انتخاب كنيم كه در هر دو آزمون قبول شده باشد. ما ترجيح مي دهيم راننده اي را انتخاب كنيم كه از اطلاعات كافي در زمينه رانندگي برخوردار بوده ( ارزشيابي سنتي ) و همچنين از اين اطلاعات براي انجام يك رانندگي خوب و مطمئن استفاده كند ( ارزشيابي اصيل ). 

 

تــوضيح درباره  نگــــرشهاي ارزشيابـــي سنتــي و اصيــل :

يكي ديگر از روشهاي تشخيص ارزشيابي سنتي و اصيل، تبيين نگرشهاي اين دو نوع از ارزشيابي مي باشد. البته ارزشيابي سنتي مانند ارزشيابي اصيل از فرمهاي گوناگوني برخوردار است. در صفحه بعد به تفاوت بين نگرشهاي اين دو نوع از ارزشيابي توجه كنيد. در زير به توضيح هر يك از اين نگرشها مي پردازيم :

 

اصيــل

سنتــــی

انجام يك كار

انتخاب پاسخ

زندگي ( شرايط ) واقعي ( روزمره )

شرايط تصنعي، ساختگي، غير طبيعي

توليد / استفاده

يادآوري / شناخت

دانش آموز محور

معلم محور

دلايل مستقيم

دلايل غير مستقيم

 

انتخاب پاسخ در مقايســـه با انجام يك كار :

در ارزشيابي سنتي دانش آموزان بايد از بين پاسخهاي گوناگون پاسخ صحيحي را انتخاب كنند ( سوالات چهار جوابي، صحيح / غلط، ‌اتصالي ). در مقايسه با اين امر،‌ در ارزشيابي اصيل از دانش آموزان خواسته مي شود تا يادگيري خود را از طريق انجام فعاليتهايي پيچيده و معنادار،‌ تثبيت نمايند.

 

شـــرايط تصنعـــي در مقايسه با شـــرايط واقعـــي :

در محيط خارج از مدرسه و در شرايط واقعي كمتر پيش ميايد كه براي اثبات مهارتهاي خود از بين چهار مورد انتخاب يك مورد را انتخاب نماييم. هدف از آزمونهايي كه در شراط تصنعي تهيه ميشوند، افزايش تعداد دفعاتي است كه مهارت دانش آموز در طول مدت زماني كوتاه و به منظورتقويت، مورد ارزيابي قرار مي گيرد. ولي در شرايط واقعي و در ارزشيابي اصيل ازدانش آموزان ميخواهيم تا از طريق انجام كاري مهارت خود را تقويت نمايند.

 

يــادآوري/ شناخت اطلاعــات در مقايسه با توليد/ استفاده اطلاعـــات :

يك ارزشيابي سنتي خوب ( تستها و آزمونهاي كوتاه ) ‌مي تواند به طور دقيق ميزان اطلاعات كسب شده توسط دانش آموز را اندازه گيري كند. همانطور كه در بالا اشاره شد، تستها و آزمونها مي توانند به عنوان مكمل ارزشيابي اصيل در ارزشيابي معلمان از پوشه هاي كار تلقي شوند. در اغلب موارد ما به يادآوري و شناخت حقايق، ايده ها و موضوعات گوناگون زندگي مي پردازيم.‌ به همين خاطر تستها، اصيل و معتبر شناخته مي شوند. ولي يادآوري و شناخت، نسبت به استفاده عملي اطلاعات به منظور توليد و يا عملكرد خارج از حيطه حقايق، ايده ها و موضوعات گوناگون، از كارآيي كمتري برخوردار است. ارزشيابي اصيل از دانش‌آموزان مي خواهد تا آنچه را فراگرفته اند با رفتاري بنيادي مورد تجزيه و تحليل و استفاده قرار دهند. در اين شرايط دانش آموزان از شانس توليد معاني جديد در اين شيوه برخوردارند. 

 

معلـــم محـــوري در مقايســـه با دانش‌آمـــوز محـــوري :

در ارزشيابي سنتي آنچه كه دانش آموزان فراگرفته اند و يا مي توانند فراگيرند توسط افرادي كه آزمون را تهيه و تدوين كرده اند مورد بررسي قرار مي گيرد. در اين نوع از ارزشيابي توجه دانش آموزان بر روي محدوديت هاي موجود در آزمون متمركز شده است. در مقايسه، ارزشيابي اصيل،‌ به دانش آموزان اختيار عمل بيشتري براي انتخاب آنچه كه مهارت ناميده مي شود، داده شده است. حتي هنگامي كه دانش آموزان نمي توانند موضوع و يا قالبي خاص را براي توليد و عملكرد خود انتخاب كنند، ‌راههاي گوناگون و قابل قبول ديگري موجود مي باشند. ارزشيابي هايي كه صرفا توسط معلمان كنترل مي شوند از مزيتها و عيوبي برخوردارند. همين طور فعاليتهاي دانش‌آموز محور نيز از نقاط ضعف و قوتي برخوردارند كه در انتخاب و اعمال ارزشيابي بايد به اين موارد توجه شود.

 

دلايل مستقيـــم در مقايســـه با دلايل غيـــرمستقيـــم

حتي اگر سوالات چهارجوابي بجاي يادآوري اطلاعات از دانش آموز بخواهد اطلاعات را تجزيه و تحليل كرده و آنها را در موقعيتي جديد مورد استفاده قرار دهد، و دانش آموز پاسخ صحيحي را انتخاب كند، اين آزمون چه اطلاعاتي در خصوص دانش‌آموز دراختيار شما ميگذارد؟ آيا اين دانش آموز گزينه صحيحي را انتخاب ميكند؟ چه چيز باعث ميشود تا دانش آموز چنين پاسخي را انتخاب نمايد؟ جواب اين سوالات مشخص نيست. در عوض مي توانيم درباره آنچه كه دانش آموز ميداند و يا با استفاده از اطلاعات خود مي تواند انجام دهد، نتيجه گيري و استنباط نماييم. اين دليل،‌ دليلي غيرمستقيم براي استفاده معنادار اطلاعات در موقعيتهاي پيچيده و روزمره و واقعي به شمار ميرود. در عوض ارزشيابي اصيل شواهدي مستقيم از ساختن اطلاعات در اختيار ما ميگذارد. همانطور كه در مثال گلف يادآور شديم،‌ بازي گلف باعث دستيابي مربي به مهارت بازيكن ميشود در حاليكه امتحاني كتبي چنين اطلاعاتي را در اختيار مربي نخواهد گذاشت. آيا دانش آموز ميتواند گفته هاي ديگران را مورد نقد و انتقاد قرار دهد؟ ( اين مهارت، ‌يكي از مهمترين مهارتهاي مورد نياز در شرايط و موقعيتهاي واقعي مي باشد. ) درخواست معلم از دانش آموز براي نوشتن چنين انتقادي دلايلي مستقيم از اين مهارت دانش آموز دراختيار معلم ميگذارد درحاليكه چنين اطلاعاتي از طريق سوالات چهارجوابي و يا سولات تحليلي درخصوص موضوع،‌ در اختيار معلم قرار نخواهد گرفت. اگرچه هردو نوع ارزشيابي در جاي خود مفيد و سودمند هستند.

 

آمــــوزش از طــــريق امتحــــان :

اين دو نوع ارزشيابي، انواع گوناگوني از آموزش از طريق امتحان را دربردارند. در ارزشيابي سنتي، معلمان از آموزش از طريق امتحان دلسرد خواهند شد. زيرا در اين نوع از ارزشيابي، ‌آزمون ها، ‌تنها اطلاعات و ميزان يادگيري دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار مي دهند و به اين موضوع تاكيد مي كنند كه عملكرد دانش آموزان نسبت به موضوعي خاص بيانگر ميزان اطلاعات آنان درباره مواردي مشابه است. اگر معلمان در طول دوره آموزش، تنها بر روي مواردي كه مورد آزمون قرار مي گيرند تاكيد كنند، ‌عملكرد خوب درباره آن موضوع بيانگر دارا بودن اطلاعات در تمامي موارد نيست. در نتيجه معلم، ‌آزمون را به صورت مخفيانه نگه مي دارد تا مواردي كه مورد امتحان قرار مي گيرد از قبل مشخص نباشند و در نتيجه آنها از طريق آزمون آموزش نخواهند داد.

 

در ارزشيابي اصيل، معلمان نسبت به استفاده آموزش از طريق آزمون تشويق مي شوند. دانش آموزان نيازمند يادگيري براي عملكردي مناسب درخصوص وظايفي معنادار هستند. براي كمك به دانش آموزان در اين امر، بايد مدلهايي از عملكردخوب ( و نه عالي ) را در اختيار آنها قرار داد. به علاوه معلمان بايد دستورالعمل انجام كارها را براي دانش آموزان بيان كنند. آيا اين مورد به معناي " تقلب " است؟ آيا در اين صورت دانش آموزان بجاي يادگيري، تنها به تقليد از كار ديگران مي پردازند؟ ارزشيابي اصيل به تقليد منتهي نمي شود. پاسخي صحيح براي تقليد و يا كپي برداري در اين نوع از ارزشيابي وجود ندارد. از طريق آگاه كردن دانش آموزان از عملكرد خوب و ويژگيهاي آن دانش آموزان مي توانند مهارت ها و اطلاعات مورد نياز براي انجام يك عملكرد خوب و مناسب را در خود گسترش داده و تقويت نمايند.

 

نامهــــاي ديگــــر ارزشيابـــي اصيـــل :

۱- ارزشيابـــي عملكـــرد :

به اين نام خوانده مي شود چون از دانش آموزان ميخواهد وظايفي ( كارهايي ) معنادار انجام دهند. ارزشيابي عملكردي يكي از نامهاي متداول ارزشيابي اصيل به شمار ميرود. وجه تمايز ارزشيابي عملكردي وارزشيابي اصيل در آن است كه در ارزشيابي عملكردي به اصالت و اعتبار كار انجام شده توجهي نميشود. از نقطه نظر مربيان آموزشي، ارزشيابي اصيل همان ارزشيابي عملكردي است كه در آن از كارها و يا موضوعات واقعي و روزمره استفاده ميشود. هر دو نوع از اين ارزشيابي، از دانش آموزان نمي خواهد كارهايي را انجام دهند كه معتبر و واقعي نيستند.

 

۲- ارزشيابـــــــي جايگــــــــزين :

به اين دليل به اين نام خوانده مي شود چون ارزشيابــي اصيل جايگزين ارزشيابي سنتي است.

 

۳- ارزشيابــــــــــي مستقيـــــــــــم :

به اين دليل به اين نام خوانده مي شود چون ارزشيابي اصيل شواهدي مستقيم از استفاده معنادار و واقعي اطلاعات و مهارت ها را در اختيار ما مي گذارد. اگر دانش آموز به يك سوال چهارجوابي به درستي پاسخ دهد، مي توان به طور غير مستقيم دريافت كه وي مي تواند اين اطلاعات را در محيطي واقعي عملا مورد استفاده قرار دهد. ولي استفاده از شواهد مستقيم در نتيجه گيري، مانند بازي گلف از تاثير و اهميت ويژه اي برخوردار است.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه پانزدهم آذر 1385ساعت 5:38 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

سنجش و اندازه گیری

 

 ارزشيابى براى يادگيرى

 

Stephen Chappuis and Richard J. Stiggins , Educational Leadership

 September 2002

  متـــرجم: بتول مـوســوی

  

ارزشيابى از کلاس به نحوى که دانش آموزان نيز در آن دخالت د اشته باشند و افزايش يادگيرى يکى از هدف هاى آن باشد، به جاى آن که فقط ارزشيابى دانش آموزان باشد، مى تواند شور و شوق يادگيرى را در آنان تقويت کند. دانش آموزان در اين نوع ارزشيابى ياد مى گيرند از اطلاعات ارزشيابى براى مديريت فرايند يادگيرى خود استفاده کنند. با به کار بستن آن چه که از آن با عنوان ارزشيابى براى يادگيرى ياد مى کنيم، آموزگاران يافته هاى پژوهش روشنى را دنبال مى کنند که حاکى از تأثير ارزشمند آن بر ميزان پيشرفت يادگيرى دانش آموزان است.

 

ارزشيابى از کلاس درس را به عنوان بخش سالمى از ياددهى کارامد و يادگيرى موفقيت آميز در نظر بگيريد. در زمانى که ارزشيابى هاى بيرونى فراگير، مورد توجه و پشتيبانى سياست گذاران آموزشى است، آموزگاران زيادى دريافته اند که چه گونه با استفاده از ارزشيابى هاى روزانه کلاسى، مى توان در دانش آموزان شور و شوق آموختن ايجاد کرد و آنان را براى هدف هايى فراتر از ارزشيابى آماده ساخت در حقيقت، به جاى آنکه ارزشيابى را علت موفقيت بدانيم، شاخص موفقيت مدرسه در نظر مى گيريم. متاسفانه، آن چه که در روش هاى سنتى ارزشيابى لحاظ نمى شود، استفاده آن به عنوان ابزارى در جهت پيشرفت موفقيت هاى تحصيلى بيشتر دانش آموزان است.

 

روش مرسوم اين است که آموزگار پس از تدريس مطلب، امتحان مى گيرد و آموزگار و کلاس بدون توجه به دانش آموزان ناموفق، يعنى کسانى که در مدت زمان معين و سلسله مراحل طى شده مطلب را نياموخته اند، پيش مى روند و ضعيف ها را در رتبه هاى پايين جا مى گذارند. در واقع اساس اين گونه ارزشيابى بر عقيده منسوخى است: براى اين که دانش آموزان بهتر ياد بگيرند بايد نگرانى آنان را افزايش دهيم و اين کار بايد از طريق مقايسه آنان با هم کلاسى هاى موفقشان با هدف ايجاد انگيزه براى عملکرد بهتر صورت گيرد. بر خلاف اين برداشت، ارزشيابى براى يادگيرى طى فرايند ياددهى و يادگيرى انجام مى شود نه پس از آن و تأکيد اصلى بر پيشرفت مداوم يادگيرى در تمام دانش آموزان است.

 

در واقع آموزگارى که ازروش ارزشيابى روزانه فعاليت هاى کلاسى استفاده مى کنند تا دانش آموزان را به طور مستقيم و عميق در فرايند يادگيرى فردى خود شرکت دهند، سبب افزايش اعتماد به نفس آنان و ايجاد انگيزه براى يادگيرى بيشتر مى شوند؛ زيرا تأکيد اصلى اين روش به جاى القاى احساس شکست، بر موفقيت و پيشرفت دانش آموزان است. در اين الگوى آموزشى، ارزشيابى دانش آموزان، به جاى آن که فقط براى سنجش و نمره دادن به دانش آموزان طراحى شده باشد، نوعى ابزار آموزشى براى ارتقاى يادگيرى است. به علاوه، وقتى دانش آموزان در ارزشيابى شرکت داده مى شوند، به ارزشيابى بيشتر به اين صورت نگاه مى کنند که معلم مى خواهد به آنان چيزى ياد بدهد نه اين که از آنان امتحان بگيرد.

 

شــــرکت دادن دانش آموزان در ارزشيابـــى

تحقيقات نشان مى دهند که اگر در فرايند ارزشيابى کلاس، بازخورد دقيق و توصيفى به دانش آموزان برسد و آنان در برنامه ارزشيابى شرکت داشته باشند، يادگيرى دانش آموزان بهبود مى يابد. در واقع اين روش چيزى بيش از روش مرسوم ارزشيابى دانش آموزان است وعلاوه بر آن به آموزگار کمک مى کند تا در صورت لزوم در نحوه آموزش خود تجديد نظر کند. بنابر اين آموزگار و دانش آموز از نتايج ارزشيابى براى اصلاح فعاليت تدريس وفعاليت هاى يادگيرى کمک مى گيرند. آموزگاران زمانى از اطلاعات حاصل از ارزشيابى بيشتر بهره مى برند که:

 

• پيش از تدريس يک واحد درسى و تنظيم برنامه آموزشى براى تک تک افراد يا کل گروه، پيش آزمون به عمل مى آورند.

• بررسى مى کنند کدام دانش آموزان به تمرين بيشترى نياز دارند.

• دستور العملها را بر اساس نتايج به دست ‌آمده مورد تجديد نظر مداوم قرار مى دهند.

روى کارامدى مهارتهاى تدريس خود تامل مى کنند.

• با در نظر گرفتن توانايى ها و زمينه هايى که به پيشرفت نياز دارند، با دانش آموزان مشورت مى کنند.

• از طريق هم گروه کردن دانش آموزانى که کمتر درک مى کنند با آن ها که درک بهترى نشان مى دهند، تسهيلاتى مشابه آموزگار خصوصى فراهم مى آورند.

 

اکنون که دريافتيم دانش آموزان در ارزشيابى مبتنى بر دانش آموز برخلاف ارزشيابى سنتى، شرکت کنندگان غيرفعالى نيستند و از اطلاعات حاصل از ارزشيابى براى بهبود يادگيرى خود استفاده مى کنند، بايد بپرسيم که چه گونه مى توانيم از ارزشيابى براى ايجاد مسئوليت در دانش آموزان و پيشرفت يادگيرى آنان استفاده کنيم؟ دخالت دادن دانش آموزان در ارزشيابى به اين معنا نيست که تصميم گيرى درباره آن چه که بايد فرا گرفته شود يا مورد امتحان قرار گردد، بر عهده دانش آموزان است و يا آن که خودشان نمره هايشان را تعيين مى کنند. بلکه به اين معناست که از اين طريق دانش آموزان ياد مى گيرند که چگونه از نتايج به دست آمده از ارزشيابى براى مديريت يادگيرى خود استفاده کنند؛ به نحوى که بدانند چه گونه بهتر ياد مى گيرند و براى رسيدن به مراحل بعدى برنامه ريزى کنند.

 

زمانى مى توانيم ادعا کنيم که دانش آموزان در فرايند ارزشيابى براى يادگيرى شرکت داده شده اند که بتوانند از اطلاعات به دست آمده در ضمن آن، براى رسيدن به اهداف آموزشى و اتخاذ تصميم صحيح در جهت فرايند يادگيرى ( بسته به ميزان پيشرفت قبلى ) بهره گيرند؛ به اين معنا که بدانند کار با کيفيت چه گونه کارى است، به ارزشيابى خود بپردازند، به وضعيت فعلى خود آگاه شوند و در جهت رسيدن به اهداف آموزشى مشخص برنامه ريزى کنند. دانش آموزانى که در ارزشيابى خود دخالت دارند، ممکن است :

 

• ويژگیهاى کار خوب را مشخص کنند. دانش آموزان به نمونه کارهاى موفق دانش آموز ناشناسى نگاه مى کنند که معلم در اختيارشان گذاشته است و خصوصياتى را که باعث شده است معلم آنها را به عنوان کار قوى مطرح کند، يادداشت مى کنند، با زبان کيفيت آشنا مى شوند و مفهوم حقيقى عملکرد قوى را در مى يابند.

 

• نمونه کار هاى واقعى را با توجه به راهنماى نمره دهى ارزيابى کنند. دانش آموزان مى توانند ارزيابى خود را با در نظر گرفتن يکى از معيارهايى که در راهنما آمده است آغاز کنند و با تواناتر شدن در درک ساير معيار ها، آنها را نيز دخالت دهند. همين طور که دانش آموزان به تعيين مشخصات کار با کيفيت و نمره دادن به کارهاى واقعى مشغول مى شوند، عملکرد خود را بهتر ارزشيابى مى کنند. آنان با درک زبان راهنماى نمره دهى مى توانند نقاط قوت خود را بشناسند و براى بهبود کارهاى خود برنامه ريزى کنند.

 

• نمونه کارهاى بى نام و نشان را اصلاح کنند. دانش آموزان پا را از ارزشيابى فراتر مى گذارند و با در نظر گرفتن برخى معيار ها، کيفيت آنها را بهبود مى بخشند. آنان مى توانند به اصلاح نمونه ها بپردازند يا با نوشتن نامه براى صاحب نمونه کار، پيشنهاداتى را جهت بهبود کار به او گوشزد نمايند. اين فعاليت به دانش آموزان کمک مى کند دريابند پيش از اصلاح کار خودشان چه کارهايى را بايد انجام دهند.

 

• آزمون هاى تمرينى را بر اساس ميزان درکشان از اهداف آموزشى و مفاهيم اساسى موضوع درس طرح کنند. دانش آموزان مى توانند اين کار را در گروه هايى دو نفرى انجام دهند و با هم پيرامون آن چه بايد در آزمون ها گنجانده شود، گفت و گو کنند و پاسخنامه آزمون را تهيه کنند.

 

• با دانش آموزان ديگر پيرامون پيشرفتشان صحبت کنند و تعيين کنند چه زمانى به موفقيت نزديک مى شوند. وقتى دانش آموزان کيفيت کار خود را شرح مى دهند، درک عميق ترى از خودشان و موضوعى که براى يادگرفتن آن تلاش کرده اند، پيدا مى کنند. دانش آموزان مى توانند به عوامل موثر در در پيشرفتشان اشاره کنند و از اين طريق ديگران را نيز در موفقيتشان سهيم سازند.

 

باز خـــوردهاى مؤثر آمــــوزگار

" تو بايد بيش تر مطالعه کنى، دست خط خيلى خوبى دارى، آفرين " آموزگاران معمولا از اين جملات به عنوان واکنش در جهت تشويق يا عدم تائيد عملکرد دانش آموزان استفاده مى کنند . اما با وجودى که اين باز خورد ها از سال هاى دور استفاده مى شوند، در پيشرفت يادگيرى دانش آموزان ارزش محدودى دارند و چه بسا باعث دلسردى در دانش آموزان مشتاق يادگيرى شوند. همين طور نمرات (اعداد و نشانه هاى رمزى نظير B ، 71 درصد ، 10/4 ، خوب، قابل قبول يا F ) ،حتى کمتر از جملاتى که ذکر شد، ميزان يادگيرى دانش آموزان را تعيين مى کنند و آنان را از آن چه که براى پيشرفتشان ضرورى است، آگاه مى سازند. برعکس، گفته هاى آموزگار که تاکيد اصلى آن بر کار دانش آموز باشد و نه وجوه شخصيتى او مى تواند سبب ايجاد انگيزه و اشتياق به يادگيرى در او شود.

 

زمانى که هدف ما افزايش انگيزه دانش آموز و يادگيرى بيشتر او است، باز خورد هاى سازنده، دانش آموز را به آن چه که درست انجام داده است، راهنمايى مى کنند و با اشاره دقيق به نقاط قوت او، به او کمک مى کند که اين جنبه هاى مثبت را حتى بيش تر تقويت کند. در مورد برخى دانش آموزان، نوشتن اين باز خورد و داشتن زمان کافى براى واکنش دادن، کافى است. براى ديگران، ممکن است گفت و گوى رو در رو و توضيح نقاط قوت ضرورى باشد. در حقيقت باز خورد موثر آموزگار به زبانى قابل فهم براى دانش آموز، به او مى آموزد که چرا پاسخى صحيح يا نادرست است. علاوه بر اين، دانش آموز با مقايسه کار خود با نمونه هاى ارائه شده از سوى آموزگار يا نمونه هاى نصب شده روى تخته اعلانات، مى تواند کار خود را ارزشيابى و باز خورد کار خود را تهيه کند.

 

باز خورد هاى توصيفى آموزگار بايد به صورتى واضح و مفيد، دانش آموز را در جهت پيشرفت راهنمايى کند. اين باز خورد هاى توصيفى به جاى آنکه مانند شيوه سنتى ارزشيابى فقط خطاهاى دانش آموز را نشان بدهند، ‌سبب راهنمايى دانش آموزان در جهت عملکرد صحيح تر برا ى يادگيرى مى شوند. توجه داشته باشيد که در يک باز خورد توصيفى صحيح، در هر زمان روى بهبود بخشيدن يک زمينه تاکيد مى شود. در نهايت بايد گفت معلم در اين شيوه ارزشيابى با گفتن اين واقعيت به دانش آموز که چه قدر به اهداف تعيين شده نزديک شده است و معلم از او مى خواهد که در نهايت به چه جايگاهى برسد، تصوير بزرگترى را پيش روى او مى گشايد. به علاوه، معلم با مطرح کردن پيشنهاد هاى متنوعى براى کاستن فاصله بين آن چه که هستند و آن چه که بايد باشند، به آنان کمک مى کند تا خلاقيت خود را در جهت ابداع راهکارهاى فردى براى پيشرفت به کار گيرند.

 

مهارت خود ارزشيابــــى

هدف نهايى ما اين است که دانش آموزان هدايت فرايند يادگيرى را بر عهده گيرند . با وجود اين، در اغلب موارد چگونگى رسيدن به اين هدف مشخص نيست. ارزشيابى براى يادگيرى به دانش آموزان کمک مى کند که با پيشرفت در فراگيرى مهارت خود ارزشيابى، فرايند يادگيرى خود را تحت نظارت خود بگيرند. اصول ارزشيابى براى يادگيرى به هم مربوط اند: درست همان طور که دخالت دادن دانش آموزان در فرايند ارزشيابى باعث مى شود ارزشيابى بيشتر به نوعى آموزش شبيه شود، آنان بايد ياد بگيرند که با استفاده از باز خورد توصيفى معلم به بهترين نحو ممکن خود را ارزشيابى کنند. در اينجا طرحى پيشنهاد مى شود که دانش آموزان بر اساس سه پرسش از خود در جهت خود ارزشيابى گام بر مى دارند . اين پرسش ها عبارت اند از:

 

1. مى خواهـــم به کجا بــــرسم ؟

دانش آموزان براى پاسخ گويى به اين پرسش بايد اهداف آموزشى را به نحو روشن بشناسند. چنانچه دانش آموزان بدانند که براى رسيدن به چه هدفى بايد تلاش کنند، آسانتر ياد مى گيرند. آموزگاران موظف اند که نه تنها در آغاز هر بخش از درس، بلکه در تمامى مراحل مختلف آن با ارائه توضيحات واضح و مداوم در امر درک هدف يادگيرى به دانش آموزان کمک کنند. آموزگاران زمانى به اين هدف دست پيدا مى کنند که:

• جملاتى مانند "ما مى خواهيم ياد بگيريم که ..." را براى بيان کردن اهداف آموزشى به کار گيرند.

• از دانش آموزان بخواهند اهداف آموزشى را با صداى بلند بخوانند و اگر پرسشى درباره آنها دارند، مطرح کنند.

• آنچه را که دانش آموزان بايد انجام دهند از آنچه که بايد ياد بگيرند، مجزا سازند. در غير اين صورت، دستور العملها ممکن است بر آموزش هدفدار سايه افکنند. 

• دانش آموزان را آگاه کنند که چرا به يادگيرى يک مفهوم يا مهارت نياز دارند، گام بعدى چيست و چگونه با آموزه هاى پيشين و آينده مرتبط میشود.

• اهداف آموزشـــــى را در کلاس درس پياده کنند.

• نمونه کارهاى برجسته و نيز کارهاى با کيفيت پايين را به دانش آموزان نشان دهند تا آنان تفاوتها را ببينند. 

• از دانش آموزان بخواهند اهداف آموزشى را تکرار کنند يا به زبان ساده بگويند که يک هدف آموزشى از آنان چه مى خواهد.

 

2. در حال حاضـــر کجا هستم ؟

دانش آموزان مى توانند نمونه کارهاى خود را با نمونه کارهاى بهتر وبرجسته تر، مقايسه و سعى کنند تفاوت ها را تشخيص دهند. هم چنين مى توانند از باز خورد هاى سازنده معلم براى جمع آورى شواهدى از آن چه که مى دانند و آن چه که براى رسيدن به اهداف تعيين شده مى توانند انجام دهند، استفاده کنند. آنان مى توانند از آن دسته از پرسش هاى آموزگار بهره گيرند که براى واداشتن دانش آموزان به انعکاس آن چه که در راستاى اهداف آموزشى آموخته اند، مطرح مى شوند.

 

3. چگــــونه فاصله ام را کاهش دهـــــم ؟

ارزشيابى براى يادگيرى به دانش آموزان کمک مى کند که براى حرکت از موقعيت فعلى به سمت رسيدن به هدف نهائى چه کنند. دانش آموزان بايد بدانند که براى رسيدن به اهداف مورد نظر، شرکت فعالانه در هدف آفرينى، تجزيه و تحليل داده هاى حاصل از ارزشيابى و انديشيدن به طرحى براى دستيابى به اهداف بعدى ضرورى است. دانش آموزان بايد راهکارهاى مبتنى بر پرسش و پاسخ را براى از بين بردن فاصله موجود تا هدف نهائى بياموزند. مثلا از خود بپرسند:چه کنم که کيفيت کارم بالاتر رود ؟ براى ايجاد اين تغيير به چه نوع کمک خاصى نيازمندم ؟ از چه کسى مى توانم کمک بگيرم؟ به چه منابعى احتياج دارم؟

 

همــــه دانش آمـــوزان خوب ياد مــــى گيرند.

ياد گرفتن خود ارزشيابى و خوکردن به مهارتهاى آن در حيطه توانايى همه دانش آموزان است. دانش آموزان با ارزشيابى منظم خود، مسئوليت بيشترى در قبال يادگيريشان بر عهده مى گيرند. در حقيقت استفاده صحيح از روش ارزشيابى براى يادگيرى، از جمله ابزار هاى آموزشى آموزگاران با تجربه جهت ايجاد اعتماد به نفس در فرا گيران است. اين روش، موقعيتى را فراهم مى آورد تا دانش آموزان فرايند يادگيرى خود را زير نظر بگيرند و در اين زمينه با ديگران گفتگو کنند. همانطور که میدانيد واکنش دانش آموزان به نمره متفاوت است، برخى آنرا تشويق و برخى آنرا تنبيه مى پندارند. آنانیکه موفق بوده اند به تلاش خود ادامه مى دهند و آنانیکه موفق نبوده اند ممکن است از تلاش کردن باز مانند.

 

اما همه دانش آموزان به ارزشيابى که موفقيت را مورد توجه دارد نه سنجش را، پاسخ مثبت مى دهند. معلمان مى توانند با تلاش مداوم درستى ارزشيابى هاى روزانه خود را بهبود بخشند، باز خورد هاى توصيفى را که به دانش آموزان عرضه مى کنند، آموزنده تر سازند و ميزان دخالت دانش آموزان را در فرايند ارزشيابى بيشتر کنند. در نهايت، به کار گيرى چنين روشى به منزله استفاده از نوعى ابزار در جهت پيشرفت آموزش است که به پرورش دانش آموزان مسئول، با انگيزه و خود هدايتگر منجر مى شود.

 

" معلمانى که نتوانند براى چند ساعت دانش آموزان را در کلاس درس به هيجان بياورند و آنانرا در فرايند يادگيرى دخالت دهند، نبايد آنجا باشند. "

"John Roueche "

 

+ نوشته شده در  دوشنبه دهم مهر 1385ساعت 12:40 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

سنجش و اندازه گیری

 

 اهميت و ضرورت بازنگری ارزشيابی تحصيلی در آموزش و پرورش

دكتر محمدی

 

هر نسلي آموخته هايش را نه فقط بر اثر يادگيري ازمربيان و معلمان بلكه بر اثر بر قراري رابطه با همكلاسان، مردم كوچه و بازار، رسانه هاي عمومي و به دست مي آورد و نسلهاي بعدي نيز از همين طريق اكتسابات ترتيبي نسل قبل را دستخوش تغيير قرار مي دهند و به يادگيريهاي تازه تري نايل مي شوند. يادگيريهاي و پيشرفتهايي كه با تحولات اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي تأثير مي گذارند و از آنها تأثير مي پذيرند. بنابر اين محدود نمودن فرايند ياد دهي ـ يادگيري به محدوده مفاهيم كتابهاي درسي و اطلاعات علمي شناخته شده، منطقي و معقول به نظر نمي رسد. با توجه به اينكه عمر مفيد اطلاعات در جهان امروز دو تا سه سال است وقتي بچه ها فارغ التحصيل مي شوند، نيمي از اطلاعاتي كه آموخته اند بيهوده و كهنه شده است، در حاليكه آنها بيش از آنكه نياز به دانش و اطلاعات داشته باشند به مهارتهاي كسب دانش و توليد دانش نياز دارند. بنابراين فرايند ياد دهي ـ يادگيري بايد علاوه بر يادگيري براي دانستن به يادگيري براي عمل كردن است، زيستن و با هم زيستن نيز توجه نمايد. در غير اين صورت دستآورد نظام آموزشي و تربيتي، افرادي نا كارآمد خواهد بود كه نمي توانند از معلومات خود براي حل مسائل زندگي استفاده كنند، قادر به توسعه و كاربست اطلاعات در عمل نيستند، سهمي در توليد دانش ندارند و ...

 

چناچه نظام آموزشي ـ تربيتي بخواهد وظايف خود را بدرستي انجام دهد نيازمند ايجاد تغيير بر اساس فلسفه جديد تعليم و تربيت، با زنگري و باز توليد مفاهيم اساسي آن از جمله برنامه ريزي، تعيين اهداف، محتوا، نقش معلم، دانش آموز، اولياء، ارزشيابي از آموخته ها و ارزش گذاري بر جريان رشد و است. به نظر مي رسد نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در ايران نقطة خوبي براي شروع و پيگيري تغيير و تحولات لازم باشد كه تحول آن لزوم و حساسيت تحول ساير عناصر سيستم و اصلاح سيستم را ضرورت مي بخشد. هدف اصلي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي تواند جمع آوري اطلاعات مناسب و لازم در مورد داستان سفر يادگيري باشد به گونه اي كه بر اساس گزارشهايي كه از طريق ارزشيابي تهيه مي شود باهم انديشي يادگيرندگان پيشروي آنان را براي كسب يادگيري هاي تازه تر امكان پذير مي سازد.

 

داستان سفـــر يادگيري چيست ؟

با نگاهي به يادگيرنده كه همچون يك سيستم عمل مي كند عناصر آن عبارت است از: 

1ـ وروديهاي به اين سيستم كه عبارتند از شناخته شده ها ( اعم از معلومات و مسايل آشكار شده )

2ـ فرايندي كه هوشياريهاي دروني فرد در برخورد با وروديها به آن شكل ميدهند و طي اين فرايند تلاش مي شود تا اطلاعات جديدتري توليد شود. مشخصه اصلي اين فرايند نقد آموختنيها است.

3ـ خروجيها كه در قالب نتايج يادگيري ( مهارت تصرف در اطلاعات و ماده بر اساس معرفتهاي كسب و توليد شده، مهارت كشف و اختراع و بهبود بخشي به زندگي، عمل مطابق معرفتهاي كسب شده ) مورد انتظارند.

وظيفة ارزشيابي، مستند سازي داستان سفر يادگيري، طي جريان آن است كه با ثبت رشد، پيشرفت و تحول طي فرايند يادگيري انجام مي شود. يادگيري امري تدريجي است و تكوين آن طي زمان محقق مي شود. تدريجي بودن روند يادگيري نشان ميدهد كه بررسي و تفسير نهايي مستندات مي تواند به منظور ارائه باز خوردهاي اصلاحي انجام گيرد. بنابراين لازم است بررسي و تفسير نهايي مستندات يادگيري تا وقوع كامل آن به تعويق افتد و بر اساس بررسيهاي ضمن تكوين با ارائه بازخوردهاي مناسب، شرايط بهبود روند يادگيري و تلاش مؤثر تر فراهم شود.  

 

بازخوردهــــا چه هستند ؟  

مبناي آموزش و شروع يادگيري مي تواند يك مسئله اساسي باشد كه از متن زندگي انتخاب مي شود. انتخاب وارائه مسئله ممكن است از طرف معلم باشد و يا با توجه به شرايط و موقعيت موجود با همفكري دانش آموزان انتخاب شود. مسئله مي تواند نشأت گرفته از داخل مدرسه و كلاس و يا بيرون از آن باشد. پس از انتخاب و ارائه مسئله، لازم است دانش آموزان با كمك آموزگار آموخته هاي تأييد شده و مرتبط با آن را مورد بررسي دقيق قرار دهند تا نياز به آموخته هاي بيشتر و جديدتر در آنها بر انگيخته شود. به گونه اي كه پيشروي و تلاش براي يادگيري بيشتر آغاز شود. سپس دستاورد هاي جديد ناشي از تلاش براي حل مسئله تبيين شود و با دخل و تصرف در محيط، در راستاي حل مسئله اقدام شود. طي اين فرايند ـ كه مستلزم صرف وقت است ـ دانش آموزان گزارشهاي پيشروي خود را از طرق مختلف به معلم ارائه ميكنند. معلم ضمن بررسي اين گزارشها جهت ترغيب دانش آموزان به تعميق يادگيريهاي خود، با طرح سؤالات جديد از آنها مي خواهد اطلاعات كسب شده را مقايسه كنند، تشابهات و تفاوتهاي آنها را فهرست كنند، از اطلاعات مشابه قاعده بسازند و ارايه باز خوردها پس از بر رسي گزارشها و دستا وردها دانش آمو زان در هر مرحله مي تواند آغاز يك تلاش جدي و مستمر ديگر با شد. فرايند ي كه ياد گيرند گان را به سو ي ياد گيري عميق تر، كار برد آمو خته ها در عمل و تلا ش براي ايجاد زندگي بهتر براي خود و ديگران سوق دهد.  

 

كليات ارزشيابــــي از سفــــر يادگيــــري :

با توجه به ( ناشناخته ها ) و ( ناممكنها ) در حوزه آموزش، مبحث مهمي است كه داشتن (استراتژي و سمت) را به جاي (هدف) مطرح نموده و مفهوم (يادگيري) را از (پيروي) از پيشرفت ديگران و يا (سبقت از پيشرفت ديگران) خارج ساخته و به فرايند همواره ( شدن) نه (بودن) اشاره مي نمايد. به عبارتي حركت در مسير هدف يا سمت بي انتها و توانايي متوقف نشدن در ادامه حركت با حفظ سمت، پيشرفت در يادگيري است، ‌لذا ارزش و زيبايي يادگيري در حين آن است نه در انتهاي آن. در واقع يادگيري، راه است نه مقصد و سمت آن قابل درك است نه اوج و مقصدش، از اين روست كه آدمي مكلف به كوشيدن است نه مكلف به نتيجه. با چنين ديدي نسبت به يادگيري قطعاً طراحي آموزشي ( مهارتهاي قبل،‌حين و بعد از تدريس ،‌روشها و ارزشيابي و ) تغييرات بنيادي خواهند داشت به عبارتي چنين نگاهي به يادگيري كه فرايند شدن فرايند شدن ( ارزشيابي )‌ داوري نيست بلكه خود اطلاعات و مستند سازي كوششهاي دانش آموزان است. ( برخي از تفاوتهاي اين نوع ارزشيابي با ارزشيابي نتيجه مدار در جدول صفحه بعد ترسيم شده است). با چنين رويكردي كه قدمت آن به اوايل دهة 60 مي رسد بايستي علاوه بر پي آمدهاي آموزشي به فرايندها ، راهبردها و نيت ها نيز توجه نمود. ( استيك 1967 )

 

از سويي با نگاهي ديگر به فرايند يادگيري مي توان چنين اذعان داشت كه با عنايت به رخ دادن سه اتفاق مهم در داستان يادگيري ( كسب اطلاعات ) ( يادگيري براي دانستن ) تصرف در اطلاعات ( يادگيري براي انجام دادن ) تصرف در ماده وشئونات زندگي ( يادگيري براي زيستن و باهم زيستن ) ارزشيابي كار آمد بايستي توانمندي توصيف تمام داستان يادگيري را داشته باشد كه ارزشيابي نتيجه مدار گوشه اي از آن را بيان مي دارد لذا ضمن اينكه هر دو نوع ارزشيابي در جاي خود قابل ارزش بوده، ارزشيابي در سطح سوم بنام « ارزشيابي مرتبط با درس خارج از كلاس مطرح مي گردد كه براي سنجش تصرف در ماده است و با انتخاب مسائلي از زندگي و محيط اطراف، تلاش براي حل مسئله با توجه به اطلاعات كسب شده و تصرف در آنها به سنجش دست مي يازد بنابراين بايستي به دنبال مدلي بود كه هر سه ارزشيابي را دامن بزند.

 

انتقـــادهاي وارد بر ارزشيابـــيهاي مــــوجـــود :

ارزشيايي هاي موجود ازكل داستان يادگيري، فقط به دنبال مستند كردن نتايج يادگيري هستند و نتيجه يادگيري هم به حفظ معلومات شناخته شده ( همانگونه كه هستند ) محدود شده است. لذا عمدتاً بر ارزشيابي هاي پاياني تأكيد دارد كه فقط محفوظات را اندازه مي گيرد . ميزان معلومات و محفوظات ملاك داوري و ارائه نمره است كه نمره گرايي و اضطراب امتحان را در پي خواهد داشت. از سوي ديگر نتايج حاصل از اين نوع ارزشيابي ها در پايان يادگيري به دست مي آيد و اطلاعات كاملي را نيز فراهم نمي كند. در نتيجه نمي تواند در بهبود جريان يادگيري مورد استفاده قرار گيرد، زيرا هم فرصت تمام شده و هم اطلاعات ناكافي است. اين نوع ارزشيابي با تأكيد بر نتايج يادگيري حاصل از محفوظات، قادر به توصيف وروديها، فرايند پردازش و تغيير و كاربست آنها نيست. زيرا تدريسهاي انتخابي و يادگيري هاي انتخابي را ترويج مي دهد. معلمان و دانش آموزان بر اساس سوالات امتحاني سالهاي قبل تلاش خود را براي آموزش و يادگيري بذر موضوعات خاصي متمركز مي كنند و از يادگيري كامل باز مي مانند.

 

تفاوتهاي ارزشيابي فرايندمدار نتيجه گرا و ارزشيابي نتيجه مدار

ويژگيهاي ارزشيابي فرايند مدار نتيجه گرا

ويژگيهـــاي ارزشيابـي نتيجه مـدار

1ـ ارزشگذاري به جريان رشد است.

1ـ ارزشيابي از نتيجه رشد است.
2ـ به فرايند رسيدن به پاسخ، توجه ميشود. 2ـ به پاسخ توليدشده توجه ميشود.

3ـ پايش و مستند سازي فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري است ( ثبت و توصيف و سنجش است. 

3ـ بار ارزشي دارد و داوري است و سنجش و قضاوت را باهم دارد.
4ـ به پيشروي و تلاش توجه ميگردد. 4ـ به پيشرفت توجه دارد.
5ـ بيشتر تصرف در اطلاعات را مي سنجد. 5ـ بيشتر كسب اطلاعات را مي سنجد.
6ـ در واقع، آموزش و روش تدريس نيز هست. 6ـ منفصل از آموزش است و نتيجه آموزش را در نظر دارد.
7ـ در اين شيوه، روش تدريس با تأكيد بر فرايند طرح مسئله است. 7ـ روش تدريس نهايتاً با تأكيد بر حل مسئله خواهد بود.
8ـ مسئله محور است. 8ـ موضوع محور است.
9ـ به تفكر واگرا توجه دارد 9ـ به تفكر همگرا توجه دارد.
10ـ بر اساس تئوري « مستند سازي رشد » است. 10ـ بر اساس تئوري « مهندسي اجتماعي » است.
11ـ بر اساس منطق رياضي ( اگر ـ آنگاه ) است. ( رابطه ها دليل و مدلولي است ) 11ـ بر اساس منطق ارسطويي است. (رابطه علت و معلولي است )
12ـ معلم به عنوان « شريك يادگيري » دانش آموز است. 12ـ معلم به عنوان « هادي يادگيري » است.
13ـ در اين مدل استراتژي و سمت مطرح است. 13ـ در اين مدل، اهداف مشخص، مطرح است.
14ـ محتوا و جريان يادگيري به اكتشاف نظر دارد. 14ـ محتوا و جريان يادگيري انتخاب شده است.
15ـ يادگيري انتها ندارد بلكه مرحله دارد و ارزشيابي در طول يادگيري است و باز خوردي است. 15ـ يادگيري فضاي مشخصي دارد و ارزشيابي در انتها انجام مي گيرد.
16ـ دانش آموزان را متجانس مي كند. 16ـ رقابت بين دانش آموزان را دامن مي زند.
17ـ هدف به معني راه است. 17ـ هدف به معني مقصد است.
18ـ سؤال به حوضه ناشناخته ها دامن مي زند و موجب بروز خلاقيت مي گردد. 18ـ سؤال از حوزه شناخته شده هاست و خلاقيت را دامن مي زند.
19ـ ماهيت سؤالات با تأكيد برخود ارزيابي و فرايند است. 19ـ ماهيت سؤالات با تأكيد بر دگر ارزيابي و نتيجه است.
20ـ مدل آموزشي تأكيدبرآن داردكه از هيچ به وجودآورد. 20ـ مدل آموزشي تأكيد دارد كه آنچه را وجود دارد تبديل به احسن كند.
21ـ الگوي يادگيري بر اساس مدرسه بودن حصار طراحي مي گردد. 21ـ الگوي يادگيري براساس مدرسه « نظام مند » طراحي مي گردد.

 

شيوه اجــــرايي طـــــرح در كلاس:

طرح پس از هماهنگي با خانواده ها چهار مرحله ذيل را طي خواهد نمود: مرحله بازخورد، مرحله توصيف، مرحله ارزشگذاري، مرحله گزارش پاياني.

 

1 ـ مــــرحله پايش و بازخــــورد

1ـ1ـ در طول دوره تحصيلي ( نوبت، ترم، نيمسال و يا سال ) پايش به منظور ارائه بازخورد به دانش آموزان انجام مي گيرد و در واقع بازخورد دهنده با طرح سوالات جدي در مورد عمل كرد دانش آموز، او را به تلاش بيشتر ترغيب مي نمايد. بدين منظور انجام امور زير ضروري است:‍

* چند گروه تشكيل داده و براي هر نوبت حداقل يك مسئله خارج از كلاس و يك تكليف فرايند محور طرح مي نمايد. ( نتايج كار گروهي جهت استفاده همگاني در كلاس طرح مي شود. )

* براي هر گروهي يك پوشه كار ( مجموعه عملكرد دانش آموزان ) در نظر گرفته و مستندات جمع آوري مي شود.

* براي هر گروه مسئله خاصي تدوين گرديده و هر مسئله از زاويه دروس مختلف مورد بررسي قرار مي گيرد.

* فعاليتهاي خارج از كلاس را در صورت امكان بصورت گروهي و با فردي تعيين مي نمايد.

 

2 ـ مــــــرحله تــــوصيف :  

* در پايان دوره يادگيري ( 15 ـ 10 روز قبل از امتحانات ) معلم با بررسي مجموعه عملكرد دانش آموز با تأكيد بر معيارهايي چون ميزان استمرار تلاش، پشتكار براي كشف حقيقت، ارج گذاري به اطلاعات، قاعده ساختن از اطلاعات مشابه، مثال ساختن از قواعد، جابجايي دليل و مدلولها و ارزش تلاش براي يادگيري را توصيف مي كند.

* ابزار مورد نياز مراحل مانند پوشه كار راهنمايي توصيفي ارزشيابي، چك ليست، مصاديق نمونه و در شماره هاي بعدي ارسال خواهد شد.

 

3ـ مــــرحله ارزشگـــــذاري :

معلم مي تواند آزمونهاي پاياني را با تأكيد بر مسائل زندگي دانش آموزان ارائه كند . ليكن در ارزش گذاري، نيمي از نمره را به پاسخ صحيح توليد شده و نيمي از نمره را به فرايند پاسخ و يا به عبارتي به گزارش دانش آموز درباره اينكه چگونه جواب را يافته است؟ چقدر از درستي جواب خود مطمئن است؟ راه حلهاي احتمالي ديگر را چه مي داند؟ اختصاص دهد.

 

4 ـ مـــرحله گـــزارش پايانـــي :

در پايان، ضمن ارائه كارنامه اي كه شامل نمرات دانش آموز است گزارش توصيفي از نحوه كوشيدن وي براي رسيدن به آن نمرات ارائه مي شود كه اين امر تصوير روشنتري از فرايند طي شده توسط دانش آموز و خصوصيات وي را مطرح مي نمايد.

 

+ نوشته شده در  دوشنبه بیستم شهریور 1385ساعت 9:25 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

سنجش و اندازه گیری

 

 سنجش و ارزشيابی

 

سيد حسن حسينی

 

مقدمـــه:

بايد اين مطلب مهم را در نظر داشت كه جوامع پيشرفته بشري با عنايت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله هاي ترقي و توسعه همه جانبه را به پيمايند. در توسعه آموزش و پرورش ملاكها و فاكتورهاي متعددي نقش دارند. مهمترين آن نظام ارزشيابي در آموزش مي باشد. آموزش را مي توان به عنوان فرايند كنش متقابل معلم و دانش آموز تعريف كرد كه به موجب آن تجارب مناسب يادگيري براي رسيدن دانش آموزان به هدف هاي آموزش و پرورش فراهم مي شود. در آموزش و پرورش سنتي ارزشيلبي به عنوان آخرين حاقه هاي فرايند ياددهي ،يادگيري تلقي مي شود كه در پايان دوره آموزشي براي جدا كردن دانش آموزان با توانايي يادگيري متفاوت به كار مي رفت. امروزه ارزشيابي را بخش جدايي ناپذير فرايند ياددهي ـ يادگيري مي داند كه همراه با آموزش ودر ارتباط تنگاتنگ با آن، به گونه اي مستمر انجام مي گيرد و به جاي تاكيد بر طبقه بندي دانش آموزان و مقايسه آنان با يكديگر، هدايت يادگيري آنان را مركز توجه خود قرار مي دهد. به منظورنظام بخشي به فعاليت هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با توجه به رويكردها ونگرشهاي نوين درتعليم وتربيت. اصول زيرتحت عنوان (اصول حاكم برارزشيابي پيشرفت تحصيلي ) تعيين شده است .

 

1- جدايي ناپذيري ارزشيابي ازفرايند ياددهي ـ يادگيري: 

ارزشيابي دانش آموزان بايد به عنوان بخش جدايي ناپذ ير فرآيند ياددهي ـ يادگيري ونه به عنوان نقطه پاياني آن تلقي شود .

 

2- استفاده ازنتايج ارزشيابي دربهبود فرآيند ياددهي ـ يادگيري واصلاح برنامه ها وروشها.

هدف غايي ارزشيابي، اصلاح وبهبود فرآيند ياد دهي ـ يادگيري است ونتايج ارزشيابي ها بايددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگيرد .

 

3- هماهنگي ميان هدفها محتوا روشهاي ياددهي ـ يادگيري و فرآيند ارزشيابي:

در ارزشيابي بايد تناسب و هماهنگي بين هدف ها، محتوا و روش هاي ياددهي ـ يادگيري مربوط به هردرس مورد توجه قرار گيرد.

 

4- توجه به آمادگـــي دانش آموزان:

در طراحي و اجراي انواع برنامه هاي ارزشيابي بايد به آمادگی هاي جسماني، عقلي، عاطفي و رواني دانش آموزان توجه شود .

 

5- تــــوجه به رشد همه جانبه دانش آموزان:

در ارزشيابي بايد به جنبه هاي مختلف رشد بدني، عقلي ،عاطفي، اجتماعي، اخلاقي و حركتي دانش آموزان توجه شود .

 

6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:

در ارزشيابي، متناسب با محتواي آموزش و پرورش بايد به حيطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهاي دانش آموزان توجه شود.

 

7- توجه به ارزشيابي دانش آموز از يادگيري هاي خود ارزشيابي:

در ارزشيابي بايد شرايطي فراهم شود كه دانش آموز نيز بتواند از يادگيريها و عملكرد هاي خود و ديگر دانش آموزان ارزشيابي كند .

 

8- ارزشيابي از فعاليتهاي گــــروهي:

در نظام ارزشيابي، علاوه بر ارزش يابي فردي، بايد از فعاليتهاي گروهي نيز ارزشيابي به عمل آيد .

 

9- تــــوجه به فر آيندهاي فكري منتهي به توليد پاسخ:

در ارزشيابي بايد علاوه بر پاسخ نهايي، به فرآيندي كه منجر به توليد پاسخ شده است توجه كرد.

 

10- تاكيد بر نـــو آوري و خلاقيت :

در ارزشيابي بايد با تاكيد بر روش حل مساله، زمينه رشد و شكوفايي دانش آموزان را فراهم كرد.

 

11- تنوع روشها و ابزارهاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي:

با توجه به اهداف، ماهيت و نوع موارد ارزشيابي، از انواع مختلف روشها و ابزارهاي ارزشيابي (مانند پرسش هاي شفاهي، آزمون هاي عملي ،انواع پرسش هاي عيني و انشايي، روشهاي مشاهده رفتار، پوشه هاي مجموعه كار، ارايه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعاليت هاي تحقيقاتي، ارزشيابي عملكردي، ارزشيابي مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خود سنجي و  ...استفاده مي شود.

 

12- استفاده از انواع ارزشيابــــي:

در فر آيند ياددهي ـ يادگيري لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا و روش هاي تدريس از انواع ارزشيابي ها ( از قبيل تشخيصي، تكويني، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، دروني، بيروني ، ملي و ...) استفاده شود .

 

13- استقلال مدرسه و معلم در فــــرآيند ارزشيابي:

در فرآيند ارزشيابي بايد استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سياست هاي كلي آموزش و پرورش حفظ شود .

 

14- اصل رعايت قـــواعد اخلاقي و انساني در ارزشيابــــي:

به موجب اين اصل ، ارزشيابي بايد به گونه اي سازماندهي و اجرا شود كه موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انساني، اعتماد به نفس و سلامت رواني دانش آموز يا معلم نگردد.

 

15- اصل تـــوجه به تفاوتهاي فـــردي:

در انجام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي بايست به تفاوت هاي فردي دانش آموزان توجه شود .

 

16-ضــــرورت هماهنگي در تحقق اصــــول ارزشيابي:

در به كارگيري اصول فوق الذكر بايد ميان سازمانها، مراكز، ادارات، واحدها و ساير بخش هاي مسئول ارزشيابي در مورد روش ها، ابزارها، معيار ها و برنامه هاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، تعهد و هماهنگي كامل وجود داشته باشد .

 

تعـــريف ارزشيابــــي:

ارزشيابي در آموزش و پرورش تعاريف متعددي دارد.

 

كــــرونباخ ( cronbach) :

ارزشيابي را جمع آوري و به كار گيري اطلاعات در جهت اتخاذ تصميم براي يك برنامه آموزشي تعريف مي كند.

 

بي باي ( Beeby) :

ارزشيابي را فراگرد جمع آوري و تفسير منظم شواهدي كه در نهايت به قضاوت ارزشيابي نظر به اين كه به اقدام شخصي بيانجامد، مي داند. ابعاد اين تعريف: جمع آوري شواهد، تفسير، قضاوت و تصميم گيري است. 

 

استـــافل بيـــم :

ارزشيابي رافرايند، تعيين كردن(Delineating)، به دست آوردن (Obtaining) و فراهم ساختن ( Providing) اطلاعات مفيدي براي قضاوت در تصميم گيريها تعريف كردند.

 

انـــواع ارزشيابــــي:

اسكريون ( scriven) ارزشيابيها را بر دو نوع ارزشيابي پاياني و تكويني تقسيم مي كند.

 

ارزشيابــــي پايانـــي ( sammative Evaluation) :

ارزشيابي كه در مدارس متداول است و شامل ارزشيابي آخر سال يا دوره دانش آموزان برنامه يا روند آموزشي است.مهمترين نقص ارزشيابي پاياني ماهيت مقطعي بودن آن است، لذا قادر نيست اصلاحات يا تغييرات ضروري را در طول سال يا برنامه در جهت بهبودي و بهسازي فعاليتها ايجاد کند.

 

ارزشيابــي تكـــويني يا مستمـــر ( Formative Evluation) :

در اين ارزشيابي اطلاعات به طور مداوم جمع آوري و مورد استفاده قرار مي گيرد و نياز به بازخورد هاي فردي ـ محيطي دارد تا بتواند تصميم گيري هاي لازم را در جهت افزايش اثر بخش برنامه ها يا فعاليتهاي آموزشي اتخاذ كند. اين نوع ارزشيابي بيشتر به فراهم آوردن اطلاعات براي بهبودي كار تاكيد دارد. استافل بيم ( stuffle beam) ارزشيابي را در چهار نوع بيان مي كند :

 

۱- ارزشيابـــي زمينه  ( Context Evaluation)

هدف اين ارزشيابي فراهم ساختن يا ارائه يك منطق براي تعيين اهداف است. براي رسيدن به آن محيط ـ شرايط واقعي و مشكلات موجود ـ بايستي بررسي شوند و تصميماتي مبتني بر اصلاح شرايط و مشكلات اتخاذ گردد تا نيل به اهداف مورد نظر را ميسر سازد.

 

۲- ارزشيابـــي درونداد ( Input Evaluation) :

اين نوع ارزشيابي در ارتباط با چگونگي استفاده از منابع براي نيل به اهداف برنامه است شامل ارزشيابي توانايي هاي سازمان ، استراتژي هايي در جهت نيل به اهداف برنامه و طراحي يك استراتژي اجرايي – عملياتي گردد.

 

 ارزشيابي فــــر آيند ( Process Evaluation) :

به باز خورد هاي دوره اي خصوصا شناسايي نقص درونداد ها در حين اجراي برنامه مربوطه است.

 

 -۴ارزشيابي بــــرونداد ( Product Evaluation) :

به سنجش نتايج مي پردازد كه نه تنها در آخر بلكه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت مي گيرد.

 

يكي از تخصص هاي مورد نياز دست اندركاران تعليم و تربيت در سطوح مختلف سازماني و اجرايي بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي باشدكه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناكار آمدي فر آيند ياددهيـيادگيري را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهي از توانايي هاي علمي و تجربي دبيران و معلمان گرامي و مديران آگاه و دلسوز واحد هاي آموزشي در حيطه ي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، ليكن به دليل اهميت موضوع و نيز ظرافت ها و پيچيدگي هاي اين امر اميد است با عنايت همكاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشي و تربيتي شاهد تعاملي پويا، مستمر و پايدار باشيم.

 

  •  اصطلاحات و مفاهيـــم ارزشيابـــي و امتحانات
  •  ارزشيابي تكوينــي و شيوه اجـــراي آن 

 

تعــــريف اصطلاحات ومفاهيم ارزشيابي پيشرفت تحصيلي

ارزشيابـــي ( Evaluation) :

اصطلاح ارزشيابي يا ارزيابي به طورساده به تعيين ارزش (Value) براي هرچيزيادآوري ارزشي ( Value judgement) كردن گفته مي شود .

ارزشيابي به يك فرآيند نظام داربراي جمع آوري، تحليل وتفسيرا طلاعات گفته مي شود به اين منظور كه تعيين مي شود آيا هدف هاي موردنظر تحقق يافته اند يادرحال تحقق يافتن هستند وبه چه ميزاني.

 

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ( Academic achevement evaluation):

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارت ازسنجش عملكرد يادگيرندگان ومقايسه نتايج حاصل باهدفهاي آموزشي ازپيش تعيين شده به منظور تصميم گيري دراين باره كه آيا فعاليت هاي آموزشي معلم و كوششهاي يادگيري دانش آموزان يا دانشجويان به نتايج مطلوب انجاميده اند و به چه ميزاني.

 

ارزشيابــــي آغازين (  ( Preassessment:

نخستين ارزشيابي معلم كه پيش از فعاليت هاي آموزشي او به اجرا در مي آيد ارزشيابي آغازين ناميده مي شود.

 

ارزشيابي تكـــويني يا مستمـــر ( Formative evaluation):

آنچه عمدتا به منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي يعني برنامه يا روش آموزشي، مورد استفاده قرار مي گيرد، ارزشيابي تكويني نام دارد.

 

ارزشيابـــي تشخيصــــي (Dignostic evaluation) :

نوعي از ارزشيابي تكويني است كه با هدف تشخيص مشكلات يادگيري دانش آموزان در يك موضوع درسي به كار ميرود و معمولا در جريان آموزش انجام مي گيرد.از طريق ارزشيابي تشخيصي مي توان معاومات و مهارتهاي لازم دانش آموزان را براي ورود به مطالب جديد تشخيص داد ونيز معياري است براي سنجش رفتار ورودي دانش آموزان كه به كمك آن مي توان نقطه شروع فعاليت هاي آموزشي را مشخص كرد .

 

ارزشيابي تـــراكمي يا پايانـــي ( Summative evaluation) :

در ارزشيابي تراكمي تمام آموخته هاي دانش آموزان در طول يك دوره آموزشي تعيين مي شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشي كار معلم و برنامه درسي با يكديگر است. به وسيله اين ارزشيابي مي توان ياد گيري هاي متراكم دانش آموزان را در طول يك دوره آموزشي اندازه گيري كرد و چون معمولا در پايان دوره آموزشي به عمل مي آيد به آن ارزشيابي پاياني نيز مي گويند.

 

اندازه گيــــري ( Measurement ):

اندازه گيري فر آيندي كه تعيين مي كند يك شخص يا يك چيز چه مقدار از يك ويژگي برخوردار است.

 

آزمـــون ( test ):

آزمون وسيله يا روشي نظام دار براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار است.

 

آزمـــودن ( testing ):

وقتي كه براي اندازه گيري يكي از ويژگي هاي رواني يا تربيتي يك فرد يا گروهي از افراد از آزمون استفاده مي شود به اين عمل يا فعاليت آزمودن مي گويند.

 

سنجــــش (  ( Assessment:

سنجش به يك تحليل جامع و چند وجهي از عملكرد گفته مي شود.

 

پــــرسشنامه (  ( Questionnaire:

مجموعه اي سوال كه به روش علمي تهيه شده و ارزشياب يا پژوهشگر از طريق آن قادر به جمع آوري اطلاعات مورد نياز جهت انجام طرح خود مي باشد.

 

ســــوال عينــی (  ( Objective items:

به سوالاتي اطلاق مي شود كه مي تواند به طور عيني نمره گذاري شود. اين سوال چنان است كه افراد پاسخي را از ميان فهرستي از پاسخ ها انتخاب مي كنند.

 

تنه ســـوال ( Stem ):

بخش مقدماتي يك سوال عيني را تنه سوال گويند.

 

ســوال انشايـــي ( Essay items) :

نوعي سوال كه دانش آموز تقريباپاسخي طولاني را كه تا چند بند مي رسد نوشته و سازمان دهد.

 

ســـوال جور كـــردنی ( ( Matching item:

عبارت از سوالي كه شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته مي شود كه بين موارد دو ستون ارتباط را پيدا كند.

 

ســـوال چند گـــزينه اي ( ( Multiple choice item:

عبارت از شكلي از سوال است كه در آن آزمايش شونده پاسخ صحيح را از يك فهرست كزينه هاي محتمل انتخاب مي كند .

 

ســـوال صحيــح.غلط (  ( True ـ False item:

عبارت از شكلي از سوال است كه در آن امتحان شونده بيان مي دارد كه آيا جمله اي كه در اختيارش قرار داده شده صحيح يا غلط است .

 

نمــــره گـــذاري تحليلي ( Analytic Scoring):

عبارت از نوعي نمره گذاري سوالات انشايي است كه در آن نكات خاص هر پاسخ صحيح شناسايي شده و به طور جداگانه نمره گذاري مي شود.

 

جــدول مشخصات (  ( Table of specifications:

عبارت از يك جدول دو بعدي است كه شامل محتوا و فرآيند شناختي مورد استفاده در طرح ريزي يك آزمون مي باشد .

 

امتحـــان (  ( Examination:

عبارت است از تعدادي سوال كه به صورت گزينش تصادفي از جامعه اي از سوال ها تهيه مي شود و يا به عبارت ديگر عبارت از يك وسيله يا روشي كه در آن آزمودني ها با تعدادي سوال هاي همخوان و هماهنگ با يكديگر مواجه مي گردند، يا به انجام فعاليت هاي علمي وادار مي شوند، كه در آن نتيجه اين شرايط و در خاتمه موقعيت، مي توان تواناييهاي افراد شركت كننده در امتحان مقايسه كمي به دست آورد.

 

روايــــي ( Validity) :

روايي اصطلاحي است كه آزمون براي تحقق بخشيدن به آن درست شده است اشاره مي كند به سختي ديگر آزموني داراي روايي است كه براي اندازه گيري آنچه موردنظر است مناسب باشد.

 

پايانـــی (  ( Relidity:

پاياني يك وسيله اندازه گيري به دقت آن اشاره مي كند .يك آزمون درصورتي داراي پاياني است كه اگردريك فاصله ي زماني كوتاه چندين باربه گروه واحدي ازافرادبدهيم نتايج حاصل نزديك به هم باشد.

 

تعاريف عملياتي واژه هاي ارزشيابي و امتحانات درقلمـــرو كاري اداره كل سنجش وارزشيابــي تحصيلــي :

 

ضوابط سنجش وارزشيابـــي پيشـــرفت تحصيلي :

مجموعه قوانين مدون وتصويب شده توسط شوراي عالي آموزش و پرورش مي باشد كه اهداف ارزشيابي و سنجش توان تحصيلي دانش آموزان براساس مقررات را دربر مي گيرد.

 

امتحــانات داخلـــي :

امتحاناتي است كه طبق برنامه معين وبا همكاري مشترك كاركنان آموزشي واداري واحد آموزشي زير نظر مدير انجام مي شود درامتحانات داخلي تهيه سؤالها وتصحيح اوراق امتحاني برعهده معلملن مربوط مي باشد.

 

امتحانات هماهنـــــگ :

 عبارت از امتحاناتي است كه دربعضي درسها طبق برنامه معين و سؤالهاي يكسان در سراسر كشور يا سراسراستان توسط اداره كل سنجش و ارزشيابی تحصيلي ويا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از كشور تهيه و درمحل واحدآموزشي زير نظر مدير انجام مي شود. در امتحانات هماهنگ تصحيح اوراق امتحاني بر عهده معلمان مربوط مي باشد.

 

امتحانات نهايــــي :

امتحانات درسهايي از پايه سوم متوسطه است كه به صورت سراسري (كشوري) با برنامه همزمان و سؤالهاي يكسان توسط اداره كل سنجش ارزشيابي تحصيلي تهيه مي شود وزيرنظر سازمان آموزش وپرورش استان .دفتر مدارس خارج از كشور به وسيله عوامل اجرايي امتحانات (هيئات ممتحنه ) كه از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معين مي شود برگزار مي گردد درامتحانات نهايي برگزاري امتحان و تصحيح اوراق به صورت متمركز انجام مي شود.

 

تاييــديه تحصيلــــي :

به سنتي گفته مي شود كه مندرجات مدارك تحصيلي دوره هاي مختلف در آن مورد تاييد قرار مي گيرد .

 

ارزش تحصيلــي :

به سندي اطلاق مي شود كه نشان دهنده ارزش مدرك تحصيلي ازنظر علمي و استخدامي با توجه به آراء صادره ازمراجع ذي صلاح قانوني باشد.

 

بانك ســـؤال :

بانك سؤال مجموعه نسبتا وسيعي از پرسشهاي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي است كه براساس محتوا وويژگيهاي رون سنجي مانند سطح دشواري و رو.اي ملاكي در سؤال طبقه بندي و سازماندهي شده است.

 

تعـــريف ارزشيابـــي تكـــويني يا مستمـــر :

آنچه عمدتا به منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي يعني برنامه يا روش آموزشي، مورد استفاده قرار مي گيرد، ارزشيابي تكويني نام دارد.

 

ارزشيابي تكويني يا مستمــر در آمـــوزش متوسطه :

درنظام آموزش و پرورش دوره متوسطه ارزشيابي تكويني براي اصلاح موضوع ارزشيابي و به منظور تقويت اعتماد به نفس تحكيم آموخته هاي دانش آموزان،آگاهي معلمان ازنقاط قوت وضعف درسي ونحوه عملكرد دانش آموزان درفرايندياددهي. يادگيري و پرورش روحيه تحقيق، تفكر ،تلاش، ابتكاروفعاليت هاي گروهي ـ تدارك بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشاركت دانش آموزدرفعاليت هاي ياددهي. يادگيري واتخاذ روشهاي مناسب به منظوربهبود فرايند انجام شود.

 

اهـــداف ارزشيابـــي تكوينـــي يا مستمـــر :

* فراهم آوردن شواهد معتبري درمورد يادگيري درسي.

* تعيين نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرايند ياددهي و يادگيري.

* تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

* تثبيت اعتماد به نفس فراگيران وايجاد انگيزه براي يادگيري در آنان.

* پرورش روحيه تحقيق، تفكر، تلاش، ابتكار وخلاقيت دانش آموزان.

* توجه به جنبه هاي مهم درس و اهداف آموزشي آن.

* تشويق به استفاده ازراهبردهاي فعال ياددگيري.

* مشخص كردن نتايج ودادن بازخورد تصحيح كننده به شاگردان.

* كمك به شاگردان درپيگيري پيشرفت خود و توسعه مهارتهاي ارزيابي از خويشتن

* مطلع كردن دانش آموزان از سطح عملكرد مورد نياز.

* ايجاد انگيزه در فراگيران جهت تداوم يادگيري .

* نمايان ساختن توانايي هاي بالقوه ي فراگيران، كه اين خود موجب خودشناسي و تبين تصويري ذهني فراگير از خودش مي شود .

* ارزشيابي راه كم كاري و خطاي گذشته را بازكرده و مراحل جديدي را براي آغازگري مجدد فراهم مي سازد.( خود آغازگري(

* ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناخت توانايي وزمينه هاي علمي فراگيران و تصميم گيري براي انجام دادن فعاليت هاي بعدي آموزشي است.

* ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناساندن هدف هاي آموزشي در فرايند ياددهي ـ يادگيري است.

* ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي بهبود و اصلاح فعاليت هاي آموزشي است.

 

براي انجام ارزشيابي تكويني يا مستمر مي توان از شيوه هاي اجرايي گوناگون در كلاس درس استفاده نمود. بدون شك اين شيوه ها از هد ف هاي دوره تحصيلي، سطح سني دانش آموزان موضوع ومحتواي دروس، روشهاي تدريس معلم، تعداد دانش آموزان كلاس و چندين عامل ديگر تا ثير مي پذيرد. با اين وصف استفا ده از شيوه هاي زيرپيشنهاد مي شود :

  • ثبت رويدادهاي مهم از عملكرددانش آموزدريك مجموعه
  • انجام آزمايش به صورت فردي وگروهي
  • انجام پروژه هاي فردي وگروهي
  • اجراي نمايش
  • مشاهده واستفاده از آن در اندازه گيري
  • يادداشت رويدادهاي مهم عاطفي ،رواني وحركتي
  • اظهار نظرهاي كتبي وشفاهي معلم
  • دادن كارهاي عملي به دانش آموزان پوشه كار يا مجموعه كارها ( Portfolio )
  • انجام آزمون كتبي چند گزينه اي
  • استفاده از سوالهاي شفاهي،تحليلي،تبييني
  • تهيه گزارش وخلاصه نويسي 
  • برگزاري كنفرانس
  • مشاركت دانش آموزدر ارزشيابي از خوديا ديگران
  • انجام آزمون هاي كتبي تشريحي

شيـــوه هاي اجرايي ارزشيابي تكويني يا مستمـــر:

ثبت رويداد هاي مهم از عملكرد دانش آموزان در مجموعه اي به نام پورت فوليو:

اين مجموعه شامل يك ارائه بصري از موفقيت هاي شاگرد،توانايي ها،نقاط ضعف،قوت وپيشرفت او در خلال زمان است. در اين روش،دانش آموزبراي نشان دادن توانايي ها وپيشرفت كار خود، مثالهاونمونه هايي كه از جريان كار خود در طول سال،نوبت امتحاني ياترم تحصيلي انجام داده با خود به كلاس مي آوردو براي ارزشيابي در اختيارمعلم قرار مي دهد.اين روش شامل آرشيوي از اسناد ومدارك مربوط به رشديادگيري در زمينه هاي است كه معرف پيشرفت واقعي او هستند.

 

استفا ده ازآزمـــونهاي پيشـــرفت تحصيلي :

ازنواع ازمونهاي عيني يا بسته پاسخ‌ (چندگزينه اي ـ جوركردني ـ صحيح ـ غلط‌)و آزمونهاي كوته پاسخ به صورت كتبي استفاده مي شود. 

 

استفاده ازپــرسش هاي شفاهي :

در اين روش معلمان به تناسب محتواي درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتي را به صورت شفاهي مي پرسند اين روش بيشترين استفاده را دركلاسهاي آموزشي در نظام ما دارا مي باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده مي كنند.

 

استفاده از سؤالات تشريحي به صورت تحليلي ـ تبييني و خلا صه نويسي:

در اين روش يك يا چند سؤال تشريحي براي دانش آموزان مطرح مي شود واز او خواسته مي شود كه پاسخ سؤال را به صورت هاي توصيفي ـ تحليلي تبييني و خلا صه نويسي بنويسد.

 

انجام آزمــــايش :

انجام ازمايش به صورت فردي يا گروهي انجام مي شود انجام ازمايش مستلزم ايجاد فرضيه ـ طراحي ـ اجرا آزمايش و تهيه گزارش نتيجه آن است. استفاده از مهارت هاي تخمين زدن ـ اندازه گيري و به كارگيري حقايق و مفاهيم علمي و ... ازمواردي است كه در انجام آزمايش مي توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگيران با استفاده از بعضي از وسايل ومواد، عملادر باره مفهومي خاص تجربه كسب مي كنند.

 

   پروژه فـــــردي يا گــــروهی

پروژه كوشش علمي يك دانش آموز رادر حيطه مورد علا قه خودش نشان مي دهد. پروژه به دانش آموز اين امكان را مي دهد كه آزمايش كند تصميم بگيرد فرضيه بسازد، ايده ها را بررسي و امتحان كند به دنبال راه حل هايي بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنياي اطراف خود مطالعه كند. پروژه گروهي مستلزم شركت گروه دربرنامه ريزي ـ تحقيق ـ بحث گروهي و ارائه محصول است. 

 

اندازه گيـــري مبتني بر عملكــــرد:

دراين روش دانش آموز به انجام رفتار يا وظيفه خاص مي پردازد.اين كار بيشتر مستلزم انجام يك مهارت است. عملكرد دانش آموز در فرايند كار سنجيده مي شود و مورد ارزشيابي قرار مي گيرد.

 

نمــــايش :

در بحث نمايش دانش آموزان مهارتهاي تازه ياد مي گيرند يا مهارتهايي كه اموزش داده شده اند را به نمايش مي گذارند و نمايش آنها مورد ارزيابي و سنجش قرار مي گيرد.براي اين منظور دانش آموزان كه از قبل خود را براي آماده كرده اند در جلو كلاس مي ايستند و خود را مورد خطاب قرار مي دهندو ايفاي نقش مي نمايند.

 

مشاهده و استفاده از آن در ارزشيابــــي :

متخصصين ۴ شيوه مشاهده را به شرح زير ارائه نموده اند:

۱- مقيــــاس درجه بندي:

نقاط روي مقياس توصيف مي شود. توصيف ها عبارتهايي هستند كه به صورت رفتاري نشان مي دهندكه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقياس چگونه عمل مي كند .

 

۲- چك ليستها ( فهــــرستهاي بازبيني ):

به فهرستي از ملاك ها يا معيارهاي معيني گفته مي شود كه براي مقايسه كردن، مرتب كردن يا جمع آوري هر گونه اطلاعات براي مثال ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان تهيه مي شود.

در اين فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر يك از ملاك ها يا معيارهاي ياد شده دستيابي يا عدم دستيابي به آنها آشكار مي شود. در فرم ها وبرگها،فهرستي ازرفتارهايي كه قراراست مورد ارزشيابي قرارگيرند تهيه مي شود. رفتارهامورد مشاهده قرار مي گيرد و ارزشيابي آن به صورت كمي (نمره)يا توصيفي (خوب،متوسط و....)تعيين مي گردد .رفتار را مي توان عمل قابل مشاهده و اندازه گيري تعريف كرد كه ممكن است اين رفتار آشكار يا پنهان و غير قابل مشاهده باشد سيستم ارزشيابي فعلي بيشتر رفتارهاي آشكار را اندازه گيري مي كنداما در سيستم هاي پيشرفته آموزشي رفتارهاي پنهان و غير قابل مشاهده نيز مورد توجه قرار مي گيرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت يافته است.

 

۳- سوابق تــــــــراكمي:

در اين روش كه تمام پاسخ هاي فرد را در خلال مدت معيني در بر مي گيرد،اطلاعات جمع آوري و در مورد پيشرفت تحصيلي دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر مي شود وميزان پيشرفت اوارزش گذاري مي گردد.

 

۴- يادداشت رويدادهاي مهــــم:

از اين رو ش معمولابراي اندازه گيري نتايج عاطفي و رواني- حركتي مي توان استفاده كرد. ولي ارزشيابي آموزشي شامل توصيف واقعي از رويدادهاو اتفاقات معني داري است كه معلم در نتيجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جريان آموزش،يادداشت مي كند.در ارزشيابي از طريق مشاهده مي توان مانند الگوي زير عمل كرد .مشاهده رفتار فراگيران ثبت نتايج ارزشيابي در جدول مخصوص جمع بندي مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهايي.

 

اظهار نظر هاي كتبي و شفاهي معلم درباره بهبود عملكرد دانش آموز و پرهيزازنمره :

اين روش شامل اظهار نظرهايي است كه به صورت توصيفي توسط معلم درباره دانش اموز مي شود. اين اظهار نظرها مي تواند به صورت شفاهي به دانش آموز گفته شود ويا به صورت كتبي ثبت و به اطلاع دانش آموز يا ولي وي برسد و يا در محلي نگهداري شود.

 

دادن كارهاي عملـــي به دا نش آموزان : ( portfolio)

براساس دروس و محتواي ارائه شده و به منظور تثبيت يادگيري و شناسايي و ارزشيابي ميزان يادگيري انجام كارهايي به دانش آموزان واگذار مي شود. با توجه به سن دانش آموزان ـ موقعيت ـ شرايط ومحتواي دوره و پايه تحصيلي كارهاي عملي نيز متفاوت و گوناگون مي باشد. مواردي مانند تهيه نشريه ـ جمع آوري اطلاعات و تهيه گزارش ـ ساخت ابزار ـ مطالعه كتب ـ خلاصه نويسي ـ شركت در جلسات خاص ـ و ... را شامل مي شود.

 

مشـــاركت دادن دانش آموزان در ارزشيابي از خود يا ديگـــران:

در اين روش زمينه هايي فراهم مي گردد تا دانش آموز كار خود يا همكلاسي هايش را مورد رزشيابي قرار دهد. نمونه ساده آن تعويض برگه هاي پاسخ دانش آموزان به يك سؤال يا سؤالات مي باشد كه تصحيح آن توسط دانش آموزان با راهنمايي كلي معلم صورت مي گيرد.

 

روش يادداشت روزانــــه :

در اين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا احساسات ـ تجارب يادگيري فعاليت هاي كلاسي و ... را به طور روزانه يادداشت كند و براي ارزيابي در اختيار معلم قرار دهد يا از دانش آموز خواسته مي شود يادداشت هاي روزانه خود رادر كلاس توضيح دهد تبيين كند و به بحث بگذارد.

 

استفاده از آزمـــونهاي عملكــــردي مدا د ـ كاغذي :

دراين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعيتي شبيه سازي شده با استفاده ازمداد و كاغذ ميزان يادگيري و توانايي خودرا به نمايش بگذارد. مانند ارائه طرح يك لباس ـ اين روش دردروس فني و حرفه اي بيشتر كاربرد دارد.

 

 نمونه كـــــار :

در اين روش نمونه كارهايي از دانش آموز خواسته مي شود تا انجام دهد. البته اين عمل بايد در شرايط كنترل شده باشد مانند تايپ كردن يك متن يا تعمير يك وسيله برقي استفاده ازروش نمونه كار در دروس فني و حرفه اي كاربرد بيشتري دارد.

 

نظام نمـــره دادن در ارزشيابي مستمــــر :

ارزشيابي ها بر اساس معيار و ملاك مقايسه شامل موارد زير است :

الف ) ارزشيابــــي معيارمدار :

ميزان پيشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسي و معلم مقايسه مي شود .

 

ب) ارزشيابي هنجارمــدار :

معيار آموزشي ، عملكرد دانش آموز در مقايسه با ساير دانش آموزان است.

 

ج) ارزشيابي دانش آموز مــــدار :

معلم با مقايسه وضعيت فعلي و قبلي دانش آموز به ارزشيابي او مي پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا يسه نموده و از تشويق كمك مي گيرد و اعتماد بنفس او را تقويت كرده كه باعث پرورش تفكر منطقي و خلاقانه دانش آموز مي شود . دانش آموزان در طي فعاليت هاي آموزشي خود پي در پي مورد ارزشيابي قرار مي گيرند . فرايند ارزشيابي مستمر كه در قالب ارزشيابي هاي فعاليت مدار قرار مي گيرد جزئي از يك تدريس فعال تلقي مي شود.

 

+ نوشته شده در  جمعه سیزدهم مرداد 1385ساعت 9:29 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

سنجش و اندازه گیری

 

 

 نهادينه نمودن ارزشيابی مستمر

 

محمدحسن زمانی پـــور

 

 

مقــــدمـــــــه

وقتي قصد آن داريم كه از ارزشيابـــي مستمر و به خصوص فعاليت هاي خارج از كلاس براي رسيدن به اهداف آموزش عمومي و محورها و موضوعات مورد اشاره صحبت به ميان آوريم ، محتاج بحثي طولاني، شامل سابقة تاريخي ارزشيابي و ارائة تعاريف مختلف در حوزه هاي گوناگون است كه در اين مختصر جاي نخواهد داشت. ولي در هر صورت با توجه به تجربياتي كه در ارتباط با مسايل مختلف امتحانات دو نوبت موجود بود و نظر به اينكه در مقام معلم ، مدير آموزشگاه ، كارشناس آموزش ابتدايـــي، به شكل هاي مختلف با موضوع از نزديك در ارتباط بودم و حتي زماني مدرس كلاسهاي آموزش ضمن خدمت امتحانات دو نوبته بودم ، لذا تصميم به نگارش اين مقاله گرفتم .

 

در اين مقاله سعي كرده ام ابتدا تعاريف مشخصي از ارزشيابي داشته باشم ، سپس هدف ارزشيابي بررسي و در ادامه لزوم تغيير در آموزش و نحوة ارزشيابي مورد بحث قرار گرفته است. در ادامه، آيين نامة امتحانات دو نوبته را بررسي و مفاهيم جديد و مرتبط با موضوع را دقيق تر بحث نموده و در پايان پس از يك نتيجة گيري كلي، پيشنهاداتي به نظر رسيده كه ارائه شده است.

 

ارزشيابـــــــي چيست؟

معمولا وقتي صحبت از ارزشيابي به ميان مي آيد ابتدا بايد روي وجوه مختلف آن بحث و در رابطه با اين موضوع توافق به عمل آيد كه اصولا ارزشيابي چيست و جايگاه آن در تعليم و تربيت ما در كجا قرار دارد ؟ معمولا كلمة ارزشيابي ما را متوجه مفاهيم و كلمات ديگري نيز مي كند. امتحان، اندازه گيري و آزمون. در روشهاي سنتي آموزش و پرورش :

 

امتحــــان به عملي گفته مي شود كه در پايان هر يك از سه ماهه يا نيمسال تحصيلي براي اندازه گيري ميـــزان آموخته هاي شاگردان و تعيين قبــــول شدگان و مردودين به منظور ارتقاي شاگردان از كلاســـي به كلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگـــر انجام مي گـــرفت و مي گيـــــرد .

 

اندازه گيــــــري در آموزش و پرورش عبارت از به دست آوردن اندازه ها و اطلاعات مربوط به ويژگي خاص به صورت كميت است.

 

 آزمـــــــون يكي از وسايل اندازه گيري فعاليت هاي آموزشي و پيشرفت تحصيلي شاگردان است و معمولا به سوالاتي اطلاق مي شود كه در اختيار شاگردان قرار مي گيرد تا بدان پاسخ گويند .ارزشيابي نيز فرآيندي است منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت شاگردان در رسيدن به هدف هاي آموزشي است.

 

فارغ از تعاريف فوق و با بررسي آنچه تاكنون در مدارس ما انجام گرفته است تمام مسايل حول موضوعي به نام امتحان قرار دارد و از آنجا كه مبناي تصميم گيري براي آيندة دانش آموز و دانشجو است ، معمولا ترس و اضطراب زيادي آنان را در بر مي گيرد.

 

فــــراگير در يك شب مي خواهد جبران يك تــرم يا سال تحصيلي خود را بنمايد و شب امتحان براي جواب دادن به سوالاتي آماده مي شود كه اكثرا در سطح دانش آماده شده است. سوالاتــي كه معمولا پس از گذشت يكي دو روز از برگزاري امتحان، چيـــزي در ذهن فراگير باقي نمي گذارد. اصطلاحاتي كه در فـــرهنگ عمومي مردم ما وجود دارد ناشي از همين اضطراب است. مطالعة آزاد، شب امتحان و فاصله بين امتحانات براي مطالعة بيشتــر و كسب نمرة بهتــــر.

 

متاسفانه اين موضوع از كلاس اول ابتدايي تا آخرين سطح تحصيلي دانشگاهي وجود داشته و دارد. دانش آموز ابتدايي ترس شب امتحان دارد و دانشجوي دكترا هم به همين شكل، حتي مهم نيست فرد در آينده چه شغلي خواهد داشت، مهندس مكانيك امتحان كتبي خواهد داد، همانطور كه يك دانشجوي رشتة ادبيات اين كار را انجام مي دهد. اگر ذهني خوب داشته باشي وخوب هم بخواني وبر تستها مسلط شوي، در كنكور موفق خواهي بود. كنكوري كه دانشجو را با هر علاقه و نياز فقط به چالش امتحان كتبي مي كشد و البته در اين ميان اضطرابها هم در حد بالايي وجود دارد و همه فراگيران را همراهي مي كند.

 

هـــــــدف ارزشيابـــــــي

معلم در برنامه ريزي تدريس و تصميم گيري در جريان فعاليت هاي آموزشي، به اطلاعات معتبري در زمينة تـــوانايي، آمادگـــي و پيشـــرفت تحصيلــي دانش آموزان و بازده فعاليتهاي كلاسي نياز دارد. ارزشيابـــي چنين اطلاعاتي را در سه مقوله در اختيار او قرار مي دهد. اشكالات موجود در طرح درس، از نقطه نظر هدف ها، محتوا، روشها، مواد و وسايل آموزشي و عناصر ديگر و نيز توانايي ها و زمينه هاي علمي شاگردان و آمادگي آنها براي آموزشهاي بعدي و همچنين ميـــزان پيشرفت تحصيلـــي شاگردان و كارآيي تدريس، كه البته با بررسي ارزشيابي هاي موجود كه توسط معلمين، دبيران و اساتيد انجام شده و مي شــود متاسفانه به اين موضوع مي رسيم كه هدف ارزشيابـــي در همان حد ميـــزان پيشرفت تحصيلي فــــراگيــــر باقي مي ماند كه آن هم فقط از طريق آزمـــونهاي كتبي سنجيده مي شــــود. 

 

بــــراي ارزشيابــــي مــراحل مختلفـــي را ذكـــر كـــــرده اند :

  • تعـــــريف صفت يا خصيصـة مــورد اندازه گيـــــری
  •  تعيين يا ساختن ابـزار اندازه گيـــــري
  • انتخاب يا ساختن مقياس اندازه گيـــــــري
  • انجــام عمــــل انـــدازه گيـــــري
  • سنجش و ارزشيابـــــي

در اولين مــرحله بايد مشخص كنيم كه چه چيز را مي خواهيم اندازه بگيريم ؟ صفتي مانند وزن يا رنگ را به راحتي مي توان تعريف كرد ولي ميزان يادگيري دروس مختلف صفاتي هستند كه بايد تعريف شوند. وقتي صفت مورد اندازه گيري را مشخص كرديم، ابزار اندازه گيـــري آن صفت را نيز بايد تهيه كنيم كه ابزارها متعدد مي شوند و از اينجا است كه اشكالات در ارزشيابي خود را نشان مي دهند. چون ما بـــراي صفت هاي متعددي كه قصد اندازه گيري داريم فقط به يك ابزار رسيده ايم و آن هم برگزاري آزمونها و پرسشهاي كتبي است كه موضوع روايي و اعتبار اين آزمونها نيز جاي بحث دارد.

 

وقتــي با اين اشكالات مواجه مي شويم، بلافاصله اين سوال پيش مي آيد كه يك برنامة ارزشيابي چه ويژگيهايي بايد داشته باشد؟ يك برنامة ارزشيابـــي مناسب بايد در جهت بررسي و برآورد تحقق اهداف درس باشد و اهداف حوزه هاي مختلف يادگيري( شناختي، عاطفي و رفتاري ) را پوشش دهد. همچنين با محتواي آموزشـــي، تجارب و فعاليت هاي يادگيري و روش هاي تدريس هماهنگي و تناسب كامل داشته باشد و مهمتر از همه اينكه بخشي از برنامه هاي يادگيـــري دانش آموزان باشد و تنها وسيله اي براي قضاوت در مورد صلاحيت هاي آنان بـــراي عبور از يك دورة تحصيلي و ورود به مـــرحله و دورة بعد نباشد و در نهايت موجب ايجاد دلهره و نگرانـــي در آنها نگـــردد.

 

لــــزوم تغييــــر در آمــــــــــوزش و ارزشيابــــــــــی

تغييـــرات به وجود آمده در كشور و جهان و اينكه به دليل توسعة ارتباطات جمعي، شاگردان حداقل از كتابهاي درسي خود بسيار جلوتر مي باشند ( گرچه جلوتر بودن آنها از معلمين و اساتيد خود جاي بحث و بررسي جداگانه را دارد ) لزوم نوآوري در ارائة روشهاي تدريس به وجود آمد. معلمين كه با روشهاي تدريس سخنراني و حداكثر يكي دو روش ديگر عادت كرده بودند، اينك با بحث هاي جديد مـــواجه مي شدند، آمـــوزش گروهـــي، تهيه چك ليست انتظــــارات و ...

 

خلاصه اينكه دانش آموزان خود را به گونه اي تربيت كنيد كه آنها در تعامل با يكديگر دانشي را بياموزند. عملكردهاي آنها را تقويت كنيد. ديگر آنها شنوندگان صرف نباشند كه هر چه شما مي گوييد به گوش جان خريدار باشند. به آنها ياد بدهيد كه پرس و جو كنند و محققاني خوب شوند. ديگر شما به آنها ياد ندهيد، بلكه بر كار آنها نظارت كنيد تا خود در تعامل با هم ياد بگيرند. منابع را به آنها معرفي كنيد تا خود به بسط دانش خود بپردازند.

 

وقتي روشهاي تدريس تغيير مي يابد الزاما نوآوريهايي نيز بايد در نحوة اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي فراگيران بايد به وجود آيد . ولي روشهاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگام با تغيير برنامه هاي درسي و روشهاي تدريس پيش نرفته است.

 

از حدود چهل سال پيش روشها و ابزار جديدي براي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان طرح ريزي و ابداع شد كه با يك فاصلة زماني نسبتا طولاني اين روشها و ابزار  كم كم در ايران نيز مطــــرح گرديد :

  • تاكيد بر اندازه گيري مهارتهاي تفكر و مهارتهاي يادگيري فراگيـران
  • به كارگيــري روشها و ابـزارهاي اندازه گيــــري نوين
  • تاكيد بر ارزشيابـــي تدريجــي به جاي ارزشيابـــــي نهايـي
  • توجه به ارزشيابـي هاي گــروهـــي
  • توجه به ارزشيابي فــــردي و گـــــروهــــي
  • ارزشيابـــي در خارج از چهار ديـــواري مدرسه و كلاس درس
  • ارزشيابـــي پــوشه اي
  • تاكيد بر تفكـــــر واگــــرا، همگام با تفكـــــر واگــــــرا

در ارزشيابي سنتي تاكيد بر ميزان محفوظات و معلومات و توانايي پاسخ گويي به پرسشهاي كليشه اي و مانند كتاب بود .در حالي كه اكنون و با ارائة روش تجربي انتظار هست در ارزشيابــي به توانايي مشاهدة دقيق، ميزان و نحوة جمع آوري اطلاعات، فرضيه سازي، قدرت پيش بيني و ... دانش آموزان توجه شود و انتظار است علاوه بر روشهاي سنتي كه محدود به آزمونهاي مداد و كاغذ بود، مهارتهاي عملكرد فراگيران از راههاي ديگر مانند انجام پروژه هاي تحقيقاتي، مطالعات كتابخانه اي، تهيه گـــزارش از بازديدهاي علمي ، مقاله نويسي و نظاير آن مورد اندازه گيري و سنجش قرار گيـــرد.

 

از آنجا كه در گذشته بر ارزشيابــي پاياني و نهايي تاكيد مي شد، اينك توصيه مي شود كه به ارزشيابيهاي تدريجي و مرحله اي توجه شود و دريك ارزشيابي تدريجي نيز به آنچه در آن روز حاصل مي شود استناد ننمايند. بلكه چند بار در طول دوره اين موضوع تكرار شود تا هم از خطاهاي موجود در ارزشيابي كاسته شود و هم فراگير فرصت داشته باشد از طريق اين ارزشيابي به كنترل يادگيري هاي خود پرداخته و مشكلات خود را بهبود بخشد.

 

به عنوان مثال در ارزشيابي تدريجي هديه هاي آسمان كلاس دوم دبستان از معلمين خواسته شده كه بر اساس چك ليست انتظارات كه شامل هدف هاي تدريس هم مي تواند باشد، چند دانش آموز را به طور اتفاقي زير نظر بگيرند تا متوجه شوند كه آيا آنها به اهداف درس رسيده اند يا خير ؟ يا مهارت او را در انجام اعمال وضو زير نظر بگيريد كه آيا او اعمال را در مرحلة اول فقط به ترتيب انجام مي دهد يا خير ؟ در اينجا دقيقا آنچه را كه قرار است توسط معلم ارزشيابي شود مشخص گرديده است.

 

معلم در اولين مشاهده متوجه مي شود كه دانش آموز به چند هدف نايل نشده است، پس نمره اي كه حتي مي تواند كيفي باشد براي او در نظر مي گيرد، ولي اين نمره ثابت نخواهد بود. ممكن است دانش آموز با مشاهدة اعمال ديگران هنگام وضو گرفتن، يادگيري هاي خود را كنترل نموده و اشكالات يادگيري خود را بهبود بخشد. پس معلم در مشاهدة سوم يا چهارم خود متوجه مي شود كه دانش آموز به هدف رسيده و در اينجا نمرة قبلي داده شده نيز قابل تغيير خواهد بود.

 

اهداف دقيق و خوب انتخاب شده اند . ولي به نظر مي رسد در جهت نيل به اهداف، ابزارها يا مناسب انتخاب نشده اند يا به طور كلي برنامه ريزان نتوانسته اند ابزار مناسب را در اختيار اساتيد قرار دهند تا اهداف ترسيم شده براي دانش آموزان توضيح داده شود و منجر به يادگيري شده و در نهايت موجبات ارتقاي فرد را فراهم كند.

 

از روش هاي ديگري كه براي ارزشيابي نام برده شده ، موضوع پوشه كار است كه مجموعة فعاليت هاي فردي يا گروهي كه شامل نمونه گزارشها، انشاها، مقالات، دست ساخته ها و ... است در يك فايل يا پوشه مخصوص نگهداري مي شود و استاد بر اساس آنها در مورد جريان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، به والدين، مشاوران و مدير مدرسه گزارش مي دهد.

 

امتحــــانـــات دو نــــوبتــــــي

بر اساس نيازها و رويكردهاي جديد در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و به منظور افزايش پايداري و كاربست آموخته ها در حل مسائل زندگي به ارزشيابي هاي مستمر، آزمونهاي عملكرد تكاليف، فعاليتهاي خارج از كلاس مرتبط با درس، توجه و اهميت ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان در جريان يادگيري و در كنار ارائة‌ نمرات پاياني، آيين نامة امتحانات دو نوبتي تدوين و جهت اجرا به مناطق و نواحي آموزش و پرورش ابلاغ گردید.

 

در آيين نامة مذكــــور براي اولين بار مفاهيم جديدي مطرح شده است. ارزشيابي مستمــر، پرسش هاي تدريجي ، فعاليت هاي خارج از كلاس مرتبط با درس و ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان. و در دنبال جـــزوة مذكور سعي نموده است تحت عنوان چند تذكر و توصيه مهم، مفاهيـــم جديد را تا حدي توضيح دهد. ارزشيابي پاياني نتايج و ارزشيابــي مستمر فرآيند يادگيــــري را مورد بررسي قرار مي دهند و از نظر موضــوع و هدف متفاوت هستند.

 

اين توضيح و توضيحات ديگر در ارتباط با ارزشيابي مستمر كه منظور از آن امتحانات پاياني مكرر نيست و نحوة ارائة فعاليت هاي مرتبط با درس و خارج از كلاس به دانش آموز و حتي حذف نمره در فعاليت ها و عملكردهاي دانش آموز و دادن بازخورد به او، نمي تواند ارزشيابي هاي پاياني و مستمر را به خوبي براي آموزگاران و دبيران تبيين كند. حتي وقتي عنــوان مي شود كه موضوع ارزشيابي هاي پاياني و مستمر متفاوت است افراد با آن برخورد دوگانه دارند بدون آنكه واقعا موضوع براي آنها توضيح داده شده باشد. در اين ميان آنچه را كه همه از ارزشيابي مستمر ظاهرا متوجه شدند، مسالة پوشة كار بود.

 

پوشه كه مشخص است برگه اي مقوا كه تا شده  است، مي باشد و حاصل كارهاي دانش آموزان در آن قرار داده  مي شود. بالاخره جايي براي فعاليت و اينكه همه ارزشيابي مستمر را متوجه شديم ، پيدا شد ! حالا تكليف براي دانش آموزان تعيين كنيد، نوع آن مهم نيست. به موضوع آزمونهاي عملكردي هم توجه چندان نداريم و در واقع آنها را اصلا متوجه نشده ايم كه چيست ؟! وقتي امتحانات كتبي و پاياني مكرر در پوشه جاي مي گيرد، براي درس هاي مختلف هم بايد تكليف پوشه كاري داده شود. نقشة ايران را رسم كنيد. شكل سلول را بكشيد. معني شعر را بنويسيد. و در كلاسهاي بالاتر، متن انگليسي را ترجمه كنيد. ترجمة اخبار عربي شب قبل را به فارسي بنويسيد.

 

در بارة انرژي تحقيق كنيد. همه و همه كاغذهايي شدند براي قرار گرفتن در چيزي به نام پوشة‌ كار . حتي چون تحقيق هاي تهيه شده  بدون برنامه ريزي و آموزش صحيح بودند، صرفا از يكي دو كتاب رونويسي شده بودند و طبيعي است نوشته اي بدون تحقيق به معني واقعي ارائه شده بود. در بازديد از مدارس هم چيزي پيدا شد كه مورد توجه افراد بازديدكننده باشد. پوشه هاي كار دانش آموزان را بياوريد!

 

هر چه پوشه ها بيشتر ورق داشته باشد لابد معلم هم فعاليت بيشتري داشته است ! و در گزارش بازديد درج مي شد كه پوشه هاي كار بازديد وبررسي شد خوب و منظم تنظيم شده بود. بدون آنكه از طرف بازديد كننده بازخوردي داده شده باشد و حتي نمونه اي از آزمونهاي عملكردي به معلم ارائه شود و گفته شود كه پوشة كار يك روش است و نمي تواند تمام امتحانات دو نوبتي باشد.

 

در ارزشيابي مستمر دقت داشته باشيد كه اگر دانش آموز شما، روز بعد از تدريس در رابطه با معني فلان شعر، سخنراني داشت يا به صورت گروهي همان شعر را در قالب نمايش اجرا كردند، اين هم فعاليت خارج از كلاس است و در ارزشيابي مستمر مي توان به آن نمره هم داد. خلاصه فعاليت هاي مختلفي به معلم ارائه نشد تا او بتواند با توجه به موقعيت جغرافيايي، تعداد دانش آموزان كلاس، استعداد و سطح عملكرد و علايق دانش آموزان، سطح سواد اوليا، كتابخانة مدرسه و ... حداقل يك آزمون عملكردي را طرح و در ارزشيابي مستمر به آن توجه كند، آن وقت افراد بازديد كننده هم بدون هدف نيامده اند از پوشه كار سوال كنند.

 

وقتي برخوردها با ارزشيابي مستمر، ‌منحصر به بررسي پوشة‌ كار و تكاليف بدون هدف شد، نقش اين ارزشيابي و فعاليت هاي خارج از كلاس نيز محدود به همان سوالات تدريجي معلم مي شود و از آنجا كه اكثر فعاليت هاي خارج از كلاس طرح شده صرفا به عنوان رفع تكليف بود و حتي برخي از تكاليف، موجب استرس در خانواده ها شد كم كم مقاومت هايي نيز از طرف اوليا شكل گرفت و معلمين هم چون مي دانستند پس از يكي دو بازديد پوشة‌ كار فراموش خواهد شد، لذا و متاسفانه اين فعاليت نيز راه به جايي نبرد و ثمره اي خوب براي دانش آموزان نداشت.

 

مشكــــلات مــــــــــا

در حالي كه از مسائل مختلفي در ارتباط با امتحانات دو نوبته صحبت كرديم و همان طور كه مي دانيم همزمان هم صحبت از حذف امتحان در پايه هاي اول و دوم و سوم ابتدايي است، مواجه با مشكلاتي هستيم كه دقيقا و مسلما روي برنامه تاثير منفي مي گذارند كه عدم اطلاع از آنان يا بي توجه بودن به آنان باعث بروز خساراتي مي شود و مسلما برنامه را به اهداف خود نمي رساند.

 

در حالي كه ما صحبت از كار گروهي داريم و به خصوص در درس علوم اين كار را چند سالي با معلمين به بحث گذاشته ايم و در حالي كه صحبت از روشهاي جديد تدريس مي شود، هنوز ما روشهاي گذشتة خود را براي تشويق دانش آموزان داريم. اگر نظر بر اين است كه دانش آموزان در يك محيط كاملا تعاملي خود به خلق دانش بپردازند و در ارتباط با يكديگر و از يكديگر بيشتر و بهتر بياموزند، در پايان يك تدريس و پس از رسيدن به نتيجه توسط خود دانش آموز قرار است چه كس يا كساني تشويق شوند ؟ وجود كمد جوايز در مدارس ( به خصوص ابتدايـــي ) تاييدي بر اين حرف است كه هنوز ما تفكر و عملمان يكسان نشده است. از يك طرف تاكيد بر كار گروهي داريم و از طرف ديگر و در نهايت اين فرد است كه تشويق مي شود.

 

به رفتار مديريت ها و سازمانها در چند سال گذشته دقت كنيد. ابتدا ادارات و سازمانها و نهادهاي ديگر موضوع تشويق دانش آموزان ممتاز كاركنان تحت پوشش خود را مطرح كردند پس از چند سال آموزش و پرورش نيز دنباله روي آنان شد و آن وقت نمرات 20 بود كه داده مي شد. اصلا مسابقة‌ همه شده كسب نمره 20 به هر قيمتي ! و در دنبال تشويق است كه رديف مي شود.

 

حال آموزش و پرورش در اين ميان مي خواهد موضوع نمرة مستمر را مطرح كند و در دنبال بحث ارزشيابي كيفي را مطرح كند و اينكه در پايان سال قرار بر اين است كه دانش آموزان بدون توجه به نمرة عددي و با استفاده از چك ليست انتظارات معلم و پوشة كار، ارزشيابي شده و معلم نظر دهد كه آيا او استحقاق رفتن به پاية بالاتر را دارد يا خير ؟ فكر مي كنيد با توجه به آن سابقة ذهني آيا آموزش و پرورش مي تواند در انجام اين كار موفق شود ؟ و آيا ما مي توانيم در كوتاه مدت با فرهنگ سازي مناسب اين موضوع را براي خانواده ها توجيه كنيم؟ و در انجام برنامه نيز موفق باشيم ؟

 

به برنامه برگزاري كنكور و به طور كلي امتحانات در ديگر دوره ها و دقت كنيد. مي خواهيم بحث عدم توجه به نمره را نهادينه كنيم، آيا مي توانيم كاري كنيم كه هنگام برگزاري امتحان ورودي دانشگاه ها به عملكرد دانش آموزان توجه كنيم و بر اساس عملكرد آنان، در بارة ادامه تحصيل آنان در دوره هاي عالي تصميم گيري نمائيم ؟ قرار بر اين است كه گروهي سال آيتده در دانشگاه ها وارد شوند، بدون توجه به رشته اي كه آنان قصد ادامه تحصيل در آن را دارند، همه به چالشي به نام كنكور فراخوانده مي شوند.

 

آنكه قصد ادامه تحصيل در رشتة ادبيات را دارد بايد به سوالات كتبي پاسخ دهد كه همه متاسفانه در سطح دانش هم مطرح شده اند. همچنان كه دانشجوي آيندة مهندسي ساختمان نيز به سوالات كتبي پاسخ مي دهد. اگر ذهني داري كه گنجايش كلي مطلب را دارد بفرما. در غير اين صورت ...! ملاحظه كرديد مشكلات ما براي برگزاري امتحانات بسيار است. آن وقت در اين ميان به ارزشيابي مستمر در پايه هاي ابتدايي رسيده ايم. هنوز ما در برنامه هاي نظارتي و ارزشيابي خود در تمام مكانها و ادارات مشكل داريم، توجه خود را به حق متوجه موضوعي خاص و در دوره اي خاص كرده ايم. و انتظار اجراي سريع برنامه ها را هم داريم.

 

برنامه ریزانی كه تصميم به تغيير كتاب هاي علوم گرفتند، ابتدا اهداف را به خوبي ترسيم كردند. حداقل نگرشي در تعداد زيادي از معلمين به وجود آمد ولي آنها نيز وقتي به مباحث چك ليست انتظارات رسيدند در بن بستي به نام ارزشيابي گرفتار شدند كه متاسفانه عدم توجه معلمين به آن، كل برنامة جديد آموزش علوم را زير سوال برد، گرچه كوشش ها خيلي خوب و سازمان يافته بود .

 

پس از آن مسئولين وزارت با اين فكـــر كه در كليه اساتيد اين تغيير نگـــرش به وجود آمده موضوع امتحانات دو نوبتي را مطرح كردند و از آنجا كه تصور دارند معلمين به اهداف ارزشيابي مستمـــر و نحوة آن مسلط شده اند بحث حذف امتحان را از پايه هاي اول و دوم و سوم مطرح كرده اند و انتظار دارند معلمين با استفاده از چك ليست انتظاراتي كه تهيه مي كنند، بتوانند در رابطه با دانش آموزان اظهار نظر كنند.

 

در حالـــي كه معلمين هنوز در ابتداي راه ارزشيابـــي هاي مستمر هستند و به خيلي از اهداف نايل نشده اند يا نخواسته اند كه مجــــري آن باشند چرا كه اجراي آزمون هاي عملكردي و ارزشيابي مستمر مناسب، مسلزم تغيير در روشهــــاي تدريس است كه معلمين در بـــرابـــر آن هم مقاومت نشان مي دهند.

 

پيشنهــــــــــــادات

۱- براي اجراي هر برنامه اي تهيه ابزار مناسب اولين گام است و يكي از ابزارهايي كه در اختيار همة شاگردان و معلمين مي باشد كتاب درسي است. با يررسي كتاب هاي درسي متوجه مي شويم كه متاسفانه حجم كتب ها به قدري زياد است كه معلم از فرصت محدود خود فقط مي تواند انتقال دهندة معلومات به شاگردان باشد. براي يك پاية تحصيلي (مثل پنجم ابتدايي) مقدار مفاهيمي را كه دانش آموزان در درس اجتماعي بايد مسلط شوند را بررسي كنيد تا متوجه حجم غير معمول كتاب هاي درسي شويد. متون كتاب ها نيز به گونه اي تنظيم شده كه همه چيز را آماده در اختيار دانش اموزان قرار مي دهد و جاي هيچ گونه تحقيق و پرس  وجويي در اكثر آنها نيست.

 

در حالي كه امكان دارد با تقليل حجم كتاب و با استفاده از عكس هاي زيبا و جالب، تعميق بيشتر مطالب آموخته شده را فراهم نمود. البته لازم به تذكر است كه در كتاب هاي جديدالتاليف ابتدايي و راهنمايي خوشيختانه قدم هاي اوليه برداشته شده است. ولي لازم است اين برنامه به ديگر كتاب ها نيز تسري يابد . مولفين كتاب هاي علوم، فارسي جديد، هديه هاي آسمان و حتي قرآن كليه پايه هاي ابتدايي و همچنين جغرافيا، عربي و قرآن پايه هاي راهنمايي اقداماتي انجام داده اند ولي فعاليت ها بهتر و بيشتر بايد ادامه پيدا كند .

 

۲- وجه ديگر بـــرنامه آموزشي، دانش آموزان هستند. آنهايي كه انتظار داريم آزمونهاي عملكردي يا ديگر فعاليت هاي مربوط به خارج از كلاس را به عنوان تكليف انجام دهند تا امكان اختصاص نمره اي به آن ها فراهم شود . ولي آنها را نيز متاسفانه و به هر حال از دست داده ايم. با بررسي وضعيت تحصيلـــي دانش آموزان و اوقات فراغت زيادي را كه در اختيار دارند متوجه مي شويـــم كه اولا رغبت به ادامه تحصيل در پايه هاي بالاتر تحصيلـــي به مـــرور كم مي شود و از طرف ديگر اوقات فراغت دانش آموزان متاسفانه در پاي تلويزيون به هدر مي رود .

 

وقتي تلويزيون تمام برنامه آموزشي مي شود، از فرد انسان جديدي مي سازد و حتي طبيعت او را عوض مي كند و دانش آموزان ما هم تمام برنامه ها را مي بينند و برنامه ها نيز بدون هيچ تذكري به آنتن مي رود. پس تلويزيون و برنامه سازان آن دارند نسل جديدي را مي سازند و در اين ميان آموزش و پرورش نيز وظايف خود را تعطيل يافته مي بيند. در هر صورت براي هر اقدام آموزشي، هماهنگي با كليه دست اندركاران وسايل ارتباط جمعي لازم است تا فلان روزنامه، هفته نامه يا راديو، تلويزيون بدون آگاهي لازم سخن نگويند و باعث تخريب فعاليتهاي آموزشي شوند .

 

كارشناسان آموزشي بايد رسانه هاي گروهي و تلويزيون را تحت فشار قرار دهند تا با آموزش خانواده ها آن ها را به عواقب پخش فيلم هاي خشن و... آگاه گردانند و وقتي با برنامه ريزي لازم توانستيم كودك را تا حدي از پاي تلويزيون جدا كنيم آن وقت شايد بشود از فعاليت هاي خارج از كلاس هم سخن گفت. البته در اين قسمت مي توان از تلويزيون هم به شكل ديگري بهره برد يعني اگر نتوانستيم در آن تاثير داشته باشيم حداقل برنامه هاي آن را به خدمت آموزش و فعاليت هاي مستمر در آورد . در هر صورت شايد اين گره اي باشد كه امكان باز كردن آن به طور كلي امكان نداشته باشد .

 

۳- از وجوه مهم برنامه آموزشي اساتيد اعم از معلمين، دبيران و استادان دانشگاه هستند و تا وقتي كه آنها تحت آموزش صحيح و مستقيم قرار نگيرند، طبيعي است كه برنامه آموزشي نيز به مقصد نخواهد رسيد. در ارتباط با ارزشيابي مستمر و فعاليت خارج از كلاس، ابتدا لازم است آموزش هاي داده شده مورد تجديد نظر قرار گيرد و حتي بر روي آنها يك خط قرمز كشيده شود. پس دو باره و با استفاده از افرادي كه كاملا بر روش هاي علوم و آزمون هاي عملكردي آشنايي دارند مجددا آموزش ضمن خدمت منظمي بايد پايه ريزي كرد و با استفاده از اساتيد محدود ، افراد را تحت پوشش قرار داد.

 

۴-  وقتي نظر آمـــوزش و پرورش دورة عمومي تاكيد بر نقش ازشيابــي مستمـــر و فعاليت هاي خارج ازكلاس است، ابتدا بايد در خود وزارت اين موضوع حل شود كه آيا اصـــولا اين فعاليت خوب و مناسب است يا خيـــر ؟ و اگر مناسب است اين موضوع نيز توسط معاونت هاي آمـــوزش متوسطه و فنــي و حـــرفه اي نيز مطرح و بر آن تاكيد شود و سپس دنبال راهكارهايي باشند كه مـــوضوع در دانشگاههـــا نيز مطرح شود تا آنها نيز از توجه به حافظه و حافظه پــــروري اجتناب كنند .

 

آن وقت تازه متوجه مي شوند كه بايد روي نحوة برگزاري كنكور هم تجديد نظر كرد. در هر صورت اگر كليه فعاليت هاي آموزشي به طور واقعي در يك سمت و سو قرار نگيرند راهي كه معاونت آموزش عمومي انتخاب نموده است در حد همان سطوح پايين باقي خواهد ماند. در حالي كه با تسري طرحهاي جديد تدريس به دوره هاي بالاتر ، امكان ارزشيابي هاي بهتر و دقيق تر را، حتي در دانشگاهها مي توان فراهم نمود.

 

۵- از عوامل موفقيت يك برنامه، فرهنگ سازي مناسب در بين خانواده ها مي باشد. بايد خانواده ها نسبت به آنچه كه قرار است در طول يك سال تحصيلي براي فرزندانشان اتفاق بيفتد، آگاه شوند. جلسات آمـــوزش خانواده، تشكيل جلسات پايه اي با معلم مربوطه و توضيح انتظارات براي اوليا و ... مي تواند به موفقيت بـــرنامه كمك كند. همچنين استفاده از امكانات صدا و سيما مي تواند كمك خوبي به آگاهي والدين در جهت فرهنگ سازي مـــوفق در رابطه با امتحانات دو نوبتي، ارزشيابي مستمر، فعاليت هاي خارج از كلاس و در ادامه حذف امتحان از پايه هاي ابتدايــــي، باشد .

 

۶- تمام فعاليت ها، احتياج به منابع خوب كتابخانه اي براي استفادة معلمين، دانش آموزان و حتـــي اوليا دارد. لازم است كتابخانه هاي مدارس با توجه به منابع موجود غني تر شود. معلمين هم از آنچه در كتابخانه مــدارس است آگاه شوند تا بتوانند موضوعاتـــي خوب را با توجه به تدريس انجام شده جهت تحقيـــق آماده كنند. مضافا شبكة اطلاع رسانـــي موجود نيز بايد تقويت شود و حتي داشتن زمـــان محدودي فقط براي آموزش و پروردر صدا و سيـــما، امكان خوبي را در اختيار سازمان ها و وزارت متبوع جهت اطلاع رسانــــي صحيح و دقيــق قـــرار مي دهد.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و یکم تیر 1385ساعت 2:9 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  |