گـــــــروه آمـــوزش و پــــرورش

مقاله های علمـــــــی درباره مدیـــــریت و آمــــــوزش و پـــــــرورش

روانشناسی آموزش خواندن و نوشتن

 

 مهارت نوشتن در کودکان

 

منصوره فروزان

 

1- همه چیزهایی را که یک نویسنده برای نوشتن یا نقاشی داستانش لازم دارد، جمع آوری کنید و در یک کیف کوچک قرار دهید. در این کیف لوازم التحریر مثل مداد، پاک کن، مداد شمعی، کاغذ رنگی، چسب و همچنین وسایل واقعی مثل یک لنگه کفش کهنه، یک تلفن، میوه پلاستیکی، یک چتر یا یک عینک، یک ظرف آشپزخانه، نقشه خیابانهای شهر یا اطلس جهان را برای تحریک خلاقیت ،جهت نوشتن یک داستان قرار دهید. سپس قبل از تعطیلات، کیف را در اختیار هر دانش آموز بگذارید تا آنرا جهت خلق یک داستان به خانه ببرد. وسایل موجود در کیف برانگیزاننده ایده های داستانی عالی هستند و به بچه‌ها در نوشتن داستانهایی مملو از شخصیت های مختلف، صحنه های بی نظیر و طرح های عجیب کمک می‌کند. دانش آموزان قبل از بازگشت به مدرسه، همه وسایل مربوط به کیف را جمع آوری می‌کنند و بهمراه وسایل دیگری متناسب با داستانشان، کیف را به مدرسه باز می‌گردانند. سپس از بچه‌ها بخواهید تا داستانهایشان را با صدای بلند بخوانند و برای جان بخشیدن به داستان خود از وسایل داخل کیف استفاده کنند.

 

2- از دانش آموزان خود بخواهید با یکی از دوستان یا افراد فامیل خود مصاحبه ای انجام دهد. او در مورد خانواده روز تولد، دوستان, حیوانات خانگی و چیزهای مورد علاقه آن شخص، سوالاتی می‌پرسد. با استفاده از این اطلاعات، دانش آموز، داستانی که شخصیت اولش همان شخص مورد مصاحبه است، را می‌نویسد. ماجراهای داستان در ارتباط با اطلاعاتی است که او از مصاحبه بدست آورده است. داستان به شکل یک کتاب، تزیین شده و مجلد می‌گردد. در خلال هفته کتاب کودک، دانش آموزان کتابهای خود را به افراد مصاحبه شده، هدیه می‌دهند و مدتی را جهت کتابخوانی با هم می‌گذرانند.


3- از بچه‌ها بخواهید دو کتاب داستان انتخاب کنند و از هر یک شخصیتی را برگزینند. سپس داستان جدید یا نمایشنامه ای با شرکت این دو شخصیت طراحی کنند.


4- این فعالیت با هدف تقویت مهارت نوشتن مطالب توصیفی انجام شده است. از دانش آموزان بخواهید مدت طولانی در مقابل آیینه به خود نگاه کنند. بعد از اینکه آنها به ویژگی های ظاهری صورت خود با دقت نگریستند، تا آنجا که می‌توانند از صفاتی برای توصیف خودشان استفاده کنند. آنها این توصیفات را می‌نویسند و در نامه ای به دوست ناشناسی در مدرسه دیگر پست می‌کنند، (اینکار با هماهنگی معلم مربوطه انجام می‌شود) دوستان ناشناس در مدرسه دیگر، پس از دریافت نامه ها، بر مبنای آن توصیفات تصویر دانش آموز اولی را رسم می‌کنند و آن تصویر را برای او ارسال می‌نمایند. دانش آموزان من از نزدیکی طرح‌ها با ظاهرشان بسیار خوشحال می‌شوند و از این بابت به مهارت خود در نوشتن ایمان می‌آورند.


5- نوشتن متن مکالمه برای تصاویر کارتونی، ضمن تقویت یکی از مهارتهای نوشتن، وسیله ای برای ارزشیابی معلم نیز هست. تصاویری از داستانهای کارتونی را از مجلات یا روزنامه‌ها بچینید. سپس از بچه‌ها بخواهید تا متن مکالمه طرفین را بنویسند. این فعالیت موجب تقویت خلاقیت بچه‌ها نیز می‌گردد.


6- از دانش آموزان بخواهید تا روز تولد اعضای خانواده و فامیل نزدیک را در جایی یادداشت کنند، سپس نحوه درست کردن یک کارت پستال را به بچه ها‌آموزش دهید. برای اینکار می‌توانید از مقواهای رنگی و چسباندن طرح های جالب روی آنها استفاده کنید. از بچه‌ها بخواهید با نوشتن جملات زیبا یا اشعار کوتاه، کارتهای خود را کامل کنند و در روز تولد بستگانشان برای آنها پست کنند. در این فعالیت بچه‌ها می‌آموزند که چگونه احساساتشان را با نوشتن چند جمله منتقل کنند.


7- به بچه‌ها کمک کنید تا دفترچه خاطراتی برای خود درست کنند، به آنها در مورد این دفترچه و موضوعاتی که می‌توان در آن نوشت توضیح دهید. این موضوعات می‌تواند چگونگی یافتن یک دوست جدید، وقایع جالب خانه یا مدرسه، یا احساس فرد در اولین روز مدرسه باشد. وقایع هر هفته در پایان هفته توسط دانش آموز نوشته می‌شود. دانش آموزان در صورت تمایل، مطالب نوشته شده را برای خانواده یا سایر دانش آموزان می‌خوانند.

 

+ نوشته شده در  جمعه بیست و چهارم آذر 1385ساعت 7:41 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روانشناسی یادگیری

 

 تکنیک یادگیری یکبار برای همیشه

 

 

چکیـــــــــده

این روش که یکی از قویترین روش های یادگیری است در سال 1996 توسط فردی به نام رابینسون ابداع شد. در این روش سعی بر این است تا با ایجاد زمینه ای در ذهن قبل از مطالعه، روند یادگیری فعال تر و آسان تر گردد. (SQ3R) مخفف این کلمات است: پیش خوانی (Survey)، سؤال سازی (Question)، خواندن (Read)، بازگویی و تعریف (Recite) و مرور (Review). در ادامه به مراحل مختلف این روش اشاره می‌‌کنیم:

 

پیش خـــــــــوانی:
درسی را که می‌‌خواهید بخوانید، ابتدا پیش خوانی کنید. سعی کنید برای پیش خوانی از روش زیر استفاده نمایید:
- نگاهی سریع و گذرا به متن بیندازید.
- نکات مهم و کلیدی را بیابید.
- سؤالات و تمرین های آخر درس را مرور کنید.
- پاراگراف اول و آخر و خلاصه درس را به شیوه ای گذرا بخوانید.

 

ســــــــؤال ســــــازی:
در ذهن خود سؤالاتی راجع به موضوع درس بسازید. برای این کار می‌‌توانید:
- عناوین و تیترها را بصورت سؤال درآورید.
- از خود بپرسید: "راجع به این موضوع چه می‌‌دانم؟"، "معلم راجع به این موضوع چه چیزهایی می‌‌گفت؟" و سؤالاتی از این قبیل.

 

خـــــــواندن:
متن درس را بطور کامل بخوانید. در هنگام خواندن:
- به دنبال جواب سؤالاتی باشید که در ذهن خود ساخته بودید.
- به سؤالات آخر درس جواب بدهید.
- زیر نکات مهم خط بکشید.
- اگر مطلبی را درست نفهمیده اید، دوباره آن را بخوانید.

 

بازگویـــــــی و تعـــــــریف مطالب:
بعد از آنکه خواندن یک بخش به پایان رسید، به بازگویی مطالب آن بپردازید.
- مطالب درسی را از حفظ برای خود تکرار کنید و یا خلاصه نویسی کنید.
- در تکرار مطالب از روشی که متناسب با تکنیک یادگیری تان است، استفاده کنید و به خاطر داشته باشید که هر چه بیشتر از حواس پنجگانه خود استفاده کنید، مطالب بهتر در حافظه تان جای می‌‌گیرد.

- قدرت یادگیری سه برابر می‌‌شود با: دیدن، بیان کردن، شنیدن.
- و این قدرت چهار برابر می‌‌شود با: دیدن، بیان کردن، شنیدن و نوشتن!

 

مــــــرور مطالــــب:
بعد از آنکه مطالب را بطور کامل خواندید و برای خود بازگو کردید، نوبت به مرور مطالب می‌‌رسد.
- روز اول: بلافاصله بعد از مرحله تعریف و بازگویی، 5 دقیقه سریع مطالب را مرور کنید.
- 24 ساعت بعد: کتاب را ورق بزنید و به نکات مهم نگاهی بیندازید، به مدت 5 دقیقه این کار را انجام دهید.
- یک هفته بعد: به مدت 5 دقیقه مطالب درسی را مرور کنید. برای مطالبی که به نظرتان سخت تر است بیشتر وقت بگذارید.
- و به همین ترتیب هر چند وقت یکبار مطالب را مرور کنید تا هنگام امتحان به مشکلی برخورد نکنید.

 

به خاطــــر داشتـــه باشیـــد:
کسانیکه مطلبی را 6 بار پیاپی می‌‌خوانند در مقایسه با کسانی که در 6 نوبت و هر بار 5 دقیقه. این کار را می‌‌کنند، درصد یادگیری کمتری دارند. چرا که در فواصل زمانی قدرت پردازش ذهن بالاتر می‌‌رود.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه پانزدهم آذر 1385ساعت 7:37 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روانشناسی یادگیری

 

 چرخه یادگیری

 

 

 

یادگیری ما را نمی توان با مقیاسی مانند عقربه سوخت ماشین اندازه گیری کرد که از خالی تا پر تغییر می‌‌کند. ما با مرور دوباره آنچه که قبلا آموخته ایم و بازاندیشی در افکار و طرحهایمان برای یادگیری در آینده، یاد می‌‌گیریم. و همیشه چیزهای بیشتری برای آموختن وجود دارد. معروف ترین چرخه یادگیری "چرخه کولب" است که چهار مرحله را برای یادگیری شناسایی کرده است:

 

تجربه

عمل


تفکر

مفهوم ساختن

 

این مدل نشان می‌‌دهد که ما چگونه از طریق تجربه و از مقایسه تجربه خودمان با دیگران یاد می‌‌گیریم که چگونه تجربه هایمان را تحلیل کنیم و برای کارهای جدیدی برنامه ریزی کنیم. اگر تمام فازهای این چرخه را طی کنیم "یادگیری تجربی"، چنانکه به این اسم مشهور است، به تجربه اندک ما محدود نمی شود.

 

سبکهـــــای یادگیـــــری
همه ما به یک روش یاد نمی گیریم. ما گرایش داریم روش هایی را که با آنها راحت تر هستیم انتخاب کنبم و بقیه روشها را کنار بگذاریم. این نکته مهم است که ما از سلیقه مان در مورد سبک های یادگیری باخبر باشیم تا بتوانیم:

• از روش های یادگیـــری مان استفاده کنیم که با آمـــوزش خاصی که فرا می گیریم، سازگار باشد.
• یادگیری مان را در روشهای ضعیف تر بهبود بخشیم.

نکته مهم آن است که بدانیم " سبک های یادگیری" خصوصیات فردی افراد نیستند و ما همه در شرایط متفاوت سبک های متفاوتی را به کار می‌‌گیریم. هر چند، معمولا ما یک یا دو سبک را بر بقیه ترجیح می‌‌دهیم. به گفته هانری و مامفورد (1986) برای اینکه چرخه یادگیری (چرخه کولب را نگاه کنید) را کاملا طی کنیم، باید هر چهار سبک یادگیری را در پیش گرفت. ضعف یا قبول نکردن هر کدام از این سبک های یادگیری، فرآیند یادگیری را دچار مانع می‌‌کند.

 

فعالیت گرا

شما به جای اینکه به دفترچه راهنما مراجعه کنید با انجام دادن هرکاری، آن را یاد می‌‌گیرید. دوست دارید خود را دربیشترین تجربه‌ها و فعالیتهای ممکن غرق کنید. اغلب دوست دارید در گروه کار کنید تا بتوانید ایده های بیشتری بدهید و امتحان کنید. نقطه قوت شما پذیرش فکری و شور وشوق شماست.

اهل فکر

شما عقب می‌‌ایستید و مشاهده می‌‌کنید؛ چون دوست دارید قبل ازتصمیم گیری درباره پیشروی، تا آنجا که می‌‌توانید اطلاعات جمع کنید. به جای یک باره پریدن در وسط ماجرا، ترجیح می‌‌دهید تصویر بزرگ تری به دست بیاورید که شامل تجارب و دیدگاه های آدم های دیگر باشد. نقطه قوت شما جمع آوری اطلاعات با دقت زیاد و تحلیل آنها برای رسیدن به نتیجه است.

نظریه پرداز

شما می‌‌خواهید تمام مشاهداتتان را با قالب نظریه‌ها و چهارچوبها تطبیق دهید تا بتوانید ببیند چگونه یک مشاهده به مشاهده های دیگر ربط پیدا می‌‌کند. شما سعی می‌‌کنید با پرسیدن این سوال که "چطور جور در می‌‌آید؟" آمو خته های جدید را با نظریه‌ها و چهارچوب خودتان سازگارکنید. نقطه قوت شما این است که در تلاش برای حل یک مسئله، از ربط بین قسمت های مختلف برای داشتن یک رویکرد قدم به قدم استفاده می‌‌کنید.

پراگماتیست

شما همیشه دنبال ایده های جدید هستید تا آنها را به عمل درآورید. معیار اصلی شما برای قضاوت در مورد یک نظریه، نتیجه عملی ناشی از آن است. نقطه قوت شما هم این است که می‌‌توانید با اعتماد به نفس ایده جدیدی را مطرح کنید و به مرحله عمل در آورید.

 

وضعیتهـــــای یادگیــــــــری
وقتی دانش آموزان در حال کسب مهارت یا دانش جدیدی هستند، اندیشیدن به "وضعیت یادگیری" شان یعنی میزان توانایی و آگاهی شان ازآن سودمند است. اگر یادگیرنده از نیاز خود آگاه نباشد، نمی تواند از پیش نهادهای کمک استفاده کند. دابین چهار وضعیت برای یادگیری پیش نهاد می‌‌کند:

 

خودآگاه

ناخودآگاه

از نیاز به یادگیری یک مهارت یا دانش جدید:

کار آمد

در مهارت یا دانش مورد نظر

کارآمد خودآگاه

کارآمد ناخودآگاه

ناکارآمد

ناکارآمد آگاه

ناکارآمد ناخودآگاه

 

یادگیرنده اغلب در حالیکه نسبت به نیازها و ضعفهای آموزشی خود در وضعیت ناکارآمد خودآگاه است، شروع به یادگیری میکند. متاسفانه خیلی از ما در مرحله ناکارآمد ناخودآگاه (آنکس که نداند و نداند که نداند!) هستیم. فهمیدن این وضعیتها برای هدایت یادگیرندگان به وضعیت مطلوب کارآمد ناخودآگاه، مثلا درراندن یک ماشین، بسیار ضروری است.

انگیـــــزه بــــرای تحصیل در سطـــــوح عالی تر
انگیزه یادگیرنده نقش مهمی در فرآیند یادگیری بازی می‌‌کند. مقدار انگیزه ما به این بستگی دارد که چه کسی هستیم، چه چیز می‌‌خواهیم یاد بگیریم و شرایطی که در آن یاد می‌‌گیریم چیست. بررسی هایی که تایلور (1983) روی دانشجویان دانشگاه اپن انجام داد نشان داده است که در تحصیلات عالی چهار رویکرد عمده در انگیزش دانش آموزان وجود دارد. هر کدام از این رویکردها ( ونه خصوصیات فردی!) را می‌‌توان به به دو زیر گروه علاقه درونی به فرآیند یادگیری و علاقه بیرونی به یادگیری به عنوان وسیله ای برای رسیدن به یک هدف تقسیم کرد. این چهار رویکرد را می‌‌توان به صورت زیر خلاصه کرد:

 

رویکرد

هدف

علاقه

نگرانی های دانش آموز

شغلی آموزش درونی

آیا این یاد گیری به شغل انتخابیم مربوط می‌‌شود؟

مدرک گرفتن

بیرونی

آیا رشته ام برای کارفرماها شناخته شده و معتبراست؟

آموزشی

علاقه ذهنی

درونی

آیا برنامه درسی ام جالب است؟ آیا کلاس‌ها انگیزه ام را تقویت می‌‌کنند؟

پیشرفت تحصیلی

بیرونی

آیا نمراتم نشان می‌‌دهد که پیشرفت خوبی داشته ام؟

شخصی

رشد و اصلاح شخصی

درونی

آیا من با چالش مواجه می‌‌شوم و آیا تجربه ام زیاد می‌‌شود؟

جبران کمبود یا فرصت قبلی

بیرونی

بازخوردم چقدر خوب است؟ آیا این درس را می‌‌گذرانم؟

اجتماعی خوش گذراندن بیرونی

آیا امکانات ورزشی و فرهنگی خوبی موجود هست؟

 

انگیزه اجتماعی برای یادگیری نیازی بیرونی است و بنابراین تقسیم بندی درونی ندارد.

 

دیدگاههـــای ما نسبت به یادگیــــــری
اینکه ما یادگیری مان را چگونه شروع می‌‌کنیم به دانش و مهارت های قبلی، انگیزه ما برای یادگیری، روش یادگیری و شرایط آموزشی محیط یادگیری مان بستگی دارد. اما اساسی تر از اینها، چگونگی شروع یادگیری در وهله اول، به اینکه چه تصوری از آموزش داریم مربوط می‌‌شود. مارتون و سالجو (1997) دو رویکرد یادگیری عمیق و سطحی راشناسایی کرده اند که اساسا در تصوری که ازمعنی آموزش دارند با هم متفاوتند. "یادگیری عمیق" رویکرد مطلوب آموزش عالی است. "یادگیری سطحی" در پیوند با حفظ کردن فرمول‌ها و معلومات بدیهی است. باید دو نکته را در رویکرد به آموزش، مورد توجه قرار داد. اولا، آدم های متفاوتی که رویکردهای یادگیری متفاوت دارند، سر کلاس یک درس واحد می‌‌نشینند. دوم اینکه یک شخص واحد بر حسب زمان یا چیزی که می‌‌گیرد، رویکرد متفاوتی را اتخاذ می‌‌کند.

 

یادگیری عمیق

یادگیری عمیق، متضاد یادگیری سطحی و رویکرد مطلوب آموزش عالی است. کسانی که رویکرد عمیق به یادگیری دارند مطالب جدید را با ربط دادن آنها به دانسته های قبلی شان یاد می‌‌گیرند. بعضی اوقات به این رویکرد، "یادگیری کل نگر" گفته می‌‌شود، چون این نوع یادگیری با داشتن فهم و دیدگاه واحدی نسبت به جهان مرتبط است. کسی که رویکرد عمیق دارد به جای اینکه واقعیات را از هم جدا کند همواره در حال این سوال است که " چطور جور درمی آید؟ بحث بر سر چیست؟ آیا توضیح دیگری وجود ندارد؟" در این یادگیری ارزش یابی به جای بازتولید صرف درسها، درگیر شدنی فعالانه با اندیشه هاست.

یادگیری سطحی

یادگیری سطحی گردآوری معلومات بی ربط به هم مانند اسم آدم‌ها و مکان‌ها و تاریخ وقایع است. این رویکرد، یادگیری را چیزی می‌‌بیند که می‌‌توان آن را با عقربه سوخت اندازه گیری کرد؛ که از خالی شروع می‌‌شود و باید تا پرشدن پیش برود. این رویکرد به "یادگیری اتمیستی " شهرت دارد چون وقتی ما به طور سطحی یاد می‌‌گیریم، میزان دانسته هایمان را به شکل یک توده می‌‌بینیم نه به صورت کیف پولی که می‌‌توان آن را روی هم گذاشت و پس انداز کرد. وقتی زمان ارزشیابی این یادگیری برسد به تکنیکهای " مرور" و رویه هایی معمولی مثل حفظ کردن نیاز پیدا می‌‌کنیم. مشکل اصلی یادگیری سطحی هم وقتی بروز می‌‌کند که مجموعه اطلاعاتی که با آنها سرو کار داریم، بسیار گسترده شود.

یادگیری استراتژیک

یادگیری استراتژیک بر تکنیکهای یادگیری تاکید دارد. در این رویکرد دانش آموزان یادداشت های خود را سازماندهی می‌‌کنند و سعی می‌‌کنند معیارهای درس را پیش بینی و جوابهایشان را به آنچه معلم می‌‌خواهد، نزدیکتر کنند. "رویکرد استراتژیک" تلاشی منطقی در جهت ایجاد تعادل بین میزان تلاش برای یادگرفتن یک درس و نمره آن است. مدیریت زمان و منابع از مسایل اصلی این روش است.

 

سه رویکرد به آموزش را می‌‌توان به صورت زیر خلاصه کرد:

 

رویکرد

هدف از فعالیت

ویژگیهای رویکرد

با هدف

رویکرد عمیق تبدیل کردن درگیری فعال با ایده های جدید.
ربط دادن دانسته های قبلی به آموخته های جدید
پیدا کردن منطق و شاهد در بحث ها
درک معنی اندیشه ها
رویکرد سطحی باز تولید کردن دانش را مجموعه از واقعیتهای بی ارتباط دانستن
حفظ کردن اسم ها، تاریخ‌ها و فرآیندها
استرس!
کسب دانش ومهارت های لازم
رویکرد استراتژیک

سازمان دهی کردن

روشن کردن خواسته های درس
مدیریت خوب منابع و بار کاری
یادگرفتن آنچه معلم‌ها می‌‌خواهند
رسیدن به بالاترین نمره ممکن ازای مقدار تلاش معین

 

باز هم تاکید می‌‌کنیم که مهم است درک کنیم که اینها "خصوصیات فردی" نیستند. ما بر حسب شرایط رویکردهای مختلفی را به کار می‌‌گیریم. چالش موسسات آموزشی این است که اهداف و محتوای آموزش و سبک های تدریس و انواع ارزشیابی را طوری طراحی کنند که آموزش عمیق را آسان سازد.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه پانزدهم آذر 1385ساعت 7:28 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

سنجش و اندازه گیری

 

 آشنایی با آزمونهای عملكردی 

 

( ارزشيابـــــــی اصيــــــل )

ترجمه بتول موثق

 

جان مولـــــر :

" نوعي از ارزشيابي را كه در آن از دانش آموزان خواسته مي شود كاري شبيه كارهاي روزمره انجام داده و از مهارت ها و اطلاعات ضروري خود بطور بهينه استفاده كنند را ارزشيابي اصيل گويند."

 

گــــرنت ويگنيـــز :

" دراين نوع از ارزشيابي مسايل و سوالات مهمي مطرح مي شوند و دانش آموزان بايد از اطلاعات خود براي انجام عملكردي موثر و خلاق استفاده نمايند. اين سوالات با سوالات و مشكلات نوجوانان و يا متخصصان آموزشي متفاوت و يا مشابه هستند. "

 

ريچــارد جــي استيگينـــز :

" آزمونهاي عملكردي براي تقويت مهارتها و تواناييهاي ويژه دانش آموزان به منظور استفاده از مهارتها و اطلاعات ياد گرفته شده توسط آنها مي باشد."

 

ارزشيابـــي اصيــــل چگـــونه است؟

معمولا ارزشيابي اصيل شامل كاري است كه دانش آموزان بايد آن را انجام دهند و دستورالعملي كه عملكرد دانش آموزان توسط آن مورد ارزيابي قرار مي گيرند.

 

ارزشيابــي اصيل از چه نظر با ارزشيابي سنتي مشابه و يا متفاوت است؟

در زير به مقايسه دو نوع از ارزشيابـــي مي پردازيم:

ارزشیابی سنتی و ارزشیابی اصیل.

 

۱- ارزشيابــــي سنتـــي:

منظور از ارزشيابي سنتي، ارزشيابي آزمونهاي چهار جوابي، پركردن جاهاي خالي،‌ صحيح/ اشتباه و اتصالي ميباشد كه استفاده از اين آزمونها هنوز در آموزش، متداول و رايج است. بطور معمول در اين آزمونها، ‌دانش آموز جوابي را انتخاب ميكند و يا براي پركردن جاهاي خالي، اطلاعاتي را به ياد مي آورد. اين آزمونها مي توانند به عنوان آزمونهاي استاندارد و يا آزمونهاي تهيه شده توسط معلم در نظر گرفته شوند. همچنين اين آزمونها ميتوانند به صورت محلي، ايالتي و يا بين المللي اجرا شوند. در پشت ارزشيابي سنتي و اصيل عقيده اي نهفته است كه بر اساس اين عقيده، ‌هدف اوليه مدارس در گذشته، ‌پرورش افرادي مفيد و سازنده بوده است. از ابتدا،‌ نقطه نظرات درخصوص ارزشيابي به دو دسته تقسيم شده اند. زمينه ارزشيابي سنتي فلسفه آموزش  بوده و از اهداف زير برخوردار است :

1- هدف مدرسه پرورش افرادي مفيد و سازنده است.

2- دانش آموزان براي نيل به هدف بالا، ‌بايد از مهارت ها و اطلاعات خاصي برخوردار باشند. 

3- مدرسه بايد اين مهارتها و اطلاعات را به دانش آموزان آموزش دهد.

براي اطلاع از موفقيت در اين امر ، مدرسه بايد مهارت ها و اطلاعات دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار دهد. در مدل ارزشيابي سنتي، برنامه آموزشي از ارزشيابي تشكيل شده است. در ابتدا ميزان اطلاعات دانش آموزان سنجيده شده، ‌برنامه آموزشي براساس اين اطلاعات تهيه و تدوين مي شود. متعاقبا  به منظور اطلاع و آگاهي از يادگيري و بكار بردن برنامه آموزشي،‌ ارزشيابي اعمال خواهد شد.

 

۲- ارزشيابــــــي اصيــــل :

درمقايسه با ارزشيابي سنتي، ‌ارزشيابي اصيل داراي اهداف زير است :

1- هدف مدرسه تربيت افرادي مفيد و سازنده است. 

2- دانش آموزان براي اينكه افرادي مفيد و سازنده باشند، بايد از توانايي انجام كارهاي معنادار در شرايط عادي و وا قعي برخوردار باشند.

3-  مدارس بايد دانش آموزان را براي كسب مهارت كافي در زمينه انجام كارها هنگام فارغ التحصيلي مورد حمايت قرار دهند.

4- به منظور آگاهي از موفقيت و نيل به هدف، مدرسه از دانش آموزان مي خواهد كارهايي را در شرايط روزمره انجام دهند.

در ارزشيابي اصيل، ارزشيابي از برنامه آموزشي مشتق شده است. به اين معنا كه در اين نوع از ارزشيابي معلم، درابتدا وظايف و كارهايي را براي عملكرد دانش آموزان به منظور توجه به توانايي هاي آنان، ‌تعيين مي نمايد و سپس برنامه آموزشي كه دانش آموزان را قادر مي سازد اين وظايف را به نحو احسن انجام دهند تهيه مي شود. اين برنامه آموزشي شامل يادگيري اطلاعات و مهارتهاي لازم و ضروري مي باشد.

 

مربي گلف، ‌كه مهارتهاي لازم براي انجام يك بازي خوب را در اختيار بازيكنانش قرار مي دهد هيچگاه براي آزمون مهارت بازيكنان خود از آزمون چهار جوابي استفاده نمي كند. بلكه از بازيكنان خود مي خواهد تا در يك بازي مهارتهاي خود را به نمايش گذارند. از اين نكته نه تنها براي مهارت هاي ورزشي،‌ بلكه براي اهداف آموزشي نيز مي توان استفاده نمود. مي توان به دانش آموزان آموزش داد كه بجاي يادگيري صرف رياضيات، تاريخ و يا علوم، چگونه مي توانند اين مهارتها را مورد استفاده قرار دهند. به همين منظور براي ارزيابي آنچه كه دانش آموزان يادگرفته اند از آنها بخواهيد كارهايي راانجام دهند كه براي انجام آن كارها از مهارتهاي رياضيات، تاريخ و يا جستجوي علمي استفاده نمايند.

 

ارزشيابــــي اصيـــل مكمـــل ارزشيابـــي سنتــــي :

معلم نبايد مجبور به انتخاب يكي از دو ارزشيابي سنتي و يا اصيل شود. مي توان با ادغام اين دو نوع از ارزشيابي بسياري از نيازها را برطرف ساخت. به عنوان مثال اگر مجبور به انتخاب يك راننده از بين دو نفر كه يكي امتحان رانندگي را قبول و امتحان كتبي را رد، و يكي امتحان رانندگي را رد و امتحان كتبي را قبول شده است باشيم، به طور حتم نفر اول را انتخاب خواهيم كرد. اگرچه ترجيح مي دهيم راننده اي را انتخاب كنيم كه در هر دو آزمون قبول شده باشد. ما ترجيح مي دهيم راننده اي را انتخاب كنيم كه از اطلاعات كافي در زمينه رانندگي برخوردار بوده ( ارزشيابي سنتي ) و همچنين از اين اطلاعات براي انجام يك رانندگي خوب و مطمئن استفاده كند ( ارزشيابي اصيل ). 

 

تــوضيح درباره  نگــــرشهاي ارزشيابـــي سنتــي و اصيــل :

يكي ديگر از روشهاي تشخيص ارزشيابي سنتي و اصيل، تبيين نگرشهاي اين دو نوع از ارزشيابي مي باشد. البته ارزشيابي سنتي مانند ارزشيابي اصيل از فرمهاي گوناگوني برخوردار است. در صفحه بعد به تفاوت بين نگرشهاي اين دو نوع از ارزشيابي توجه كنيد. در زير به توضيح هر يك از اين نگرشها مي پردازيم :

 

اصيــل

سنتــــی

انجام يك كار

انتخاب پاسخ

زندگي ( شرايط ) واقعي ( روزمره )

شرايط تصنعي، ساختگي، غير طبيعي

توليد / استفاده

يادآوري / شناخت

دانش آموز محور

معلم محور

دلايل مستقيم

دلايل غير مستقيم

 

انتخاب پاسخ در مقايســـه با انجام يك كار :

در ارزشيابي سنتي دانش آموزان بايد از بين پاسخهاي گوناگون پاسخ صحيحي را انتخاب كنند ( سوالات چهار جوابي، صحيح / غلط، ‌اتصالي ). در مقايسه با اين امر،‌ در ارزشيابي اصيل از دانش آموزان خواسته مي شود تا يادگيري خود را از طريق انجام فعاليتهايي پيچيده و معنادار،‌ تثبيت نمايند.

 

شـــرايط تصنعـــي در مقايسه با شـــرايط واقعـــي :

در محيط خارج از مدرسه و در شرايط واقعي كمتر پيش ميايد كه براي اثبات مهارتهاي خود از بين چهار مورد انتخاب يك مورد را انتخاب نماييم. هدف از آزمونهايي كه در شراط تصنعي تهيه ميشوند، افزايش تعداد دفعاتي است كه مهارت دانش آموز در طول مدت زماني كوتاه و به منظورتقويت، مورد ارزيابي قرار مي گيرد. ولي در شرايط واقعي و در ارزشيابي اصيل ازدانش آموزان ميخواهيم تا از طريق انجام كاري مهارت خود را تقويت نمايند.

 

يــادآوري/ شناخت اطلاعــات در مقايسه با توليد/ استفاده اطلاعـــات :

يك ارزشيابي سنتي خوب ( تستها و آزمونهاي كوتاه ) ‌مي تواند به طور دقيق ميزان اطلاعات كسب شده توسط دانش آموز را اندازه گيري كند. همانطور كه در بالا اشاره شد، تستها و آزمونها مي توانند به عنوان مكمل ارزشيابي اصيل در ارزشيابي معلمان از پوشه هاي كار تلقي شوند. در اغلب موارد ما به يادآوري و شناخت حقايق، ايده ها و موضوعات گوناگون زندگي مي پردازيم.‌ به همين خاطر تستها، اصيل و معتبر شناخته مي شوند. ولي يادآوري و شناخت، نسبت به استفاده عملي اطلاعات به منظور توليد و يا عملكرد خارج از حيطه حقايق، ايده ها و موضوعات گوناگون، از كارآيي كمتري برخوردار است. ارزشيابي اصيل از دانش‌آموزان مي خواهد تا آنچه را فراگرفته اند با رفتاري بنيادي مورد تجزيه و تحليل و استفاده قرار دهند. در اين شرايط دانش آموزان از شانس توليد معاني جديد در اين شيوه برخوردارند. 

 

معلـــم محـــوري در مقايســـه با دانش‌آمـــوز محـــوري :

در ارزشيابي سنتي آنچه كه دانش آموزان فراگرفته اند و يا مي توانند فراگيرند توسط افرادي كه آزمون را تهيه و تدوين كرده اند مورد بررسي قرار مي گيرد. در اين نوع از ارزشيابي توجه دانش آموزان بر روي محدوديت هاي موجود در آزمون متمركز شده است. در مقايسه، ارزشيابي اصيل،‌ به دانش آموزان اختيار عمل بيشتري براي انتخاب آنچه كه مهارت ناميده مي شود، داده شده است. حتي هنگامي كه دانش آموزان نمي توانند موضوع و يا قالبي خاص را براي توليد و عملكرد خود انتخاب كنند، ‌راههاي گوناگون و قابل قبول ديگري موجود مي باشند. ارزشيابي هايي كه صرفا توسط معلمان كنترل مي شوند از مزيتها و عيوبي برخوردارند. همين طور فعاليتهاي دانش‌آموز محور نيز از نقاط ضعف و قوتي برخوردارند كه در انتخاب و اعمال ارزشيابي بايد به اين موارد توجه شود.

 

دلايل مستقيـــم در مقايســـه با دلايل غيـــرمستقيـــم

حتي اگر سوالات چهارجوابي بجاي يادآوري اطلاعات از دانش آموز بخواهد اطلاعات را تجزيه و تحليل كرده و آنها را در موقعيتي جديد مورد استفاده قرار دهد، و دانش آموز پاسخ صحيحي را انتخاب كند، اين آزمون چه اطلاعاتي در خصوص دانش‌آموز دراختيار شما ميگذارد؟ آيا اين دانش آموز گزينه صحيحي را انتخاب ميكند؟ چه چيز باعث ميشود تا دانش آموز چنين پاسخي را انتخاب نمايد؟ جواب اين سوالات مشخص نيست. در عوض مي توانيم درباره آنچه كه دانش آموز ميداند و يا با استفاده از اطلاعات خود مي تواند انجام دهد، نتيجه گيري و استنباط نماييم. اين دليل،‌ دليلي غيرمستقيم براي استفاده معنادار اطلاعات در موقعيتهاي پيچيده و روزمره و واقعي به شمار ميرود. در عوض ارزشيابي اصيل شواهدي مستقيم از ساختن اطلاعات در اختيار ما ميگذارد. همانطور كه در مثال گلف يادآور شديم،‌ بازي گلف باعث دستيابي مربي به مهارت بازيكن ميشود در حاليكه امتحاني كتبي چنين اطلاعاتي را در اختيار مربي نخواهد گذاشت. آيا دانش آموز ميتواند گفته هاي ديگران را مورد نقد و انتقاد قرار دهد؟ ( اين مهارت، ‌يكي از مهمترين مهارتهاي مورد نياز در شرايط و موقعيتهاي واقعي مي باشد. ) درخواست معلم از دانش آموز براي نوشتن چنين انتقادي دلايلي مستقيم از اين مهارت دانش آموز دراختيار معلم ميگذارد درحاليكه چنين اطلاعاتي از طريق سوالات چهارجوابي و يا سولات تحليلي درخصوص موضوع،‌ در اختيار معلم قرار نخواهد گرفت. اگرچه هردو نوع ارزشيابي در جاي خود مفيد و سودمند هستند.

 

آمــــوزش از طــــريق امتحــــان :

اين دو نوع ارزشيابي، انواع گوناگوني از آموزش از طريق امتحان را دربردارند. در ارزشيابي سنتي، معلمان از آموزش از طريق امتحان دلسرد خواهند شد. زيرا در اين نوع از ارزشيابي، ‌آزمون ها، ‌تنها اطلاعات و ميزان يادگيري دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار مي دهند و به اين موضوع تاكيد مي كنند كه عملكرد دانش آموزان نسبت به موضوعي خاص بيانگر ميزان اطلاعات آنان درباره مواردي مشابه است. اگر معلمان در طول دوره آموزش، تنها بر روي مواردي كه مورد آزمون قرار مي گيرند تاكيد كنند، ‌عملكرد خوب درباره آن موضوع بيانگر دارا بودن اطلاعات در تمامي موارد نيست. در نتيجه معلم، ‌آزمون را به صورت مخفيانه نگه مي دارد تا مواردي كه مورد امتحان قرار مي گيرد از قبل مشخص نباشند و در نتيجه آنها از طريق آزمون آموزش نخواهند داد.

 

در ارزشيابي اصيل، معلمان نسبت به استفاده آموزش از طريق آزمون تشويق مي شوند. دانش آموزان نيازمند يادگيري براي عملكردي مناسب درخصوص وظايفي معنادار هستند. براي كمك به دانش آموزان در اين امر، بايد مدلهايي از عملكردخوب ( و نه عالي ) را در اختيار آنها قرار داد. به علاوه معلمان بايد دستورالعمل انجام كارها را براي دانش آموزان بيان كنند. آيا اين مورد به معناي " تقلب " است؟ آيا در اين صورت دانش آموزان بجاي يادگيري، تنها به تقليد از كار ديگران مي پردازند؟ ارزشيابي اصيل به تقليد منتهي نمي شود. پاسخي صحيح براي تقليد و يا كپي برداري در اين نوع از ارزشيابي وجود ندارد. از طريق آگاه كردن دانش آموزان از عملكرد خوب و ويژگيهاي آن دانش آموزان مي توانند مهارت ها و اطلاعات مورد نياز براي انجام يك عملكرد خوب و مناسب را در خود گسترش داده و تقويت نمايند.

 

نامهــــاي ديگــــر ارزشيابـــي اصيـــل :

۱- ارزشيابـــي عملكـــرد :

به اين نام خوانده مي شود چون از دانش آموزان ميخواهد وظايفي ( كارهايي ) معنادار انجام دهند. ارزشيابي عملكردي يكي از نامهاي متداول ارزشيابي اصيل به شمار ميرود. وجه تمايز ارزشيابي عملكردي وارزشيابي اصيل در آن است كه در ارزشيابي عملكردي به اصالت و اعتبار كار انجام شده توجهي نميشود. از نقطه نظر مربيان آموزشي، ارزشيابي اصيل همان ارزشيابي عملكردي است كه در آن از كارها و يا موضوعات واقعي و روزمره استفاده ميشود. هر دو نوع از اين ارزشيابي، از دانش آموزان نمي خواهد كارهايي را انجام دهند كه معتبر و واقعي نيستند.

 

۲- ارزشيابـــــــي جايگــــــــزين :

به اين دليل به اين نام خوانده مي شود چون ارزشيابــي اصيل جايگزين ارزشيابي سنتي است.

 

۳- ارزشيابــــــــــي مستقيـــــــــــم :

به اين دليل به اين نام خوانده مي شود چون ارزشيابي اصيل شواهدي مستقيم از استفاده معنادار و واقعي اطلاعات و مهارت ها را در اختيار ما مي گذارد. اگر دانش آموز به يك سوال چهارجوابي به درستي پاسخ دهد، مي توان به طور غير مستقيم دريافت كه وي مي تواند اين اطلاعات را در محيطي واقعي عملا مورد استفاده قرار دهد. ولي استفاده از شواهد مستقيم در نتيجه گيري، مانند بازي گلف از تاثير و اهميت ويژه اي برخوردار است.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه پانزدهم آذر 1385ساعت 5:38 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

آموزش الکترونیکی

 يادگیـــــری الكترونيکــــی 

http://www.tehranedu.ir/subparts/gam/fanavari/amoo1.htm

 

+ نوشته شده در  یکشنبه دوازدهم آذر 1385ساعت 7:36 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

معلم

 

 نقش مهم تربيتی نخستين برخوردهای معلم

 

ابراهيم فهلی

يكي از عوامل بسيار مهم در موفقيت معلم چگونگي برخورد او با دانش آموزان در اولين روزهاي حضور در كلاس است. متاسفانه اين عامل مهم در مدارس مورد غفلت قرار مي گيرد و گاهي مشاهده مي شوند كه ديدگاه برخي همكاران آن است كه در همان روزهاي اول به گونه اي با دانش آموزان برخورد كنند كه تا آخر آنها را به سر براهي بكشانند. و صدالبته نيت اين افراد آن است كه با ايجاد اين فضاي به ظاهر آرام بتوانند به دانش آموزان خدمت كنند. ولي متاسفانه نتيجه اي كه عايد مي شود بر خلاف آنچه مي پندارند موجب پيچيده تر شدن اوضاع مي شود. واقعيت اين است كه يكي از زمينه هاي آموزش و پرورش موفق آن است كه معلم در ديدگاه دانش آموزان به عنوان چهره اي محبوب و دوست داشتني جلوه كند كه دانش آموزان با داشتن يك ارتباط عاطفي مثبت بتوانند با اعتماد به او به مدرسه و درس علاقمند شوند. اولين شرط داشتن ارتباط هاي مثبت آن است كه معلم و دانش آموز نسبت به همديگر سابقه ذهني منفي نداشته باشند. در اين روند اولين روزهاي مدرسه نقشي تعيين كننده دارد، در ذهن دانش آموزان همانند ديگر انسانها در اولين برخورد با معلم برداشت نسبتا پايداري به وجود مي آيد. اگر در همان روزهاي اول مدرسه در ذهن دانش آموزان نسبت به معلم گره منفي ايجاد شود اين عامل ذهنيت آنها را نسبت به معلم و تدابير تربيتي او بشدت تحت تاثير قرار مي دهد و تا آخر سال تلاشهاي معلم را بي ثمر ميكند.

 

كوهن (1973) در مورد تاثيرات اوليه برخورد معلم با شاگردان در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه تاثيرات اوليه برخورد معلم با دانش آموزان به گونه اي پايدار تا آخر سال حفظ مي شود. او در اين پژوهش دريافت كه ديدگاه دانش آموزان نسبت به معلم در دو، سه جلسه اول شكل مي گيرد و از آن پس به ندرت تغيير مي يابد. ميزان همبستگي اين تاثير اوليه بين ارزشيابي اول كه بعد از دومين جلسه درس انجام گرفته در مقايسه با نتايج ارزشيابي دوم كه در آخر ترم تحصيلي ا نجام شده 85 درصد بوده است. نكته جالب تري كه كوهن در اين تحقيق به آن دست يافت آن بود كه علاوه بر تاثيرات اوليه روش كار و برخورد معلم بر طرز فكر دانش آموزان، اغلب دانش آموزان پيش از ثبت نام و با اطلاع از حضور معلم خاص در كلاس از طريق ديگر دانش آموزان و ساير منابع درباره آن معلم اطلاعاتي را كسب مي كنند و همين عامل باعث مي شود كه خيلي زود نسبت به آن معلم و درس او طرز فكر ثابتي در آنان ايجاد شود. اين طرز فكر تقريباً تا پايان سال بدون تغيير باقي مي ماند. پس معلم موفق كسي است كه در روزهاي اول حضور در مدرسه با ايجاد محيط عاطفي مثبت و حمايت كننده و ارائه تصويري مثبت از خود و درسي كه بايد ارائه بدهد دانش آموزان را نسبت به خويشتن و موضوع تدريس خود علاقمند كند و آنگاه در اين زمينه مثبت به ارائه مطلب بپردازد.

 

+ نوشته شده در  یکشنبه دوازدهم آذر 1385ساعت 7:34 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

معلم

 چه چیز از ما یک معلم خوب می‌سازد؟

 

ترجمه: ساناز فرهنگی

 

 

من ده سال است که درس می‌دهم. در طی این مدت در مدارس دولتی، دانشگاه ها، دبستان های خاص، مدارس سواد آموزی و بازآموزی بزرگسالان کار کرده ام. کوچکترین شاگردم یک دختر 6 ساله و بزرگترین آنها یک مهاجر جامائیکایی، یک مادر بزرگ 63 ساله بود که تازه می‌خواست سواد یاد بگیرد. من حتی به بچه های معلول هم درس داده ام. گستردگی تجربیاتم زندگی معلمی ام را غنی کرده است اما مرا از لذت همکارانم محروم کرده است: این احساس که وارد کلاس تازه ای در ترم جدید می‌شوم و می‌دانم بچه‌ها چه می‌خواهند و بهترین راه دادن آن به بچه‌ها چیست. منظورم این نیست که بدون هیچ دیدگاه و ایده ای و کورکورانه به کلاس می‌روم. در اغلب موارد وقت کافی برای جمع آوری محتوای مناسب و چیزی که بچه‌ها با آن کار کنند را دارم. اما آن چیزی که ندارم حس همانندی ای است که به معلمی دست می‌دهد که سالها در یک کلاس و یک پایه با همان درس‌ها کار می‌کنند. من فکر نمی کنم چیزی که در ترم قبل مفید بوده، این ترم هم به درد بخورد.


به خاطر وضعیت دایماً در حال تغییرم، من وقت زیادی را به فکر کردن درباره هنر و عمل معلمی، جدا از محتوای تدریس، سن بچه ها، اندازه کلاس یا برنامه آموزشی، تخصیص داده ام. هر جا که می‌روم معلم های نمونه ای را می‌بینم که دلم می‌خواهد بدانم چرا آنها اینقدر خوب هستند و چیزی که کشف کرده ام شباهت ذاتی ای معلم های خوب به هم، بدون توجه به تفاوتهای بنیادی ای مثل سبک، شخصیت، اهداف و الگوهای برهم کنش آنها با دانش آموزان است. من تا آنجا پیش می‌روم که بگویم شباهت های معلم های خوب با هم ( در هر مقطع و برنامه ای ) بیش از آن چیزهای مشترکی است که با سایر همکارانشان در موفقیت های مشابه دارند. برای فهمیدن جمله پر ادعای بالا، سعی کنید این تمرین را انجام بدهید. آرام بنشینید، چشم هایتان را ببندید، و سه تن از بهترین معلمانی را که تا به حال داشته اید، در نظر بیاورید. سعی کنید به خاطر بیاورید که آنها چگونه بودند، چه شکلی بودند، چطور حرف می‌زدند و رفتار می‌کردند، کلاس و دفتر کارشان چه شکلی بود و به عنوان دانش آموز چه احساسی را به شما انتقال می‌دادند. وقتی از تصویر هر کدام آنها راضی شدید، چشم هایتان را باز کنید و به این جملات پارکر پالمر فیلسوف و آموزگار فکر کنید: مسأله تدریس خوب، مسأله تکنیک نیست. من از دانش آموزان سراسر کشور خواسته ام که معلمان خوب خود را برای من توصیف کنند. بعضی از آنها معلمانی را توصیف کردند که دایم سخن رانی می‌کردند. بعضی آدمهایی را توصیف کردند که جز تسهیل کار گروهی کار دیگری نمی کردند و بعضی معلمانی مابین این دو را شرح می‌دادند. اما همه آنها افرادی را توصیف کردند که نوعی ظرفیت ارتباط داشتند، که خودشان را به دانش آموزان و دانش آموزان را به هم و همه را به موضوع تدریس ارتباط می‌دادند.


آیا معلمان محبوب شما هم همین وصف را دارند؟ وقتی درباره کیفیت تدریس کسی حرف می‌زنیم به جنبه هایی مانند تکنیک، محتوا و ارائه توجه داریم. ولی همه ما افرادی را می‌شناسیم که دانش بی اندازه دارند اما نمی توانند آن را منتقل کنند. افرادی که روی کاغذ طرح درس عالی ای دارند اما شاگردانشان بی حوصله و خسته می‌شوند. اگر صادق باشیم باید بگوییم که تدریس خوب کمتر به دانش و مهارت و بیشتر به رفتار ما نسبت به بچه ها، موضوع و کارمان ارتباط دارد. بقیه این مقاله به ویژگی های معلم خوب می‌پردازد. این یک تعریف جامع و کامل نیست و بسیاری از معلمان عالی فقط بعضی از این خصوصیات را دارند و بقیه آنها را با ارزش نمی دانند. این ویژگیها را باید مجموعه ای از ابزارهایی دانست که به معلمان اجازه میدهد در کلاس ارتباط را پدید بیاورند و نگه دارند.

 

معلمــــان خــــوب هـــدف دارند.
شما نمی توانید به معنای کلی خوب باشید، بلکه باید در چیزی یا کاری خوب باشید. به عنوان معلم معنایش این است که بدانید دانش آموزانتان چه انتظاری دارند، و برای رسیدن به این انتظارات برنامه ریزی کنید، شما هم درباره آنچه در کلاستان رخ می‌دهد، بر پایه اهدافی که می‌خواهید به آنها برسید، انتظاراتی دارید. اگر می‌خواهید بچه‌ها را برای اشتغال آماده کنید، از آنها وقت شناسی و توجه خوب انتظار دارید. اگر در یک کلاس کنکور تدریس می‌کنید، به توضیح شکل تست و کمک به بهبود مهارتهای امتحان دادن بچه‌ها وقت می‌گذرانید و اگر می‌خواهید شاگردانتان در خواندن کتاب بهتر و جدی تر بشوند باید در کلاس وقتی برای خواندن و منابع و کتابهای لازم اختصاص بدهید.

 

معلمـــان خوب منتظــــر موفقیت همه دانش آموزان هستند.
این پارادوکس بزرگ تدریس است. اگر ما خودارزیابی مان را کاملاً بر پایه موفقیت شاگردانمان قرار بدهیم، حتماً ناامید خواهیم شد. در همه سطوح، به خصوص در آموزش بزرگسالان، فاکتورهای زیادی در زندگی دانش آموزان وجود دارد که نمی گذارد معلم موفقیت همه را تضمین کند. در عین حال، اگر ما با دیدگاهی جبری، دانش آموزانمان را به رفتار "دست من که نیست" واگذار کنیم، بچه‌ها بی تعهدی ما را حس می‌کنند و ناامید می‌شوند. ولی ما می‌توانیم با یک سوال ساده محیط شادی را درست کنیم: آیا من همه کارهایی را که می‌توانستم در این کلاس، در این زمان، برای رسیدن به نیازهای همه بچه ها، برای رسیدن به همه موفقیت ممکن انجام بدهم، انجام داده ام؟ تا وقتی می‌توانید بگویید "بله" ، شما محیط موفقیت را فراهم کرده اید.

 

معلمـــان خــــوب می‌توانند با ابهــــام کنار بیایند.
یکی از بزرگترین چالشهای تدریس از نبود بازخورد آنی و دقیق سرچشمه می‌گیرد. دانش آموزی که امروز در حال سر تکان دادن و زیرلب زمزمه کردن درس جبر از کلاس می‌رود، ممکن است فردا بگوید که موفقیت عالی ای در ریاضی به دست آورده و از درس دیروزتان تشکر کند. راهی برای پیش بینی دقیق نتایج بلند مدت کارمان وجود ندارد. اما گر ما در انتخاب استراتژی و محتوا هدف داشته باشد، و سعی در موفقیت همه دانش آموزان بکنیم کمتر دچار غافلگیری خواهیم شد و به جای آن، روی چیزهایی که می‌توانیم کنترل کنیم تمرکز خواهیم کرد و اعتماد خواهیم داشت که آمادگی با فکر و تأمل احتمالاً نتایج خوبی خواهد داشت نه نتایج بد.

 

معلمان خوب برای رسیدن به نیازهای بچه‌ها تغییر می‌کنند و منطبق می‌شوند.
آیا واقعاً می‌توانیم ادعا کنیم در کلاس جغرافی درس داده ایم، در حالیکه هیچ کس مفاهیم تدریس ما را نفهمیده است؟ اگر هیچ کدام از دانش آموزانمان بیرون از کلاس کتاب به دست نگیرد، آیا ما واقعاً به آنها خواننده خوب بودن را آموخته ایم؟ ما اغلب به این جنبه‌ها فکر نمی کنیم اما آنها در قلب تدریس مؤثر جا دارند. یک طرح درس عالی و یک درس عالی دو موضوع کلاً متفاوت هستند؛ وقتی یکی از آنها در پی دیگری اتفاق می‌افتد خیلی خوب است، اما همه می‌دانیم که این اتفاق هر روزی نیست. ما به بچه‌ها درس می‌دهیم که یاد بگیرند و وقتی یاد نمی گیرند، باید استراتژی های تازه ایجاد کنیم، به راه های تازه فکر کنیم، و کلاً هر کاری که بتوانیم برای زنده کردن فرآیند یادگیری انجام دهیم. داشتن متدولوژی خوب، عالی است اما بهتر است بچه هایی داشته باشیم که در یادگیری خوب، شرکت می‌کنند.

 

معلمـــــان خـــوب متفکـــــر هستند.
این ویژگی شاید تنها خصوصیت مطمئن و مطلق تمام معلم های خوب است چون که بدون آن هیچ کدام از ویژگی هایی که گفتیم به رشد و بلوغ نمی رسد. معلم های خوب به طور عادی به کلاس شان، دانش آموزانشان، روش هایشان و محتوای تدریسشان فکر می‌کنند. آنها مقایسه می‌کنند و در تضاد بررسی می‌کنند، تمایزها و تشابه‌ها را ترمیم می‌کنند، دوره می‌کنند، حذف می‌کنند و ذخیره می‌کنند. عدم موفقیت در مشاهده آنچه در کلاس رخ می‌دهد ما را از تدریس و فرآیند یادگیری جدا می‌کند و اگر خودمان جدا باشیم، چطور می‌توانیم ارتباط پدید بیاوریم؟

 

معلمــــان خـــوب از ندانستن ناراحت نمــــی شوند.
اگر ما صادقانه و متفکرانه به آنچه در کلاس روی می‌دهد فکر کنیم، اغلب مشکلات و معماهایی را خواهیم یافت که نمی توانیم فوراً آنها را حل کنیم، سوالاتی که نمی توانیم پاسخ بدهیم. راینرماریاریکله در نامه هایش به یک شاعر جوان چنین نوشته است: "بکوش تا خود سوالات را دوست بداری چنانکه گویی آنها اتاقهایی با در بسته هستند یا کتابهایی که به زبانی بسیار غریبه نوشته شده اند. اکنون با سوالات بزی. شاید پس از این، روزی در آینده دور، اندک اندک و بدون توجه، بتوانی راهت را به سوی پاسخ زندگی کنی. " (1986 - صفحه 34 و 35) به همین ترتیب تدریس ما در صورتی سودمند است که بتوانیم اندکی با یک سوال زندگی کنیم، بیندیشیم و مشاهده کنیم و بگذاریم پاسخ سوال در جواب وضعیت خاصی که در آن هستیم، خود رشد می‌کند.

 

معلمـــان خوب الگـــوهای نقشـــی خوب دارند.
دوباره به سه معلم خوبتان فکر کنید. چطور نحوه تدریس خود شما، خودآگاه یا ناخود آگاه، توسط اعمال و رفتار آنها شکل گرفته است؟ به بدترین معلمی که داشتید فکر کنید. از چه چیزهایی مطلقاً پرهیز می‌کنید چون به یاد می‌آورید که چه اثر تخریب کننده ای بر شما و هم شاگردی هایتان داشته اند؟ ما تدریس را به تدریج یاد می‌گیریم و ایده‌ها و رفتارها را به آرامی از بسیاری از منابع جذب می‌کنیم. تا به حال چند فیلم دیده اید که شخصیت معلم در آنها حضور داشته است، و چطور این فیلم‌ها به شما الگو داده اند؟ ما همیشه از تأثیرات خوب و بد روی تدریسمان آگاه نیستیم. با اندیشیدن به الگوهای تدریس و نحوه گرفتنشان بهتر می‌توانیم با چالش های جدید تطبیق و تغییر کنیم.

 

معلمـــــان خوب از کارشان و دانش آموزانشان لذت مـــی‌برند.
این نکته بدیهی به نظر می‌رسد، اما به همین سادگی هم فراموش می‌شود. معلمانی که از کار و بچه‌ها لذت می‌برند با انگیزه اند، انرژی دارند و خلاق هستند. در نقطه مقابل لذت، بی حوصلگی است؛ وضعیتی که هیچ کس در آن جرقه ای از علاقه نمی یابد. توجه داشته باشید که لذت بردن از کار و لذت بردن از دانش آموزان دو چیز جداگانه است. تمرکز زیاد بر روی محتوا ممکن است به بچه‌ها حس بی ارتباطی، سوء تفاهیم یا جاماندگی بدهد. توجه بیش از حد روی دانش آموزان، بدون توجه به محتوا، باعث می‌شود دانش آموزان حس خوب و مفهوم شدن داشته باشند اما ممکن است کمکی به آنها در کسب اهداف آموزشی با سرعت مناسب نکند. به دست آوردن تعادل بین این دو نقطه حدی به زمان و توجه نیاز دارد و باید با دقت مشاده کنید با دقت ارزیابی کنید و روی یافته هایتان کار کنید. میل دارم با شعری از لائوتسه، حکیم چینی و صاحب کتاب تائوته چینگ نتیجه گیری کنم. من در تمام این سالها نسخه ای از آن را همراه خودم داشته ام و پیام آن را هم مفید و هم چالش برانگیز یافته ام. این شعر به ما یادآوری می‌کند که تدریس خوب وضعیتی ثابت و ایستا نیست بلکه فرآیندی دائمی است. ما هر روز برای معلم بهتر شدن فرصت داریم و معلم خوب آن کسی است که فرصت‌ها را از دست نداده است.

 

بعضـــی می‌گویند که تعلیم من بی معناست

ولی دیگــران آنرا بی فایده می‌دانند

اما برای آنان که به درون خود نگــریسته اند

این بی معنایی، معنایی کامل دارد

و برای آنها که به کارش گــرفته اند

این والایـــی ریشه هایـــی بس عمیـــق دارد

من تنها سه چیــز برای یاد دادن دارم

سادگــی، صبـــر، رحــم

با سادگــــی در اعمــال و افکـــار

تو به ســــرچشمه بودن برمیگــــــردی

با صبوری با دوست و دشمن

تو با بودن همه چیز هماهنگ میشوی

و با رحیم بودن نسبت به خودت

با هر آن چیز در جهان، آشتی می‌کنی

 

+ نوشته شده در  یکشنبه دوازدهم آذر 1385ساعت 7:28 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روشها و فنون تدریس

 

 روشهای نوين تدريس

 

   ( قسمت دوم )

 

 

روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )

اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه ميگردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه ميدانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددار.

 

روش شاگــــرد ـ استــــادي

قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت و ميرسد .و قدمت آن به صدر اسلام برميگردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش ميداد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد.

 

روش چند حســـي ( مختلط )

استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.

 

روش حل مسئلــــه

اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام  آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيده به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيريري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله مراحل را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.

 

روش پـــــروژه اي

روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحته اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.

 

شيــــــوه سخنــــــراني  

معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.

 

شيوه بازگويـــي

بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فرگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرد را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپلرد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.

 

شيـــــوه پــــرسش و پاســـــخ

شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده نشويق ميكند. معلم, وقتيكه مي خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز به وسيله فراگير را تشويق ميكند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.

 

شيوه تمــــريني

معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار يم مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موصوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.

 

شيـــــوه بحثــــي

در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند. در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح ميكند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند. اين شيوه در دو مورد زير, كاربرد خاصي دارد:

۱- موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بال )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.

۲- هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند. در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد.

 

شيــــوه نمايشــــي

در اين شيوه معلم معمولاً, براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران, از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند. در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد, شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.

 

شيــــوه آزمايشـــي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )

آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب ميكنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد, اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز ميتواند به آساني آنها را تهيه كند. آزمايش, گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم, مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اينكار معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند. در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي ميشود. در اينصورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند. آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيكي, بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.

 

شيــــوه گـــــردش علمـــــي

گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار ميگيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.

 

استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري

استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي ميث تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند, ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.

 

الگــــوي كاوشگــــري به شيوه حقـــــوقي

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و  عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد.

 

الگــــوي آمــــوختن كنتـــــرل خود

هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب ميشود يا از درس رياضي ميترسد, به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد ميكند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اين الگو در سنين مختلف و همه دورههاي تحصيلي كاربرد دارد, و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف, توضيح, پيش بيني, كنترل و تغيير رفتار خود مينمايد. بطور كلي معلم از طريق اين الگو ميتواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.

 

الگــــــــوي ايفاي نقش

هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد.

 

روش كارگاهـــــــي

روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده ميشود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم.

 

روش سخنــــراني

قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم.

 

سمينـــــار

عده اي صاحب نظر هستند, كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )

 

كنفــــــــرانس

محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي كند.

 

سمپـــــــوزيــــــوم

مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)

 

روش تدريس كارگاهـــــي

اين روش مشتمل بر سه مرحله متمايز است (قورچيان , خورشيدي , 1376)

 

مــــــــرحله ارایه درس کــــــوتاه

اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.

 

مــــرحله فعاليت و كار

دانش آموزان, دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.

 

مـــرحله مشاركت

در اين مرحله مجدداً  دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است). بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند. البته با رعايت نكات زير:

 

مرحله درسي كوتاه و فشرده:

۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد, دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و لز طريق آزمون تشخيصي, رفتار ورودي آنها را ميسنجد.

۲) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحيليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) براي آنها ارسال كند.

۳)  سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نمونده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.

۴) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.

 

 مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي:

۱) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مبحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي مي نمايد. شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.

۲) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل  كل زمان كارگاه آموزشي است.

۳) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد.

 

مرحله مشاركت و جمع بندي:

1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند.

2) زمان بهينه براي اين مرحله همانا حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه, مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.

 

الگـــــوي دريافت مفهـــــوم

اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد. در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان ميدهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت ميكند. اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته, مفاهيم خاص, استدلال استقرايي, تسلط و آگاهي به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد. مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:

  •  عـــرضه مطالب و شناسايي مفهــــوم
  •  آزمـــون دستيابــي به مفهـــــوم
  •  تحليل راهبــردهاي تفكــر

 

الگــــوي تفكـــــر استقرايــــي

اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري, سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم ميشود. به بيان ديگر اين الگو بتعث گرآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب ميشود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد. تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد. مــــراحل تدريس الگوي تفكر استقرايــــي عبارتند از :

  • تكوين مفهـــوم
  • تفسيــــر مطالــــب
  • كاربــــرد اصــــول يا عقايد

 

الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري

اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران, شناخت مفاهيم, فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد, ولي سيتم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترقيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه ها ي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق, تقويت روح خلاقيت, استقلال در ياد گيري, تحمل ابهام و موقتي بودن  دانش در دانش آموزان مي شود. مـــراحل تدريس الگــو عبارت است از :

  • مواجه نمودن فرگيران با مسئله
  • گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
  • طبقــــه بندي داده ها (اطلاعـــات)
  • تجـــــزيه و تحليـــل داده ها
  • تحليل جـريان كاوش

الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده

اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم, ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم, درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است. مـــراحل پيش سازمان دهنده:

۱- از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار

۲- ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي

۳- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي

۴- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه

 

الگوي يادسپاري

اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات, افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان ميشود. معلم و شاگردان بصورت يك گروه براي دادن مطالب جديدجهت يادسپاري تلاش ميكنند.اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهتها و تصورهاي كليدي ياري ميكند.اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد. مراحل تدريس اين الگو عبارت است از:

۱- توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و ...

۲- ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگــــزين

۳- بسط تصاويــــــر

۴- تمــــرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل

 

الگوي رشد عقلي

اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران ميشود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است. معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان ميشود.مـراحل تدريس الگو عبارتند از:

۱- به وجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.

۲- كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.

۳- انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان.

 

الگوي كاوشگري علمي

اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود.  مـراحل اين الگو عبارتند از:

۱- فراهم آوردن زمينه جسنجو براي دانش آموزان

۲- تعيين مسئله از سوي دانش آموزان

۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان

۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.

 

الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم

اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد ميدهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحويكه معلم به دانش آموزان كمك ميكند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:

۱- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات را ترقيب مي كند.

۲- كشف مشكل بوسيله دانش آموزان

۳- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها

۴- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان

۵- يكپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها.

 

الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفكــــر خلاق )

هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار ميشود. مراحل تدريس الگو عبارتند:

۱- توصيف وضعيت جديد به كمك معلم

۲- قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند.

۳- قياس شخصي به نحويكه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترقيب ميكند.

۴- مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان

۵- تــوضيح تفاوتها به كمك شاگــردان

۶- اكتشاف به كمك شاگــردان

۷- قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند.

 

الگــــوي آگاهي يابي

اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي, مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي، خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود. مــــراحل اين الگو عبارتند از :

۱- مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها

۲- بحث و تحليل در خصوص گام اول

 

الگـــــوي ديــــدار در كــــلاس درس

اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان  سهيم است. اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود. مــــراحل الگو عبارتند از:

۱- استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)

۲- طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن

۳- بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله

۴- تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.

۵- التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع

۶- پيگيري رفتاري از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان

 

الگــــوي پــــژوهش گـــروهي ( تفحص گــــروهي )

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري, تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد. اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي, تقسيم كار, مردم سالاري, تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود.

 

الگــــوي آمــــوزش آزمايشگاهــــي

اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود. معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود. اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد.

 

الگـــوي كاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي

اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود.

 

الگـــوي يادگيـــــــري در حد تسلط آمـــــــوزش مستقيـــم

(نظــــريه اجتماعــــي يادگيــــري )

هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد.

 

الگـــوي آمــــوزش براي رشد مفهــــوم و مهـــارت

اين الگو معمولاً به دو صورت زير است:

۱- الگوي نظريه و عمل:

مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.

۲- شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.

مثال :معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان مي شود.

 

منبــــع:

http://www.tehranedu.ir/subparts/gam/fanavari/amoo2.htm

+ نوشته شده در  یکشنبه دوازدهم آذر 1385ساعت 5:47 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روشها و فنون تدریس

 

 روشهای نوین تدریس

(  قسمت اول )

 

 

کلیـــــــات

جامعه در حال خيزش ما به شدت نيازمنديك ديدگاه آموزشي جديد و در عين حال شاداب است كه هم نوعي " فلسفه توسعه آموزشي ـ پرورشي " باشد و هم بتواند چشم انداز روشني از آينده آموزش كشور ترسيم نمايد. شرايط جديد، ملت ها را در برابر دو ديدگاه آموزشي زير قرار داده است :

  • ديدگاه آمـــوزش با تكيه بر فناوري اطلاعاتي و ارتباطي
  • ديدگاه يادگيري دائمي و مادام العمــر و ژرف

انقلاب تكنولوژي سيماي جهان را به سرعت تغيير ميدهد و فناوري اطلاعات هم اكنون نيز زندگي مردم رادگرگون كرده است. خط شكنيهايي كه در فناوري مواد و نانو تكنولوژي و بيوتكنولوژي روي ميدهد اين دگرگونيها را تشديد خواهد كرد. اين تكنولوژيها نه تنها تاثيرات عميقي بر زندگي انسان دارند بلكه چنان در هم تنيده اند كه انقلاب فناوري را به انقلاب چند رشته اي تبديل كرده اند از اينرو شتاب پيشرفت درهر زمينه مضاعف شده است. فناوري اطلاعاتي و ارتباطي ((ICT شالوده بقا و توسعه ملي كشور, در يك محيط جهاني به سرعت در حال تغيير و تحول است و همين امر ما را در پي ريزي طرحهاي نو, برجسته و شوق انگيز به چالش فرا مي خواند تا در پرتو آن ,منابع انساني و زيرساخت هاي قابل اعتماد بنا شود و در واقع ابزارها و وسايل لازم براي برنامه ريزي, مديريت و ارزيابي تغييرات توسعه و دستيابي به رشد پايدار مورد نظر قرار گيرد و البته از سويي نيز اطلاعات بدون ارتباطات و ارتباطات نيز بدون اطلاعات كاربرد نداشته استفاده از فناوري براي تسهيل در رفع نيازهاي افراد هر جامعه بسيار مهم است. داشتن ديد و دانشي جامع راجع به فناوري , مهارت هاي ابزاري و توانايي به كارگيري فناوري و مهارتهاي مربوطه, درك فرايندهاي گردش اطلاعات, توانايي سازگاري همراهي و تسلط بر تغييرات سريع و مداوم همه و همه از طريق آموزش فناوري اطلاعات و ارتباطات در قالب مدلهاي نوين آموزش در كلاسهاي درس ميسر خواهد بود.

 

يادگيري, فراگيران را آماده مي كند تا از موضع لياقت با چالش هاي خصوصي و حرفه اي خود روبه رو شوند اما اين كافي نيست فراگيران بايد بتوانند به شهروندان شايستهي جامعهي مدني جهاني در عصر حاضر و آينده تبديل شوند و اين تنها در سايه يادگيري ژرف از راه توزيع عادلانه فرصتهاي يادگيري در جامعه, مشاركت عمومي همه بخشهاي كشور در ايجاد جامعه يادگيرنده و بهره برداري از منابع آن امكان پذير خواهد بود. از طريق تمركز يادگيري, جامعه شرايطي را مي آفريند كه پشتيبان توسعه پايدار و موفقيت آميز و مبتني بر دانش خواهد بود. جامعه يادگيرنده بالاترين اولويت ها را به آموزش مي دهد و بر توسعه ظرفيتهاي آموزشي خود تاكيد مي كند. در جامعه يادگيرنده, خلاقيت و نو آوري دو ارزش اجتماعي بسيار پرقيمت محسوب مي شوند و گسترش همكاريها و هم افزاييها در خلق و توزيع دانش ,تسهيل و تشويق مي شود و تعامل دانش و مهارت به مثابه ي فرايند افزايش خلاقيت, مورد توجه قرار مي گيرد. كليد طلايي جوامع ياد گيرنده, سيستم آموزشي و در راس آن مدارس به ويژه مدارس با مدلهاي خاص يادگيزي است. در مدلهاي خاص يادگيري تلاش ميشود تا يادگيرندگان آينده را ببينند, بفهمند و در اختيار بگيرند.

 

مقدمـــــــــه

بهره گيري ازتكنولوژي آموزشي به مفهوم جديد آن بي شك يكي از نوآوريهاي آموزشي محسوب ميشود. تكنولوژي آموزشي يا فناوري آموزشي اكنون صرفا" كاربرد دستگاههاي سمعي و بصري نيست آموزش نيز امروز معني و مفهوم جديدي پيدا كرده است. مواد و وسايل آموزشي روز به روز تنوع بيشتري مي يابند و كتاب درسي تنها يكي از آنها به حساب مي آيد. نقش معلم هم بيشتر راهنمايي و رهبري و هدايت است تا متكلم وحده بودن. پيشرفت علوم وفنون و توسعه حجم دانش بشري,تغيير شرايط و امكانات زندگي فردي و اجتماعي ,نفوذ تكنولوژي و صنعت در روابط ملي و بين المللي, نقش زمان در سرنوشت ملتها, ظهور مشاغل وتخصصهاي جديد تغيير نيازهاي جامعه, آگاهي ملت و... همه و همه در تغيير و تحول برنامه ها اثر ميگذارند. يكي از برنامه هاي ويژه, تاسيس هسته اصلي فعاليت مدارس, محيطهايي است كه به صورت ( مركز مواد آموزشي (IMC طراحي ميشوند. چند نوع مركز مواد آموزشي تا كنون طراحي شده و مورد بهره برداري قرار گرفته است.

 

نــــــوع اول

اين مركز به گونه اي است كه مورد استفاده مشترك معلمان و دانش آموزان چندين مجتمع آموزشي به هم پيوسته است.

 

نـــــوع دوم

مزكز مواد آموزشي يك مجتمع آموزشي است كه منبع ذخيره و تغذيه همه مدارس يك مجتمع است.

 

نـــــــوع سوم

مربوط به يك مدرسه است و امكان يادگيري از يك مجموعه وسايل آموزشي را در مدرسه فراهم مي سازد.

 

نــــــوع چهـــــارم

مربوط به كلاس درس است و فرصت يادگيري مفاهيم هر ماده درسي را در محيط كلاس درس فراهم مي آورد. در اين نوع مركز يادگيري تحت عنوان مركز يادگيري كلاس classroom  learning center  دانش آموزان ميتوانند با دسترسي به انواع ابزارها ي آموزشي فرصتهاي يادگيري را در سطوح مختلف گسترش دهند در نوع چهارم مركز موادآموزشي انواع لوازم و ابزار آموزشي از قبيل كتاب و ساير مطالب چاپي, فيلمهاي علمي, آموزشي, نشريات, عكس, اسلايد, كلكسيونها و دستگاههاي سمعي و بصري (تلويزيون, نوار ضبط صوت, ويدئو, و كامپيوتر و ...) هنگام اجراي روشهاي تدريس با توجه به تفاوتهاي فردي فراگيران شرايطي را پديد مي آورند كه تحت اين شرايط مفاهيم آموخته شده عمق و وسعت بيشتري می يابند و مطالب درسي با درك كامل دريافت ميشوند.

 

به منظور ياري دادن به فراگيران و براي ايجاد يك محيط پربار آموزشي ـ يادگيري ,مواد كمك آموزشي چند حسي ( (multi  sensory زيادي تهيه شده كه مي توان ماشينهاي آموزشي, تلويزيون, فيلم, ابزارهاي بازيابي اطلاعات, وسايل و تجهيزات آزمايشگاهي و ... را نام برد كه در مركز يادگيري كلاس قرار مي گيرد. از سويي ديدگاه جديد به آموزش از محتوا مركزي ( (content centered به فرايند محوري ( (process centeredويادگيري محوري((learning  centered چرخش داشته و نقش معلم از انتقال دهنده اطلاعات به هدايت كننده فعاليتهاي يادگيري تغيير يافته است. از آنجا كه يادگيري نيز با بهره گيري از يك يا چند مورد از پنج حس بهتر رخ ميدهد رسانه ها و مواد تكنولوژي آموزشي به مقدار زياد به كلاسهاي درس راه يافته اند. تكنولوژي آموزشي خدمات آموزشي برتري از آنچه كه معلم انجام ميدهد عرضه ميكند وقتي كه مي تواند مطالبي را كه معلم عرضه مي كند تكميل كند يا وقتي كه به دانش آموز و معلم امكان مي دهد وقت و تلاش خود را به حل مسئله معطوف دارند نقش بسزايي در كلاس درس ايفا مي كند .مواد چند رسانه اي كه در كلاس مورد استفاده قرار مي گيرند در جهت ياري رساندن به دانش آموز براي چيرگي بر حقايق, اصول و مهارتهايي كه به تمرين هاي مكرر نياز دارد, بسيار موثر است.

 

به طور كلي مطالعات تحقيقي و نتايج پژوهش ها نشان مي دهد آموزش تلويزيوني و استفاده از فيلم هاي درسي, نوارها و ابزار آموزشي و مواد يادگيري فرصت بيشتري براي يادگيري و كار انفرادي يا گروهي در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد, همچنين اين امكان را فراهم مي سازد كه هر دانش آموز با ميزان توانايي خود پيش برود و هر زمان كه فرصت يافت در زمينه هايي كه مشكل دارد ابزارهايي را انتخاب كند. تكنولوژي آموزشي با فراهم ساختن امكان آموزش كمي ـ كيفي براي همه دانش آموزان فواصل موجودرا مي پوشاند. با به كارگيري ابزارهاي آموزشي دانش آموزان نياز ندارند كه فقط به كتاب درسي به عنوان تنها منبع اطلاعاتي محدود باشند .تلويزيون, فيلم, پوستر, مدلها مولاژها و ... دانش آموزان را با واقعيات به طور ملموس مرتبط مي سازند. به هر صورت دستيابي به ساختار بهينه و فرايند آموزشي مناسب به كمك ابزارها و روش هاي جديد آموزشي مستلزم اجراي برنامه هاي فعال و هدفمند است. برنامه هايي كه فراگيرندگان را در جريان آموزش فعال نگهدارند, آنان را به انجام تكاليف علاقه مند, آنان را براي يادگيري مسئول سازند, آنان را در مورد كنشهاي خود دقيق كنند و براي فعاليتهاي آينده آماده سازند.

 

مـــركـــز يادگيــــــري كلاس درس:

جايي است كه مقدار زيادي از مواد يادگيري و وسايل آموزشي به منظور كمك به خود آموزي فراگيران در آن موجود است. در اين مدل كلاس به قصد توانا ساختن فراگيران براي يادگيري, مواد آموزشي به نحويكه دسترسي به آنها آسان بوده و فراگيران بتوانند نيازهاي آموزشي خود را در جهت كار به صورت فردي يا گروهي برآورده نمايند و در جهت زمينه سازي پيشرفت بر حسب توانايي و خواستشان باشد فراهم شده است و هر اقدامي كه براي بهبود فرايند ياددهي ـ يادگيري صورت ميگيرد به منظور آسان سازي يادگيري فراگيران انجام ميشود. توانايي و استعداد فراگيرندگان براي يادگيري به شدت از محيط مدرسه متاثر است و در محيط شوق انگيز ,آموزش سهلتر صورت ميگيرد .در صورت وجود تجهيزات لازم و مطلوب و مناسب و همچنين به رسانه و مواد آموزشي نيز با توجه به برنامه هاي زمانبندي شده آموزشهايي كه منجر به يادگيري معني دار ميگردد صورت ميگيرد.

 

مــــواد آمـــــوزشــــي:

عناصر اصلي فرايند ياددهي ـ يادگيري به شمار مي روند. بدون مواد آموزشي امكان تبادل تجربه بين معلم و فراگيرنده ضعيف است و نمي توان برنا مه ي تحصيلي مورد نظر را به سادگي اجرا كرد. مواد آموزشي, اطلاعات لازم را فراهم مي آورند ارائه اطلاعات را در قالب عرضه و توالي مطالب درسي سازمان مي دهند ,فرصتاستفاده از آموخته ها را براي فرا گيرندگان مهيا مي سازند و ... استفاده از مواد و وسايل آ موزشي با تدوين اهداف كاملاً مشخص در زمينه پيشرفت تحصيلي و با انجام فعاليتهاي آموزشي از پيش برنامه ريزي شده ضمن جهت دادن منابع موجود فيزيكي و مادي فعاليتهاي مدارس مجري طرح كلاس درس را براي دستيابي به اهداف آموزشي تنظيم ميكنند.

 

به طور كلي در اين مدارس براي استفاده از امكانات آموزشي در جهت اعتلاي فراگيران و حصول به اهداف اساسي تعليم و تربيت و توجه به ابعاد مختلف رشد (معنوي, جسمي اخلاقي, عقلاني, اجتماعي و ... ) هر ابزاري را با هدف ياددهي ـ يادگيري مورد استفاده قرار مي دهند و هر وسيله و اسبابي كه در متن فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري حضور يابد (ابزار آموزشي ) محسوب مي شود. مواد و ابزارهاي آموزشي همواره در حال تغيير و دگرگوني هستند و به اصطلاح (روز آمد و بهنگام )مي شوند, معلمان فكور و خلاق علاوه بر استفاده از ابزارهاي آموزشي به روز و بهنگام ابزار سازي و ابزار آفريني مي كنند ((tool  maker instrument maker چنين معلماني قادرند از كمترين امكانات بيشترين بهره را ببرند .با ساده ترين ابزارهايي كه در محيط قابل كشف است, شوق انگيزترين ياددهي ها را عرضه بدارند. براي اين معلمان قلم كاغذ, تخته سياه, كتابهاي غير درسي, پوشاك, پارچه, ميخ, پيچ, اره, آچار, ظرف, تخته ماهوتي, انواع مواد و قلم رنگي, رنگ و روغن, زرورق, گل و گياه برگ و ساقه و شاخه و خس و خاشاك و ... به همان اندازه ارزش و اعتبار ((ابزار بودن )) دارد كه وسايل سنگين و بزرگ در اصطلاح پيشرفته اي كه به صورت دستگاههايي نظير كامپيوتر, ماشينهاي الكترونيك, تلويزيون مدار بسته, ويدئو و ... جلوه گر مي شوند و در تكنولوژي آموزشي, سخت افزار آموزشي ناميده مي شوند.

 

به راستي براي معلم (شاگرد مدار ) كه ناچار بايد ( ابزار گرا ) هم باشد هر چيز كه در محيط و در زندگي او وشاگردانش هست جزو ابزارهاي آموزشي به حساب مي آيد. براي ياددهنده عاشق و علاقه مند هر چيز و همه چيز ابزار آموزشي است. تنها اعتقاد و باور به يادگيري هاي ديداري ـ شنيداري, يادگيريهاي عملي, يادگيريهاي توام با تفكر و تعمق و نه يادگيريهاي طوطي وار و سطحي است كه ياددهندگان را معتقد به استفاده از (ابزار آموزشي ) مي كند. ياددهي ـ يادگيري با اين رويكرد, يك يادگيري منبع محور است و براي دانش آموزان فرصت انتخاب كردن, شرح دادن وكشف كردن را فراهم مي كند. در اين رويكرد دانش آموزان با منابع گوناگوني همچون كتابهاي مرجع, مجلات و ديگر رسانه هاي گروهي, فيلم, نوارهاي شنيداري و ديداري, نرم افزارهاي رايانه اي نقشه ها و منابع اجتماعي همچون كتابخانه ها, موزه ها, سازمانها و كتابخانه ها آشنا ميشوند و شيوه بهره برداري و استفاده كردن از آنها را فرا مي گيرند. به عبارت ديگر معلم پروژه هايي را در قالب تكليف به دانش آموزان مي دهد و با معرفي منابع مختلف دانش آموزان را براي پيدا كردن, تحليل كردن و ارائه اطلاعات به دست آمده, راهنمايي مي كند. در واقع اين رويكرد وسيله اي است كه به كمك آن معلمان مي توانند نگرشها و تواناييهاي دانش آموزان را به منظور تقويت يادگيري مستقل و مادام العمر پرورش دهند. در ضمن دانش آموزان با اين روش تشويق مي شوند تا در محيطي غني از منابع كه در آن افكار و احساسات مورد احترام است, اطلاعات مورد نياز خويش را خودشان انتخاب كنند و به اين ترتيب در يادگيري به استقلال فردي دست يابند.

 

در اين رويكـــــرد معلــــــم نيز بايد :

۱- به نقش كتابخانه ها و اهميت آنها در پاسخگويي به دانش آموزان اشاره كند.

۲- فهرستي از منابع گوناگون موجود در روستا, شهرو استان محل تدريس خود تهيه كند.

۳- در تدريس كلاسي خود از منابع گوناگوني استفاده كند و ضمن معرفي آنها به دانش آموزان, خود را به عنوان پژوهشگري نشان دهند كه پيوسته به دنبال منابع جديد مي گردد. همچنين با آنها در مورد نحوه استفاده از منابع گفتگو كند.

۴- در هنگام تدريس ضمن گفتگو پيرامون مطالب درسي در مورد چگونگي ارتباط دادن آنها به محيط زيست, فرهنگ, اقتصاد و ... نيز به بحث بپردازد.

 

شيـــــــوه ارزشيابـــــــي

شيوه ارزشيابي اين رويكرد نيز متفاوت است و بايد معلمان براي هر يك از دانش آموزان خويش يك پرونده كاري تشكيل دهند و گزارش فعاليت هاي انجام شده هر فرد را در اين پرونده ها بايگاني كنند و با توجه به كيفيت گزارش و مطابق چك ليستي كار وي را ارزشيابي كنند. از جمله عنصرهاي اصلي اين رويكرد پروژه هاي پژوهشي است. هدف از طراحي ارائه اين بخش تقويت تفكر خلاق و نقاد است. اين پژوهشها فرصتي براي دانش آموزان فراهم ميسازد تا به كمك آن ارتباط معنا داري ميان موضوعات درسي و دنياي واقعي پيرامون خويش ايجاد كنند. اين پژوهشها ضمن آنكه مهارتها و نگرشهاي او را تقويت ميكند, دامنه درگيري او را به فراتر از كلاس درس گسترش ميدهد و دانش آموز را در كارهاي خانه, بحث كلاسي, نوشتن و گفتن, مسايل اجتماعي مرتبط با علم و تصميم گيريهاي سرنوشت ساز فردي و اجتماعي كه در آن مباني علمي نقش مهمي دارد درگير ميكند. ابزارها و مواد آموزشي نظير كتابها و جرايد, نقشه ها و كره, عكسها, گرافها, چارتها, نمودارها پازلها, شرح تصاوير, تصاوير الكترونيكي, فيلمها, ماكتها, مدلها, راديو, تلويزيون, كامپيوتر و ... همه و همه سبب مي شوند دانش آموز در كلاس درس نقش فعال و فرايند ياددهي _ يادگيري با رويكرد فعال و منبع محور در فضايي كاراتر انجام شود و دانش آموز براي يادگيري برانگيخته شده و زمينه براي مشاركت وي مهيا مي شود.

 

در پايان اشاره مي شود كه رويكرد اين برنامه تلفيقي از رويكرد منبع محوري و فعاليت محوري است و در حقيقت يادگيري محور است و از تلفيق اين دو رويكرد نقش دانش آموزان پر رنگ تر شده و دانش آموزان به فعاليت هاي فكري و عملي علاوه بر تقويت مهارت هاي فرايندي نظير جستجو گري, كاوشگري, فرضيه سازي, حل مساله, بارش مغزي, آفرينندگي و ... وادار مي شوند و در يك كلام دانش آموزان در فرايند ياددهي ـ ياد گيري چگونه ياد گرفتن را مي آموزند.

 

نكــــات اساســــــي

تلاش براي اثر بخشي, وجه اشتراك اصلي همه سازمانهاست. سازمان مدرسه نيز با عوامل متعدد, محدود كننده و هدفهاي متفاوتي روبه روست كه ناچار مي بايست به همه آنها به نحو مطلوب و متناسبي پاسخ گويد. همچنين, ملزم است چارچوب هاي زماني متفاوتي را در نظر بگيرد از اين رو اثر بخشي در مدرسه مفهوم گسترده اي به خود مي گيرد. با اندكي تامل روشن مي شود كه به جاي تعاريف ساده از اثر بخشي مدرسه كه متمركز بر نتايج دانش آموزان است, عملا"ابعاد زيادتري وجود دارد, به عنوان مثال, مدرسه نه تنها بايد به هدف نمره و قبولي و ارتقا دست يابد بلكه بايد با كارايي و به روشي كار كند كه در محيطي با روحيه بالا دانش آموزان به يادگيري واقعي دست يابند. يكي از حوزه هاي فعاليتي مدرسه (انطباق با محيط هاي بيروني ) (External Adaptation ) است. اجتماعات تغيير مي كنند و مدرسه نيز مي بايست با آنها تغيير كند. به عنوان مثال سازگاري با افزايش جمعيت حفاظت از محيط زيست, استفاده بهينه از منابع و سرمايه هاي ملي و... از چالش هاي مهم مدارس در محيط بيروني است. در طرح (كلاس درس) يعني طرح اجراي فرايند ياددهي ـ يادگيري هر ماده درسي در كلاس مخصوص و ثابت, عوامل مدرسه با تغيير رويه ها و اتخاذ روش هاي كاربردي نوين سعي مي كنند كه فراگيران با اجتماع خود و ديگر عرصه هاي محيط به طور موفقيت آميزي تعامل برقرار كنند و براي سازگاري با شرايط دائما"متغير آينده سازگار شوند و در اين راه همه تواناييها و توانمنديهاي خود را در زمينه هاي مختلف به كار گيرند و به طور مستمر در حال آموختن باشند, ارزشهاي اجتماعي و فرهنگي را بياموزند و براي چالش سازنده و ايجاد تغييرات ضروري در برخي ارزشها و باور هاي سنتي كاملاً مجهز شوند و از تصميماتي كه جامعه براي آينده آنها اتخاذ مي كند آگاهي داشته باشند و بدين سان اثر بخشي و كارايي واحد آموزشي با اجراي اين طرح به مفهوم واقعي ,افزايش مي يابد.

 

از نكات اساسي ديگر در افزايش اثر بخشي مدارس مجري استفاده از مشاركت دانش آموزان در بهسازي فضاي مدرسه است .دبيران نيز مي بايست در امر زيبا سازي مدرسه به عنوان (رهبر پروژه ) كمك كنند. زيبا سازي فضاي مدرسه, روحيه معلمان و دانش آموزان را افزايش مي دهد. بهبود روابط معلم و شاگرد از همكاري مشترك آنها افزايش مي يابد و دانش آموزان از اينكه به آنان فرصت داده شده تا در بهسازي فضاي آموزشي همكاري فعالانه داشته باشند, احساس غرور و تعلق نسبت به مدرسه خود مي كنند و همين امر باعث بالا رفتن نرخهاي نگهداري و ادامه تحصيل آنان مي شوند.

 

در طرح كلاس درس نكات اساسي ديگري نيز به چشم ميخورد از جمله :

از آنجا كه كلاس دانش آموز محور و ( مشاركت فعال ) است معلم بسيار فعال از گروهي به گروه ديگر سر ميزند ( كلاس درس ) مركز همايش با بحثهاي مفصل است معلم با مديريت خوب كلاس يك رهبر دموكراتيك است و به دانش آموزان فرصت مي دهد مسئوليت بيشتري در مورد يادگيري خود به عهده بگيرند و در موارد ديگر به بچه ها فرصت ميدهد تا (سبك تدريس ) را معين كنند و با فعاليت خود كلاس را جهت دهند. سيماي كلاس در طول سال تغيير ميكند و بچه ها چيزهايي ميسازند و از ديگران ميخواهند تا در تكميل آن با آنان همكاري كنند بدين ترتيب وظايف ( دستورالعملي ) نيست بلكه (ايجاد ) مي شود. گروههاي آموزشي ( در دو سطح منطقه و استان ) فرايند در يافت اطلاعات در چارچوب يك طرح نظام يافته ( ارزشيابي ) را با دو هدف شناسايي خلاء ها, نارساييها و كمبود ها و همچنين پي بردن به چگونگي ( كيفيت ) اجرا و نتايج حاصل از سياستها, برنامه ها و فعاليتها انجام مي دهند مديريت آموزش و پرورش نظري و پيش دانش گاهي نيز با وضع سياستهاي مناسب يا طراحي برنامه هاي كارساز و همچنين اتخاذ تصميماتي از قبيل پشتيباني, اصلاح و ... به امر ارزشيابي همت مي گمارد.

 

شيـــــوه هاي ارزشيابـــــي

شيوه هاي ارزشيابي نيز در اينگونه كلاسها مختلف است. در اين كلاسها به ارزشيابي مستمر توجه خاص مي شود از آنجا كه در كلاس درس دانش آموزان با هم مقايسه نمي شوند بلكه هر دانش آموز با خودش مقايسه مي شود نمي توان از شكلهاي سنتي ارزشيابي استفاده كرد. ارزشيابي با رويكرد حل مسئله ( بدون كاغذ و مداد ), تهيه سياهه رفتار و چك ليست مهارتها و نگرش ها, ارزشيابي با توجه به پرونده ي عملكردي دانش آموزان ارزشيابي با تكيه بر بيان شفاهي و .... راههاي مختلف ارزشيابي مستمر تكويني و پاياني است كه در جزوه اي تكميلي متعاقبا" ارسال خواهد شد.

 

توجه به موارد ذيل نيز مباحث و نكات اساسي (طرح كلاس درس ) است:

  • بكارگيري رويكردهاي مشاركتي وتعاملي فراگير ـ محور در فرايند ياددهي ـ يادگيري
  • تشويق در جهت بكار گيري روش اكتشافي وسوال محور
  • گسترش روش بحث و گفتگو براي دستيابي به توافق عمومي و يا راه حل ها
  • گسترش رفتار دمكراتيك
  • داشتن نگرش مثبت نسبت به تفكر انتقادي و حل مشكل يا مسئله
  • تعميق اعتقاد و باور به استعداد و توانايي بالقوه فراگيران
  • تقويت احساس مسئوليت
  • تشويق فراگيران براي احترام گذاشتن به نقطه نظر هاي ديگران

اهـــــداف

  • ايجاد فضاي شـــوق انگيز در محيط واحد آموزشـــي
  • پرورش استعداد و خلاقيت هاي فـــراگيران
  • توجه به تفاوتهاي فـــردي
  • ترغيب دانش آموزان به استفاده از منابع, مواد و امكانات موجود
  • تعميق نگـــرش فـــــراگيران
  • توسعه مها رتهاي فراگيران (مهارت مشاهده, ثبت مشاهده, تفكر واگرا, كاوشگري كاربرد ابزار, فرضيه سازي و ... )
  • درك ماهيت علوم به عنوان يكي از راههاي شناخت هستي
  • درك اصول, مفاهيم و قوانين علمي توسط فراگيران
  • پي بردن به رابطه ميان علم و فناوري و بازتاب آن در متن جامعه و محيط زيست
  • ايجاد ديدگاه جديدي از فنــــاوري
  • آموزش براي زندگــــي
  • بكارگيري علوم در جهت تجربه اندوزي(استفاده از تجربيات براي زندگي بهتر)
  • و ....

ضـــــــرورتها

۱- نخستين مرحله و در عين حال دشوارترين بخش در راستاي اجراي اين طرح, بستر سازي فرهنگي است. فرايند بستر سازي فرهنگي كاري است بس دشوار و طاقت فرصا و طولاني كه نيازمند انديشه ورزي, برنامه ريزي, اهتمام تك تك افراد و تلاش جمعي همه افراد ذيربط و ذي نفعان است.

* مهمترين شيوه در راه بستر سازي فرهنگي و تغيير نگرش, آموزش, به شيوه بنيادي و زمان بندي شده و كلاسيك كليه دست اندر كاران مجري طرح است كه با ارتقاء بخشيدن به سطح آموزشهاي خاص به اين مجريان, روند توسعه علمي طرح نه تنها فعال شده بلكه جهش بخشيده خواهد شد.

* ضرورت آموزش خصوصاً آموزش دبيران و حرفه مند نمودن آنان در سه سطح دانشي, مهارتي و نگرشي بر هيچكس پوشيده نيست.

* آموزش, دبيران را براي مديريت كلاس درس و پاسخگويي به نيازهاي دانش آموزان آماده مي كند و سبب مي شود تا معلمين علاوه بر استفاده از دانش روز, در حرفه معلمي خود بر اساس استانداردهاي معتبر زمان گام بر دارند.

* يادگيري واقعي به جاي حفظ حقايق علمي, سبب ايجاد تفكر انتقادي, خلاق و علمي, كسب مهارتهاي ذهني نظير تجزيه و تحليل, تفسير, تعليم و كسب مهارتهاي علمي كسب تجريه مستقيم نيز براي رسيدن به نگرشها و ارزشهاي مطلوب از طريق شيوه هاي صحيح آموزش ميسر و ممكن خواهد بود.

۲- دومين ضرورت در اجراي طرح ( كلاس درس) پشتيباني مسئوليت و مديران(در رده هاي بالا و مياني) است.

۳- سومين ضرورت ايجاد انگيزه مستمر براي تمامي دست اندر كاران خصوصن دبيران و عوامل اجرايي طرح ( كلاس درس) مي باشد.

۴- انجام تبليغات لازم به طور گسترده از طريق رسانه هاي ارتباطي و جمعي جهت توصيه طرح براي افراد ذيربط و ذي نفع.

 

در زمينه آموزش با هدف بستر سازي فـــرهنگي موارد ذيل قابل ذكر است :

1) بهره وري از نرم افزارهاي آموزشي و رايانه (و اتصال شبكه اي مدارس مجري)

2) بهره وري از شبكه جهاني اينتر نت (در سال انتشار و به نمايش در آوردن پيامها )

3)  بهره وري از شبكه هاي سراسري صدا و سيما

4)  بهره وري از رسانه هاي ارتباط جمعي ( مطبوعات )

5) بهره وري از ابزارهاي ارتباط جمعي نظير: تراكتها, پوسترها, اطلاعيه ها, بروشورها, و كارتهاي تبليغاتي در جهت شناسانيدن ساز و كار اجراي طرح.

مجموعه آموزشهاي مورد نظر علاوه بر علمي, كارآمد و موثر بودن, بايد با زباني قابل فهم, ساده و تاثير گذار ارائه شود.

 

علاوه بر ضرورتهاي مطرح شده نكات ذيل نيز مي بايست مورد نظر قرار گيرد:

1)  مشاركت و هم انديشي دبيران در كليه مراحل اجرا

2) مديريت زمان به منظور صرفه جويي در زمان با بهره گيري از روشهاي صحيح و علمي در اجراي فرايند ياددهي ـ يادگيري

۳) ضرورتهاي ديگري نيز ممكن است به ذهن مديران و دبيران متبادر گردد.

 

ادامـــــــه دارد ...

+ نوشته شده در  یکشنبه دوازدهم آذر 1385ساعت 4:27 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

آموزش الكترونيكی

 

 ضرورت آموزش الكترونيكی

 

E-Learning

 

 

رويكرد گسترده به سوي آموزش الكترونيكي خود گواه اين است كه سيستم نوين آموزش الكترونيكي فوائد و مزاياي منحصر به فردي را براي افراد، سازمانها ومراكز آموزشي به همراه دارد . شيوه نوين آموزش الكترونيكي با بكار گيري آخرين دستاوردهاي عصر فناوري اطلاعات و ارتباطات پارادايم هاي جديدي را خلق كرده است و افق هاي روشني را در عرصه آموزش ارائه مي دهد. امروزه هر سازماني كه بتواند سريعتر با نيروي كار، مشتريان، عرضه كنندگان و نمايندگيهايش ... ارتباط برقرار نمايد و آنها را از آخرين تغييرات و دستاوردهاي علمي آگاه كند برنده ميدان رقابت است واز امتياز  بيشتري براي بدست آوردن فرصتهاي موجود جهت پيشي گرفتن از رقبا برخوردار خواهد شد. شركت ها با به خدمت گرفتن سيستم آموزش الكترونيكي بهمراه طرحي جامع، كلي و استرتژيك براي پياده سازي آن قادر خواهند بود تا از مزاياي فراوان آن از قبيل تنوع در آموزش، انعطاف پذيري و سرعت  بهره لازم را ببرند.

 

در گذشته تمامي آموزشهاي كاركنان در شركتها و سازمانها به شيوه كلاس هاي حضوري برگزار مي گرديد كه در آن محوريت كلاس با مربي آموزش بود. با ظهور اينترنت، آموزش به روش الكترونيكي جايگاه خاصي پيدا كرد و بعنوان رسانه آموزشي مناسب عصر فناوري اطلاعات و ارتباطات كه در آن سرعت انتقال دانش و اطلاعات بسيار حائز اهميت است، خود را به سازمانها و مراكز آموزشي معتبر در سراسر دنيا معرفي كرد. ورود اين رسانه باعث تحول و انقلاب بزرگي در عرصه آموزش شد. پديده آموزش الكترونيكي باعث گسترش دامنه آموزش در شركت ها و سازمانها شد و همچنين باعث به وجود آمدن تغيير شيوه آموزشي از تلاش تاكتيكي براي آموزش كاركنان به تلاش استراتژيك براي به اشتراك گذاشتن دانش و اطلاعات بين كاركنان، مديران و سازمانهاي بيروني شد. بطوريكه انتقال سريع دانش فني در بين كاركنان و بخش هاي مختلف يك سازمان از جمله اساسي ترين عوامل پيشرفت و بالندگي به شمار مي رود. و اكنون اين سوال پيش مي آيد كه آموزش الكترونيكي تا چه حد  پاسخگوبه نياز آموزشي صنايع بوده است.

 

" تنوع، انعطاف پذيري و سرعت از جمله نقاط عطف يك سيستم آموزش الكترونيكي مطلوب مي باشد و اين خصوصيتها باعث گستردگي صنعت E-Learning در ارائه آموزشهاي مختلف سازماني مي گردد."

 

اهــــــــداف :

بر خلاف تمامي روشهاي سنتي آموزش، E-Learning يا سيستم آموزش الكترونيكي با بكارگيري تمامي ابزارهاي ديداري، شنيداري و انيميشن در غالب يك تجربه واحد،  محتواي آموزشي ، كاملا گويا وزنده را به فراگيران هديه ميكند. ازديگر فرصتهاي منحصر به فرد اين سيستم برداشتن مرزهاي جغرافيائي و رفع تبعيضهاي آموزشي و ارائه سيستم آموزشي موثر و منصفانه براي تمامي مخاطبان اين دوره در اقصي نقاط جهان و همچنين كاهش هزينه هاي نشر و توزيع محتويات آموزشي ميباشد. بعلاوه سيستم آموزش الكترونيكي ،آموزش همزمان و هماهنگ با سرعت يادگيري فراگير را ارائه مي نمايد.آن دسته از فراگيران كه از توان و آمادگي ذهني بهتري برخوردار ميباشند ميتوانند سريعتر دوره ها و مراحل آموزش ارائه شده را بگذرانند و نيز آنهايي كه توان و آمادگي كمتري دارند ميتوانند متناسب با سرعت يادگيري خود و بدور از هرگونه اضطراب مطالب آموزشي را فرا گيرند.

 

اهــــداف كلـــــي سيستــــم E-Learning :

  • كاهش هــــزينه هاي اياب و ذهاب
  • كاهش زمانــي كه براي آموزش در خارج از سازمان صرف ميشود.
  • بهبودي و ســـرعت در انجام وظايف شغلـــي
  • رسيدن به عملكـــرد بهتـــر
  •  در دستــــرس بودن آموزش در هــر زمان و هـــر مكان
  •  آمــوزشي مرتبط، مــوثر و جذاب

نتايــــج مــــــورد انتظـــار:

بعضي از نتايج برجسته اين سيستم براي مؤسسات و مربيان آموزشي و سازمانها به شرح ذيل ميباشد:

 

الف) سازمانهـــا و مـــــراكز آموزشـــي :

۱- كاهش هزينه هاي سربار از جمله عوامل مؤثر براي پذيرش و استقبال از اين سيستم نوين آموزشي به حساب مي آيد. حذف هزينه هايي از قبيل حق التدريس مربيان آموزشي، حقوق پرسنلي، اجاره مكانهاي آموزشي، اياب و ذهاب و ... 

۲- صرفه جويي در زمان يادگيــــري: آموزش به شيوه الكترونيكي بين 40 تا60 درصد زمان يادگيــــري را كاهش مي دهد.

۳- صــــرفه جويي در زمانـــي كه كارمند بابت آمـــوزش در مؤسسات بيـــرون از محيط كار صــــرف مي كند.

۴- افزايش توان يادگيــري و بازدهي و نيز كاربرديتر بودن آموخته ها در محيط كار با افزايش 25% توان يادگيري نسبت به شيوه سنتــي.

۵- ارائه پيوسته و يكنواخت محتواي آموزشي: در اين روش امكان ارائه غير همزمان و متناسب با سرعت يادگيري فراگير ميسر مي باشد.

۶- امكان ارائه آموزش براي هر تعداد از فـــــراگيران تحت آموزش.

۷- امكان مشــاركت و تعادل بيشتر با ديگر مـــــراكز آموزشي داخلي و خارجـــي.

۸- امكان ذخيره سازي و استفاده مجدد دانش ايجاد شده در هر درس.

۹- مديــــــريت آمــــــوزش با دقت بالا.

 

ب)  اســـــاتيد، مـــــــربيان و مــــولفان آمـــــوزشـــي :

  • امكان ارزيابي سريعتر و راحت تر فـــراگيران
  • مديــريت تدوين و طـــراحي محتواي آموزشـــــي
  • امكان به روز رساني سريعتـــر و آسانتر محتواي آموزشي
  • نظارت وپيگيري دقيق استاد برروند آموزش فراگيران تحت آموزش 
  • امكان استفاده از آخرين تكنولوژي ديجيتال در تهيه مواد آموزشي

 

ج)  فـــــراگيـــــــــران :

علاوه بر افزايش توان يادگيـــري، صرفه جويي در هـــزينه هاي اياب و ذهاب، زمان يادگيــري و ديگر فوائدي كه قبلاً به آنها اشاره شد اين سيستم همچنين داراي يك سري مــزاياي ديگر مي باشد كه در زير به آنها اشاره مي شود:

  •  امكان آموزش فراگيران در هر زمان و هر مكان.
  •  امكان تعادل بيشتر بين استاد و دانشجو، دانشجو و استاد، دانشجو و دانشجو و نيز استاد با استاد.

 منبــــع: www.azad.ac.ir 

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هشتم آبان 1385ساعت 10:20 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

آموزش ابتدایی

 

 تاکيد بر آموزش ابتدايی

 

بهاره صفوی

 

images/20061014/JAPANESE.jpg

 

بدون شک در نظام آموزش و پرورش رسمي هر کشوري، مقطع ابتدايي هم به لحاظ کمي يعني تعداد معلمان و دانش آموزان و هم از نظر کيفي يعني تاثيري که اين دوره در موفقيت تحصيلي دانش آموزان در سراسر زندگي و دوران تحصيل دارد، از اساسي ترين و مهمترين مقاطع تحصيلي است و به جرات مي توان گفت هيچيک از دوره هاي تحصيلي از چنين اهميتي برخوردار نيستند؛ زيرا تحقيقات نشان مي دهد دانش آموزاني که در دوره ابتدايي با ناکامي تحصيلي روبه رو هستند، در تمام دوره هاي تحصيلي دچار اشکال مي شوند. به همين دليل کشورهاي پيشرفته تمام هم و کوشش خود را به تعليم و تربيت دانش آموزان در اين مقطع معطوف کرده اند و در اين ميان، ژاپن موفقيت ترين و پيشرفته ترين کشور در زمينه آموزش و پرورش به حساب مي آيد. اما براستي ريشه اين موفقيت در کجاست؟ معلمان مدارس ابتدايي در ژاپن معمولا از ميان هدفهاي آموزش و پرورش اين دوره بيش از پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و گسترش مهارت هاي ويژه به رشد عاطفي، اجتماعي و خود ادراکي دانش آموزان توجه دارند. آنها محيطي را سازماندهي مي کنند که بر روابط انساني، پيوندهاي عاطفي، صميميت، رفتار گروهي و احساس تعلق خاطر به مدرسه استوار است. مباني آموزش و پرورش ابتدايي ژاپن بيشتر بر شوق انگيز بودن مدارس ابتدايي، توجه زياد به رشد شخصيت کودک و ارائه محتواي مناسب تاکيد مي کند.

 

برنامه هاي درسي دوره ابتدايي در ژاپن 2 ويژگـــي مهم دارد: 

  • بـــرنامه درسي ژاپني ها خيلي مقتـــدرانه است و به تعبير کارشناسان مختصـــر و مفيـــد است.
  •  از سوي ديگــــر، بر رشد همه جانبه کـــــودکان تاکيد دارد.

 

آمـــــــوزش و پــــــرورش ژاپن

مطالعات تطبيقي نشان مي دهد که آموزش و پرورش عمومي و بويژه دوره ابتدايي در ژاپن از کيفيت بالايي برخورداراست. ازرا وگل، استاد دانشگاه هاروارد در پژوهش خود به اين نتيجه رسيده است که کودکان ژاپني که دوره آموزش عمومي خود را در مدارس حومه شهرهاي امريکا به پايان رسانيده اند، وقتي به ژاپن باز مي گردند، يک تا 2 سال در درسهاي علوم طبيعي و رياضيات از همسالان خود که در ژاپن تحصيل کرده اند، عقب ترند. پژوهشهاي تطبيقي ديگري نشان ميدهد که ژاپني ها در مقايسه با مردم ديگر کشورهاي صنعتي، قوانين را کمتر ناديده مي گيرند و اين امر تا حدود زيادي ناشي از موفقيت آموزش و پرورش مدارس دوره ابتدايي در پرورش اجتماعي و اخلاقي و مهارتهاي زندگي کودکان است. در زمينه عوامل موثر بر رشد شناختي کودکان در رياضي و علوم، کودکان ژاپني در دريافت مفاهيم ادراکي از همتايان ديگر کشورها جلوترند و براساس آزمون هاي مختلف و مشاهده منظم کلاسهاي دوره ابتدايي از سوي کارشناسان، خلاقيت کودکان ژاپني براي مربيان خارجي بسيار عجيب و آموزنده بوده است. بعلاوه ، بسياري از پژوهشگران، آموزش و پرورش ابتدايي ژاپن را در حوزه خواندن، هنر، موسيقي و مطالعات اجتماعي نيز موفق تر مي دانند. براستي ريشه اين موفقيت ها در کجاست؟ آيا اين همه موفقيت به دليل طولاني بودن سال تحصيلي يا کارآمدي برنامه درسي ملي ژاپني هاست؟ آيا به دليل توجه خانواده ها به آموزش و پرورش کودکان يا توجه دولت به معلمان مدارس است؟ آيا با فرهنگ آموزش و روشهاي به کار رفته در آموزش و پرورش مدارس ارتباط دارد يا به روشهاي پرورش حرفه اي معلمان برمي گردد و يا...؟

 

بـــــرنامه درســــي تلفيقــــي

اين برنامه از آوريل سال 2003 در همه مدارس ژاپن اجرا مي شود و بازنگري در برنامه هاي درسي مدارس است به نحوي که فرصت لازم براي يادگيري تلفيقي يا مطالعه تلفيقي در برنامه هاي آموزشي و درسي فراهم مي شود. اين برنامه به عنوان يک ماده درسي نيست، بلکه فرصت يادگيري است که در مدارس و براي دانش آموزان در نظر گرفته شده است و هر مدرسه با توجه به شرايط طبيعي، فرهنگي، جغرافيايي، آموزشي و اجتماعي بايد محتواي لازم براي آموزش آن را به کمک خود دانش آموزان فراهم کند. هدف اساسي اين برنامه برقراري ارتباط موثر ميان عناصر و موضوعات مختلف برنامه درسي در فعاليت هاي آموزشي مدارس است. معمولا و به طور سنتي در برنامه هاي آموزشي مدارس ديوار محکمي ميان موضوعات درسي کشيده شده است و هر ماده درسي صرف نظر از ديگر مواد به طور مستقل آموزش داده مي شود. اين روند برآمده از گسترش موضوعات درسي و مواد آموزشي در نظام آموزش عالي است که در برنامه هاي آموزشي مدارس نيز تاثير قابل توجهي داشته است.


تصميم به بازبيني برنامه هاي درسي و آموزشي مدارس و فراهم کردن فرصتهاي جديد يادگيري در قالب برنامه درسي تلفيقي براي دانش آموزان بيشتر براي اين منظور صورت گرفته است که ديوارهاي بلند و مستحکم ميان موضوعات و مواد درسي را کوتاه تر و منعطف تر کند. اين برنامه بيش از آن که بخواهد دانش معيني را به دانش آموزان القائ کند. به دنبال فراهم کردن زمينه هاي لازم براي شکوفايي قابليت هاي فردي دانش آموزان و گسترش تجربه هاي فردي و مستقل آنهاست. بعلاوه کوشش مي کند تا به آنها بياموزد چگونه فکر کنند. تصميم بگيرند، انديشه هاي خود را سازماندهي کنند، مهارت هاي يادگيري، پژوهش، جمع آوري و تجزيه و تحليل اطلاعات را به دست آورند. در ارتباط با محيط اطراف خود بياموزند و آموخته هاي خود را با جامعه و زندگي روزمره مرتبط کنند. در عين حال، به مدارس توصيه شده است تا با توجه به موقعيت خود حتي الامکان موضوعاتي نظير تفاهم و ارتباطات بين المللي ، مهارت هاي لازم زندگي در دنياي اطلاعات و ارتباطات، سواد فناوري اطلاعات، تفکر خلاق، مسائل محيط زيست، بهداشت و ايمني فردي و اجتماعي، مشارکت دانش آموزان در اداره مدرسه، يادگيري از طريق شبکه مهارت هاي روابط انساني، مشکلات فرهنگي و اجتماعي جامعه ژاپن و غيره را مورد توجه قرار دهند. روش آموزش بيشتر کاربردي، عيني و تجربي است و کمتر از روشهاي معمول سخنراني آن هم در فضاي سنتي کلاس براي آموزش اين درس استفاده مي شود. معلمان نه تنها معلمان رسمي مدرسه بلکه والدين، شهروندان، دوستان و همبازي ها، مسوولان فرهنگي، علمي، اجتماعي و صنعتي نيز هستند و مکانهاي آموزشي نه تنها مدرسه بلکه شامل پارکها، کارگاه هاي صنعتي و خدماتي، کتابخانه ها، موزه ها، رودخانه ها، کوهها، موسسات اجتماعي و آزمايشگاه هاي مختلف نيز هست. دانش آموزان به روش فعال در فرآيند ياددهي يادگيري مشارکت مي کنند و خود در تهيه و سازماندهي محتوا، ارائه درس و ارزشيابي آن بويژه در موضوعات بين رشته اي نقش اساسي دارند.

 

کـــاهش محتــــواي آمـــوزشـــي

شوراي بررسي برنامه هاي آموزشي و درسي وزارت آموزش و پرورش ژاپن بر اين باور است که کاهش حدود 30 درصدي محتواي آموزشي و ساعات کلاسها از سال 2002 علاوه بر فراهم آوردن فرصتهاي لازم براي يادگيري تلفيقي و انتخاب دروس اختياري در دوره هاي ابتدايي و اول دبيرستان، امکان انعطاف در برنامه هاي درسي، فراهم آوردن زندگي شوق انگيز در مدرسه، فرصتها و زمينه هاي لازم براي خلاقيت، زندگي با نشاط و خرسندي از زندگي در مدرسه را براي دانش آموزان فراهم ميکند. البته از طرف مجامع علمي و موسسات تحقيقات تربيتي نگرانيهايي درباره افت تحصيلي و کاهش توانايي هاي علمي دانش آموزان به گوش ميرسد. ولي وزارت آموزش و پرورش بر اين باور است که به استناد پژوهشها و مطالعات انجام شده، کاهش محتواي آموزشي دوره ها و ساعات کلاسها و روزهايي که دانش آموزان به مدرسه ميروند اجتناب ناپذير است و اين تغييرات موجب شکست تحصيلي و کاهش تواناييهاي علمي دانش آموزان نمي شود.

 

عــــوامل مــــوفقيت

توجه به پرورش کل شخصيت کودک، تاکيد بر ارزشهاي اجتماعي، ايجاد حس تعلق به مدرسه و کلاس درس در کودکان ، بهره گيري از روش يادگيري مشارکتي ، تاکيد بر زندگي گروهي، توجه به فردانديشي، سازماندهي محيطي شوق انگيز براي کودکان در مدرسه، تاکيد بر روش تفکر، حفظ شادابي و نشاط کودکان، جامعيت برنامه درسي علمي و اصلاح و نوسازي آن، فرهنگ آموزش اثربخش و به کارگيري روشهاي آموزشي موثر از مهمترين عوامل موفقيت آموزش و پرورش ژاپن است.

 

منبـع: www.jamejamonline.ir/shownews2.asp?n=161132&t=edu

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هشتم آبان 1385ساعت 9:50 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روشهای مطالعه و یادگیری

 

 آسيب شناسی مطالعه در دانش آموزان و شيوه های كنترل آن

 

حمید رضا ترکمندی

 

 

 

معمولا همه مي گويند: مطالعه كنيد، مطالعه مهم است، زياد بخوانيد و ... اما كمتر به ما شيوه مطالعه را مي آموزند. يكي از عواملي كه باعث افت تحصيلي مي شود، مشكلات نحوه مطالعه و يادگيري است. يكي هنگام مطالعه راه مي رود، يكي بلند مي خواند، يكي با چشم مي خواند و ... خيلي ها اعتراض دارند كه وقت زيادي صرف مطالعه مي كنيم ولي چيزي ياد نمي گيريم! به اختصار برخي آسيبهاي عمده مطالعه آورده مي شود:

 

1 ـ بلند خوانـــي هنگام مطالعــــه :

بلند خواني باعث مي شود ماهيچه هاي زبان و فك مدام حركت كنند, تار هاي صوتي پيوسته منقبض و منبسط مي شود و اين فعاليتها فرد را خسته مي كند و در اثر تكرار, موجب زدگي نسبت به مطالعه خواهد شد. 

 

2 ـ مطالعه كردن در حين راه رفتن عامل خستگي زود هنگام و كاهش زمان مطالعه است.

كاهش تمركز, مهمترين مشكل در در اين مو رد مي باشد چرا كه فرد بايد مواظب ديوار, جداول, سنگ و غيره باشد و اين موجب عدم تمركز هنگام مطالعه است.

 

3ـ مطالعـــه در كنار وسايل صوتــــي:

واقعيت اين است كه گوش دادن به برنامه هاي صوتي مثل يك قطعه موسيقي كه از ضبط صوت پخش مي شود يا برنامه اي كه از تلويزيون دريافت مي گردد, باعث تقسيم فعاليت هاي ذهني آدمي به دو بخش مي شود يكي متوجه مطالعه كتاب و ديگري متوجه برنامه اي كه مي شنود. به هر حال هر نوع سر و صداي مزاحم, عامل عدم تمركز حواس هنگام مطالعه مي باشد.

 

4ـ خــــواندن بيش از حد:

دختران معمولاً بيش از پسران درس مي خوانند و شايد يكي از عوامل موفقيت آنان باشد اما افرادي كه بيش از حد درس مي خوانند از شدت حالات عصبي خود رنج مي برند و اظهار خستگي و زدگي مي نمايد. علت خواندن بيش ازحد مي تواند, رقابت زياد, جواب دادن عين مطالب كتاب در امتحان, احتمال تصحيح برگه ها توسط دبيران سختگير و ... باشد كه با توضيح دبيران مبني بر اينكه رساندن مفهوم و يادگيري ارزشمند تر از حفظ مطالب است, رفع مي گردد.

 

5ـ در شـــروع مطالعه از ساده به مشكــــل خواندن:

فردي كه ابتدا خسته نيست دروس يا مطالب ساده را مي خواند و هنگامي كه خسته مي شود سراغ مطالب و دروس مشكلتر مي رود و اين باعث مي شود كه در اثر درك نكردن, از مطالعه دلسرد شود. اينجا مناسبتر است ابتدا مطالب سنگين تر خوانده شود تا در صورت خسته شدن, مطالعه مواد دروس ساده , مشكل را افزايش ندهد.

 

6ـ بي وقفـــه خواندن:

اينگونه افراد, زمان استراحت كردن را اشتباهاً به معناي زمان از دست رفته مي دانند نه فرصتي براي تمدد اعصاب و افزايش بازدهي . همچنين از تاثير استراحت در امر يادگيري غافلند. زمان استراحت بين مطالعه در افراد مختلف ممكن است به نتيجه مطلوبي رسيد مثلاً بار اول يك ساعت و نيم وطالعه و 20 دقيقه استراحت, بار دوم يك ساعت و ربع مطالعه و 30 دقيقه استراحت , بار سوم يك ساعت مطالعه و 40 دقيقه استراحت.

 

7ـ حفظ كـــــردن طوطـــــي وار:

معمولاً مطالبي كه فهميده مي شود پايدار تر از مطالب حفظ شده است. همچنين در مطالب فهميده شده, تفكر و تعقل دخالت دارند و در مطالب حفظ شده تكرار.

 

8ـ وجود اضطــــراب:

اضطراب ترس مبهم است و در صورت غير معمول, مشكلي جدي براي امر مطالعه و يادگيري است.

 

9ـ وســــواس در مطالعـــه:

فرد يكبار مطلبي را مي خواند و بعد دچار ترديد مي شود كه آيا آنرا خوب فهميده است يا نه. مجدداً به مطالعه همان مطلب مي پردازد و ترديد مجدد او را به مطالعه دوباره سوق مي دهد و اين جريان آنقدر ادامه مي يابد تا فرد را خسته مي كند. كاهش فشار هاي رواني اين افراد توسط والدين و معلمان و مشاوران, مفيد است.

 

10- ابتـــــلا به افسردگـــــــي:

افسردگي نوعي بيماري خلقي مي باشد كه همراه با افت فعاليتها و تلاش هاي فرد مبتلا, خستگي و ياس است. فرد افسرده به سمت كتاب درسي ميرود و آنرا باز مي كند, ولي حوصله خواندن را در خود نمي يابد و دچار كاهش تمركز است با درمان افسردگي, تمايل به مطالعه و يادگيري افزايش مي يابد.

 

منبـــــع: www.zibaweb.com/ARTICLE11.htm

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هشتم آبان 1385ساعت 9:30 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

مدیریت

 

 خلاقيت و نوآوری و مديريت 

 

دكتر جعفرصادق تبريزی

 

  

انسان به عنوان خليفه و نماينده خدا بر روي زمين، سرشار از استعداد، توانايي است اين انسان قادر است كائنات را به اراده خود دراورد و در جهت ساختن و اصلاح جامعه اي پويا و موفق به كار گيرد، اما انساني با اين خصوصيات و توانايي ذاتي فقط از 10% ظرفيت ذهني خود بهره ميبرد و 90%ان به شكل انرژي و توان نهفته باقي مي ماند و بتدريج قابليت و توانايي خود را از دست ميدهد. در يك بررسي بعمل امده 95% كودكان 4 ساله از نيروي خلاقيت قابل توحهي برخوردار بودند، دربررسي مجدد همين كودكان در 7 سالگي، روشن گرديد  كه فقط 4% انها قادر بوده اند خلاقيت چشم گير خود در سن 4 سالگي را حفظ كنند و بقيه نه تنها پيشرفتي در افزايش قوه خلاقه خود نداشتند بلكه توان حفظ همان سطح را نيز از دست داده بودند.

 


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آبان 1385ساعت 8:12 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روانشناسی آموزش خواندن

 خواندن در کودکان

 

 

چکيـــــــده
فرايند " خواندن " از جمله مسايل اصلي مورد بحث در يادگيري زبان و نشانه باسوادي مردم هر جامعه است. براي درک هر چه بيشتر اين فرايند بايد ماهيت "خواندن" و نظريات مربوط به آن، و همچنين سؤال و جواب هاي مربوط به "خواندن"، مورد توجه دقيق قرار گيرد. ضمنا، استفاده از ادبيات در تدريس "خواندن" نقش مهمي ايفا مي کند و نگرش معلم در اين فرايند مي تواند بسيار موثر باشد. تحقيقات فراواني در زمينه " خواندن " انجام گرفته است که بر اساس يافته هاي آنها، يکي از مهمترين عوامل موثر در علاقه به "خواندن"، درک يا شناخت ارزش خواندن و تبحر در اين مهارت است. معلمان و زبان آموزان مي دانند که يادگيري و کسب مهارت " خواندن "، ارزش زحمت آن را دارد و با تقويت اين مهارت، زبان آموزان از آن لذت مي برند.

 

مقدمـــــــه
"خواندن" فرايندي بيش از رمز خواني علائم از روي يک صفحه کاغذ است. تلاشي است براي يافتن معني که به درگيري فعال خواننده نياز دارد. هرگاه فنون تدريس "خواندن" را به کار مي بريم، يا کتابي براي زبان آموزان انتخاب مي کنيم، پيش نياز هميشگي آن در پيش زمينه قرار دادن "معني" است. خواندن فرايندي پيچيده است که به معني بازيافت اطلاعات از يک متن است و به کلمات ثبت شده روي صفحه کاغذ محدود نيست. خواندن با معيارهاي تعليم و تربيت ارتباط کامل دارد و يکي از کنش هاي آن، داشتن جامعه اي با سواد است.

 

به طور خلاصه، هدف اصلي مدرسه بايد تربيت افرادي منطقي، بلند نظر و منتقد باشد. در اين مقاله ماهيت خواندن، ارتباط خواندن و فرهنگ، مهارتهاي اطلاعاتي و نقش رايانه و ادبيات تا حدي مورد بحث قرار مي گيرد. پيتر تراوس معتقد است که کمتر مقوله اي در آموزش و پرورش مانند خواندن، اميد و تصورات مردم را برمي انگيزد. اين در حالي است که هر از گاهي، روزنامه ها و مجلات بحران خواندن را که به پايين ترين سطح خود رسيده، مورد بحث قرار مي دهند و مي نويسند، کودکان در رقابت با ملل ديگر عقب مانده اند، توان گذشته را ندارند، از نظر قدرت خواندن و درک مطلب همچون پدران و مادرانشان نيستند و دوران افقهاي طلايي خواندن رو به افول است.


ماهيت اين نظريات و ضد و نقيض بودن آنها مساله پيچيده تر و ريشه دارتري را درباره خواندن، ماهيت و نقش آن مطرح مي کند. از يک طرف، خواندن را يک مهارت اصلي و يک فعاليت کنشي مي دانيم که بايد در سنين پايين کسب شود و براي شکوفايي فرهنگ و آموزش و پرورش و جامعه لازم است. از طرف ديگر، خواندن را در ارتباط نزديک با کتاب، ادبيات، ميراث هاي ادبي و متون اصيل مي بينيم که در آن موضوع، محتوا و شيوه خواندن مد نظر است. به نظر نگارنده، هيچ کدام از اين دو به تنهايي کافي نيستند و هر جنبه خواندن را بايد در کنار يا به دنبال ديگري و در مراحل مختلف آموزش "خواندن" مورد توجه قرار داد. براي همه روشن است که تمام کودکان بايد براي رفع نيازهاي جامعه با سواد خود آماده باشند و اين آمادگي بايد به صورتي مفيد و در سنين پايين فراهم آيد. ضمنا بايد بر تجربه کردن و دسترسي داشتن به امکانات و کمک هاي لازم تاکيد شود تا آنها بتوانند در اين زمينه، افرادي منتقد و مفيد باشند.


در اين راستا سوالهايي مطرح است که قبل از پرداختن به تدريس و يادگيري اين مهارت، اشاره به آنها خالي از لطف نيست:


۱. خواندن بايد چه تاثيري بر زندگي کودکان داشته باشد؟
۲. معني دقيق خواندن و فرد ماهر در آن، چيست؟
۳. چه مواردي در فرايند خواندن موثرند؟
۴. اين سوالها چه مفهومي براي مدارس بطور کلي و براي معلمان زبان بطور خاص دارد؟

 

معمولا وقتي در کلاسهاي زبان از "خواندن" صحبت مي شود، نوع خاصي از متن مورد نظر است. البته گاهي مقصود مشخص تر است و فقط به کتاب يا نوع خاصي از آن مانند ادبيات يا يک موضوع ديگر اشاره دارد. اما وقتي "خواندن" در عبارتي مثل: reading faces/ the weather/people يا در جمله اي مانند: I can read you like a book به کار برده مي شود، مفهومهاي متفاوتي دارد. اين مفهوم ها بسيار مهم هستند و اين حقيقت را نشان مي دهند که خواندن متون چاپ شده يکي از انواع خواندن است. ولي در اين مقاله صحبت از خواندن متون يا به طور کلي "درس خواندن" است؛ گرچه مفهوم عامه آن را نيز نبايد ناديده گرفت. (لويزر و گاردنر، 1979)

 

در تعريف ماهيت "خواندن"، بايد نقش خواندن را در جامعه مورد توجه قرار داد. ما در جامعه اي زندگي مي کنيم که داشتن اين مهارت را نوعي "باسوادي" مي دانند. البته اخيرا استفاده از رايانه و ديگر وسايل ارتباط جمعي نيز جزئي از خصوصيات باسوادي است و هر روزه نياز به خواندن افزايش مي يابد و افراد مجبورند در محل کار، هنگام رانندگي، خريد و موارد ديگر، مطالبي را بخوانند. گرچه در زندگي نوين در ارتباط با فناوري، موارد معدودي ديده مي شوند که نياز به خواندن ندارند، ولي تمام نهادهاي فرهنگي، دولتي و اقتصادي با زبان نوشتاري سر و کار دارند و رفع نيازهاي جامعه به قدرت خواندن افراد بستگي دارد. اوقات فراغت و گاهي تفريحات ما نيز با خواندن روزنامه، مجله، کتاب و گزارش مي گذرد. خواندن دستيابي به افکار و انديشه هاي ديگران را در اقصي نقاط دنيا ممکن مي سازد. خواندن در تحصيل و آموزش و پرورش نقش بسزايي دارد. نه تنها نظام آموزشي به خواندن مطالب زيادي در فرآيند يادگيري نياز دارد، بلکه قدرت فرد در اين مهارت نيز يکي از شاخص هاي موفقيت در کار است. (بانز و ديگران، 1984)


اينک ببينيم خواندن مستلزم چه مواردي است؟ زبان آموزان چه بايد انجام دهند تا معني صحيح را از متني به دست آورند؟ پاسخ به اين سوال ها به هدف خواندن و زبان آموز بستگي دارد. گاهي هدف او يافتن يک واقعيت يا مفاهيم مشکل و جديد، و گاهي پيگيري سرگذشت فرد يا افرادي در يک داستان و امثال آن است. زبان آموز بايد بتواند، بين کلمات روي کاغذ و زباني که مي داند ارتباط و هماهنگي برقرار کند و اين عمل نشان دهنده جهش و گام بزرگي در رشد ذهني کودکان است. براي خوب خواندن، زبان آموز بايد بتواند بين کلمات، صدا و معني آنها ارتباط برقرار کند و اين فرايند را "رمز خواني" مي نامند. اکثر زبان آموزان براي ايجاد چنين ارتباطي به کمک نياز دارند که اگر به صورت منظم و مداوم انجام گيرد، مفيد خواهد بود. بررسي و شناخت اصول رعايت شده در متون و شيوه هاي ساختاري آن ها، به زبان آموز فرصت مي دهد که در "خواندن"، و حتي "نوشتن" تقويت شود. (وست، 1987)

 

ادبيات نيز در تدريس "خواندن" نقش بسزايي دارد. نبايد تصور کرد که يک قطعه ادبي، صرفا به خاطر ويژگي هاي زيبا شناختي، موضوع، شهرت يا تاثير بر مخاطبان، تدريس يا خوانده مي شود، بلکه استفاده از آن با هدف مهم تري انجام مي گيرد. يک اثر ادبي مي تواند باعث انگيزش خواندن در بسياري از مردم عادي و تحصيلکرده شود و اين مهارت مهم را در افراد جامعه گسترش دهد (وست، 1987). بنابراين، فرايند استفاده از ادبيات در آموزش "خواندن"، با آنچه مردم، دانشجويان و معلمان در ذهن دارند و آن را يک کار آموزشي خاص مي دانند که بايد در کلاس درس انجام پذيرد، کاملا متفاوت است. آنگونه که ويليامز (1965) مي گويد: "ادبيات مجموعه يا گلچيني از فرهنگ است و موسسات آموزشي با آموزش ادبيات، زبان آموزان را به سوي زيباترين آثار و مطالب زبان هدايت مي کنند". در اين تلاش، نبايد ادبيات را بيش از حد تخصصي کرد و مانع استفاده زبان آموزان شد. نامناسب يا نامربوط دانستن ادبيات با زبان کودکان، کار صحيحي نيست. ناديده گرفتن ادبيات در تدريس زبان و تاکيد بيش از حد زبان شناسانه و کاربردهاي اصول آن، ذوق ادبي را نابود مي کند. (وست و ديکي 1990).

بنابراين، براي رشد آموزش زبان و بخصوص مهارت خواندن، ادبيات بايد جايگاه ويژه اي در برنامه هاي آموزشي داشته باشد. افرادي چون کاکس1(1992) معتقدند که قدرت استفاده از زبان و رشد و گسترش آن، به دانش فرد از تاريخ و ادبيات زبان بستگي دارد. بحث درباره ميزان کارآيي و قدرت ادبيات در بسط زبان آموزي، نکته اي است که به تحقيقات و رويکردهاي تحليلي و آماري نياز دارد و بايد در اين مورد فعاليت بيش تري انجام گيرد. وظيفه معلمان کمک به شناساندن بهتر اين زمينه علمي و بالا بردن درک زبان آموزان از آن است. درک معني، گسترش قدرت شناخت و فرايند تشخيص تغيير و تضاد مفهوم کلمات و عبارات در متون و محتواهاي گوناگون، يکي از ضرورت هاي خواندن و ماهر شدن در اين کار است (وست و ديکي، 1990). خواندن راهي است براي کمک به زبان آموزان، براي "درک انتقادي" جهان و محيط اجتماعي آن ها. زبان آموزان بايد با فرايند انتقال معني اين ارزش هاي اجتماعي آشنا شوند و راه هاي بيان آن را در نوشتار بياموزند. امروزه نظريه هاي آموزشي بر اين عقيده تاکيد دارند که: " تسلط بر زبان و تبحر در استفاده از آن، نوعي قدرت است" (تامکيز، 1980).


نوع ديگري از مطالب خواندني، متون اجتماعي، سياسي يا واقعي هستند. چون افراد دوست دارند محتوا يا موضوع نوشته شده خاصي را بخوانند، ادبيات و نوشته هاي مربوط به واقعيت هاي زندگي يا مطالب مربوط به آن ها از جايگاه خاصي برخوردار است. در اين نوع متون، زبان آموزان مي توانند به درون شخصيتها، افراد و ابعاد احساسي و عاطفي مورد نظر راه يابند، به خواندن گسترده تشويق شوند و از اين کار لذت ببرند. (سکاف، 1994) بررسي مشخصه هاي زبان شناختي متن نيز يکي از مواردي است که زبان آموزان را به شيوه استفاده از زبان گفتاري در نوشته هاي داستاني، گفتگوها و انواع ديگر آن آشنا ميکند. حتي خواندن اشعار مناسب ميتواند راهي براي بحث و درک نکات زباني مانند واژگان، ساختار و ديگر اصول نگارشي باشد. با اين عمل، موضوع زبان و تنوع آن مشهود ميشود. جنبه هاي فرهنگي، وزن و موسيقي زبان گفتاري در نوشته هاي ادبي، خود جاذبه اي براي خواندن آنهاست که زبان آموزان را جذب ميکند و کشش لازم براي خواندن را در آنها به وجود مي آورد (سکاف، 1994).

 

گاه خواندن نقدهاي مربوط به متون مختلف، زبان آموزان را با شرايط تاريخي، جغرافيايي و اجتماعي يک متن آشنا ميسازد و آگاهي ادبي و شوق خواندن ايجاد مينمايد. تنظيم و تهيه سوالهايي در پايان متن، خود باعث نوعي انگيزش در خواننده ميشود و دقت زبان آموزان را در درک آن افزايش مي دهد. در هر حال، براي تدريس "خواندن" بايد نگرش و ديد معلم را نسبت به متن فراموش نکرد. البته همين موضوع در مورد زبان آموزان نيز صحت دارد. تجربه معلم و ميزان استفاده و تکرار تدريس يک متن، آموزش آنرا روان تر، راحتتر و پرمعني تر مي کند. اگر چه نبايد اين موضوع حالت رفع مسئوليت به خود بگيرد و معلم نبايد صرفا با تسلطي که پيدا مي کند، خود را از زحمت مطالعه رها سازد و به خاطر تسلط، جواب سوالها را از بر بگويد و نسبت به تشويق، درک و لذت بردن زبان آموزان از متن، بي توجه باشد. (هاکس، 1992).

 

نکات و خصوصيات زير ممکن است براي بهتر خواندن ، لذت بردن و درک صحيح مفيد واقع شود: (برنيدلي، 1994):


1. شاگـــــرد محـور بودن:

تاکيد و کمک به زبان آموز در درک واقعي مفهوم متن.


2. همکاري جمعـي و شرکت در بحث:

تشويق زبان آموزان به سهيم کردن ديگران در آموخته هاي خود، مذاکره و مشارکت در يادگيري نکات و مطالب خوانده شده.


3. فعاليت جسمـي:

نشان دادن تصورات، فعاليتهاي ذهني و احساسي مورد مطالعه.


4. تشويق به عکس العمل:

ايجاد زمينه براي نمايش، نوشتن، بحث، هنرنمايي و امثال آن.


5. استفــــاده از منابـــع مختلف:

نقد و بررسي مطالب با مشاهده فيلم و عکس يا خواندن نقدهاي مربوط به آنها.


6. به کارگيـــــري تخيل:

زبان آموزان نبايد در قالب متن محصور شوند، بلکه ديد آنها بايد گسترش يابد و ارتباط مطالب را با جنبه هاي مشابه و متفاوت بررسي کنند.


7. جستجوگري:

بحثهاي باز و پيش بيني نشده عاري از قضاوت و تعصبهاي شخصي بين معلم و زبان آموز.


8. انجام تکاليف:

زبان آموز بايد پس از خواندن، تکاليفي، هر چند مختصر، انجام دهد.


9. بحث گـروهي:

گفتگو و بحث درباره مطالب، در گروههاي چند نفره مفيد است.


10. روش تــــــدريس:

براي تدريس "خواندن" فقط يک روش وجود ندارد، بلکه مي توان از روشهاي متفاوتي همراه با فنون و رويکردهاي گوناگون استفاده کرد.


11. فـــــراموش کردن متن و توجه به درک آن:

به ياد داشته باشيم فقط يک تفسير، يک تعريف، يک طريق آموزشي و يک راه براي درک مطلب وجود ندارد.


12. درک خــــواندن:

مهمتر از همه اين است که بايد از خواندن لذت برد.

 

با توجه به نکات فوق و مشکل آموزش "خواندن"، معلم وظيفه اي سنگين بر عهده دارد. متاسفانه بعضي ها فکر مي کنند که راحت ترين کار تدريس "خواندن" است؛ چون متن در اختيار زبان آموز است و او با يک فرهنگ دو زبانه مي تواند تمام مفاهيم لازم را پيدا کند. کافي است معلم فقط در تلفظ بعضي کلمات يا آهنگ خواندن جملات به او کمک کند. اما نتيجه کار وضع اسفناکي خواهد بود و پس از چند سال مطالعه، کلاس، درس، رفت و آمد و مخارج سنگين، زبان آموز در خواندن ساده ترين متون و درک آنها ناتوان خواهد بود و راه به جايي نخواهد برد. در واقع، اين شعار که مطلب بايد مناسب با هدف باشد و پيشرفت و حاصل کار مورد ارزيابي مداوم قرار گيرد، از قلم افتاده است. بنابراين يافتن نظامي موثر براي ارزيابي کار، نه به خاطر مجازات معلم يا زبان آموز، بلکه براي آگاهي هر دوي آنها از نتيجه تلاش و زحمت خود ضروري به نظر مي رسد. (گن ول، 1994).

راهبردهايي براي ارزيابي مهارت خواندن ارائه شده است که بطور مختصر عبارتند از:

 

۱- ارزيابي توسط فــــردي غيـــر از معلم درس

۲- ارزيابي معلم با نظارت فــردي ديگر

۳- ارزيابــــي زبان آموز از خود.

 

همه اين موارد بايد معطوف به نکات زير باشند:


۱- دانش و درک زبان آموز از متن و شناخت نکات و مفاد مورد بحث در آن
۲- لذت بردن از سبک و کار نويسنده
۳- توانايي بيان نظر خود درباره متن و پاسخ مناسب به پرسشها
۴- کيفيت بيـــان

 

اما مهمتر از همه توجه به اين نکته اساسي و غير قابل انکار است که زبان آموز در زندگي آينده خود با مطالب آشنا و خوانده شده در کلاس روبه رو نخواهد بود. بلکه همه آموزش و تلاش، به خاطر آماده کردن و ايجاد توان لازم در او براي رو به رو شدن با مطالب جديد و ناخوانده است. نگاهي گذرا به تمام کلاس هاي زبان در مؤسسات، مدارس و دانشگاه ها خلاف اين موضوع را نشان مي دهد. ولي چه بايد کرد که حقيقت و هدف اصلي خواندن چند متن و گرفتن نمره نيست، بلکه آمادگي براي رويارويي با متون جديد، درک و گاه ترجمه آنها براي انتقال دانش، فناوري و يافته هاي علمي جهان پرتحرک و در حال تحول است. به قول (ميک1983،2) "درسهاي ناخوانده بسيارند و از کجا مي دانيم که آنچه در کلاس درس انجام مي گيرد، ارزش علمي و آموزشي دارد."


تحقيقاتي که در سطوح مختلف "خواندن" انجام شده و مي شود کم نيست، ولي هيچ کس به آنها توجه ندارد. حتي خود محققان و دانشجويان کارشناسي ارشد از نتايج به دست آمده کار تحقيقي خود در پايان نامه هايشان بهره اي نمي برند و هنگام تدريس به آنها توجهي ندارند؛ بيشتر از شيوه معلمان يا استادان خود پيروي مي کنند و در نتيجه تدريس "خواندن" را کاري سخت و پرزحمت مي دانند. گذشته از اين موضوع، معلم نه تنها بايد به رشد قدرت خواندن دانش آموزان، از طريق مطالعه مطالب کتابهاي تهيه شده براي ايجاد زمينه، کمک کند، بلکه بايد آنها را براي انواع مطالب خواندني ديگر در خارج از کلاس و در ساعات فراغت آماده سازد. امروزه صحبت درباره تسهيل يا آسان سازي خواندن است و تصور نمي شود که ياد دادن "خواندن" و شيوه انجام آن به کودکان و زبان آموزان آسان باشد. ولي اگر حس کنجکاوي و تعاون آنها را برانگيزد، مي تواند جالب باشد (ميک، 1983) جيمز بريتون3 (1970) مي گويد: "زبان آموزان براي تسلط بر خواندن و تبحر در آن، بايد مدتها آنرا تمرين کنند؛ همانگونه که پزشک قبل از طبابت مدتها تمرين مي کند".

 

زبان آموزان وقتي ارزش "خواندن" را بفهمند، به آن ارج مي نهند و در آن تبحر پيدا مي کنند. معلم بايد فنون و راهبردهاي دستيابي به اين مهارت مهم را در اختيار آنها بگذارد و تصور نکند که همه زبان آموزان از آنها آگاهي دارند و نياز به زبان آموزي و يا حتي آموزش آنها نيست. "خواندن" فرايندي از تبديل کلمات به گفتار، حدس زدن، پيش بيني کردن، انتظار داشتن، استفاده از تجربيات زندگي و کسب مهارت است. گرچه انجام اين کارها آسان به نظر نمي رسد، ولي اين نکته بايد براي زبان آموز روشن شود که يادگيري و کسب مهارت "خواندن" ارزش زحمت آنرا دارد. ويليامز مي گويد: "معلم بايد از زمينه هاي نظري و اعتقادي خواندن آگاه باشد. بدترين مشکل او انتخاب مطالب قابل خواندن نيست، بلکه عميق و گسترده کردن اين مهارت براي خواندن مطالب جديد و ناآشنايي است که هيچ نوع برخورد قبلي با آنها نداشته و هيچ تصويري از آنها در ذهن زبان آموز وجود ندارد."


فيناکيارو (1969) معتقد است که معلم مي تواند در درس "خواندن" از انواع مطالب همچون شعر، داستان، شرح و امثال آن براي بسط واژگان، تمرين و تبحر در دستور زبان، گسترش درک فرهنگ، نگارش، گوش دادن و حتي صحبت کردن استفاده کند و تمام مهارت هاي زباني را از طريق "خواندن"، با برنامه متعادل، تقويت کند و گسترش دهد. بنابراين، اگر معلم همراه، علاقه مند، مطلع، ماهر و مايل به ياد دادن باشد، زبان آموز مي تواند به بالاترين سطح موفقيت خود در زبان برسد. تقويت زبان آموز و تشويق او به يادگيري و لذت بردن از خواندن و به طور کلي ادامه دادن راه بدون تدريس، يکي از اهداف آموزش "خواندن" است. و جامعه بسيار کوچک کساني که به "خواندن" علاقه  دارند و مي خوانند، هر روز بزرگ تر مي شود و روزي به بالاترين سطح گسترش خود مي رسد.

 

حاصل کلي مطالب فوق توصيه اي ساده براي معلمان است که آن را مي توان چنين خلاصه کرد:

معلم بايد در ارزيابي، به درک محتوا، فرايند يادگيري، و رشد و پيشرفت زبان آموز توجه کند و مهارتهاي کسب شده و ميزان آنها را ناديده نگيرد.

 

 دکتر سيد اکبر ميرحسنی

+ نوشته شده در  پنجشنبه هجدهم آبان 1385ساعت 7:0 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

ادبیات کودکان

  ادبيات كودک در ايران

تاثير متقابل سنت و مدرنيته

محسن هجری

 

تي. اس. اليوت شاعر معاصر انگليسي مي‌گويد:" آشفتگي رابطه فرهنگ و سياست مي‌تواند به انتخاب يكي از دو راستاي مختلف منجر گردد. مي‌تواند ملتي را نسبت به هر فرهنگي جز فرهنگ خودش متعصب سازد؛ به طوري كه اين احساس به وجود آيد كه مجبور به خرد كردن يا به قالبي ديگر در آوردن هـــر فرهنگي است كه احاطه‌اش كرده است. يكي از خطاهاي آلمان هيتلري اين بود كه چنين پنداشت هر فرهنگي غير از فرهنگ آلمان يا منحط است يا فرهنگي است وحشي. راستاي ديگر كه آشفتگي فرهنگ و سياست مي‌تواند به آن منجر شود، در جهت آرمان‌ دولتي جهاني است كه در آن فقط يك فرهنگ جهاني هم شكل وجود خواهد داشت. در حاليكه دو شرط براي سلامت فرهنگ لازم است: اينكه فرهنگ هر كشور منحصر به خود باشد و ديگر آنكه فرهنگهاي مختلف رابطه بين يكديگر را به رسميت بشناسد؛ به طوريكه هر فرهنگ مستعد تأثير‌پذيري از فرهنگهاي ديگر باشد."

 

اگـــر بخواهيم بر اساس نگره اليوت، به ترسيم مرزهاي فرهنگي در دوران معاصر بپردازيم، ناچاريم كه اين كار را ذيل‌ِ تقسيم‌بندي كلان سنت ـ مدرنيته انجام دهيم. زيرا ارتباط فرهنگ‌ها در دوران پيش از مدرنيته، به تأثير متقابل فرهنگ‌هاي ملي و منطقه‌اي بر يكديگر محدود بود كه در چارچوب مناسبات سياسي و بازرگاني، ترجمة آثار از كشور مبدأ يا اشغال يك كشور توسط نيروي خارجي محقق مي‌شد. از نمونه‌هاي مسالمت‌آميز رابطة فرهنگي نيز مي‌توان به تأثير‌گذاري فرهنگ‌ يونان، بر فرهنگ‌ ايران اسلامي، از قرن سوم هجـــري به بعد و تأثير بازخواني انديشه يونان توسط مسلمانان در اروپاي قرن سيزدهم پرداخت. اما از نمونه‌هاي قهر‌آميز تعامل فرهنگي، مي‌توان به اشغال ايـــران در چند دوره، توسط دولت‌هاي خارجي، از جمله اسكندر مقـــدوني و مغول‌ها اشاره كرد. مواردي نيز چون حضور اسلام در ايـــران وجود دارد كه ابتدا به شكل نظامي آغاز شد و سپس به صورت تعامل فـــرهنگي تداوم يافت.


البته تحولي كه از دوران قاجار، با ورود انديشه مدرنيته به كشور آغاز شد، جنس متفاوتي با فرآيند‌هاي پيشين داشت. انديشه مدرنيته با فرهنگ ملي كشور خاصي نسبت مستقيم نداشت و مدعي بود كه فرامنطقه‌اي و جهان شمول است. با آن‌كه موطن آن اروپا و به اصطلاح كلي‌تر «غرب» تلقي مي‌شد، اما به واقع، بي‌وطن بود. هر چند سوء استفاده دولت‌هاي استعماري از شعار ترقي‌خواهي مدرنيته، موجب شد كه مقوله مدرنيته و استعمار، هم‌نشيني نامباركي پيدا كنند كه البته به لحاظ جنس تجربة تاريخي، پديدة غريبي نبود. زيرا پيش از اين نيز دولت‌هاي بني‌اميه و بني‌عباس، با شعار توسعه تمدن و فرهنگ‌ اسلامي، به گسترش امپراتوري خود پرداخته بودند. البته به همان اندازه كه بعضي از مورخين، در تحليل پيشرفت و نفوذ انديشه اسلامي در ساير سرزمين‌ها، عامل نظامي و اشغالگري را به غلط عمده كردند و از ويژگي‌هاي مثبت و بالنده فرهنگ و انديشه اسلامي غفلت ورزيدند، در دوران اخير نيز پاره‌اي از نظريه‌پردازان علاقه‌مند به فرهنگ سنتي و ملي، مدرنيته را اساساً رهاورد استعمار دانستند و ويژگي‌هاي مثبت آن را ناديده انگاشتند. در مقابل نيز پاره‌اي از روشنفكران و طبقات اجتماعي، آن‌چنان شيفتة دستاوردهاي مدرنيته گشتند كه به طور كلي هرگونه ارزش و اصالت فرهنگ ملي و سنت‌هاي تاريخي را منكر شدند.


اين فراگرد دو قطبي كه از دوران مشروطيت به بعد، صورت يك صف‌بندي سياسي را نيز به خود گرفت، حوزه فرهنگ را به شدت تحث تأثير خود قرار داد و تا حدود زيادي از تعمق و تأمل در انديشه‌ مدرنيته جلوگيري كرد. حاميان‌ِ سنت، مدرنيته را انكار كردند و طرفداران مدرنيته، سنت را يك مانع تاريخي در برابر مدرنيته دانستند. به اين ترتيب، دو جناح فكري كاملاً متمايز پديد آمد كه در يك سوء شيفتگي و استحاله كامل در مدرنيته و در ديگر سوء تنفر و مقابله با مدرنيته در دستور كار قرار گرفت. البته آن‌چه در عمل پيش‌ رفت، مبتني بر حاكميت كامل ديدگاهاي هيچ يك از دو جناح ياد شده نبود، بلكه پديده سومي بود كه بيش‌تر از تعامل و هم‌نشيني ناخودآگاه سنت و مدرنيته نشان داشت. با آن‌كه شيوه‌هاي خشن رضاخاني و آتاتوركي، در تحميل مظاهر جامعه مدرن، اين تلقي منطقه‌اي را تقويت كرده بود كه پارادايم مدرنيته در جهان سوم، كودتا عليه سنت است، اما تكوين تاريخي مدرنيته، روندي تدريجي را نشان مي‌داد كه آرام آرام جاي خود را در مناسبات سنتي باز كرده بود. به همين دليل، پيشبرد كودتايي مدرنيته، به عنوان يك پروژه، بيش از آن‌كه به ماهيت آن مربوط باشد، به مناسبات سياسي جامعه باز مي‌گشت كه متأسفانه در برخي مقاطع، توسط دولت‌هاي مشهور به دولت‌هاي مدرن حمايت‌ مي‌شد و حاميان سنت را بيش ار پيش در اين اعتقاد استوار كرد كه مدرنيته بهانه‌اي جز براي سلطة بيگانه نيست. با اين حال، كساني چون علامه نائيني، نظريه‌پرداز انقلاب مشروطيت، از تحول مدرنيته تغيير مثبتي داشتند و حتي آن را حاصل‌ِ نفوذ فرهنگ اسلامي به اروپا، در دوران جنگ‌هاي صليبي مي‌دانستند.


تلاشي كه از سيدجمال‌الدين اسد‌آبادي، براي برقراري يك نسبت معقول ميان سنت و مدرنيته آغاز شده بود، در ميان جريان‌هايي حاميان خاص خود را يافت؛ هر چند به تعبير برخي از نظريه‌پردازان علوم اجتماعي، اين تلاش به خلط مرزهاي سنت‌ و مدرنيته منجر گشت و اين توهم را پديد آورد كه مدرنيته را مي‌توان به خدمت پارادايم‌هاي سنت در‌ آورد. با آنكه تأكيد بر مرز‌بندي واقع‌گرايانه سنت و مدرنيته معقول به نظر مي‌رسد، اما اگر اين مرزبندي بدان معنا باشد كه ما به طور مطلق، تداخل تاريخي سنت و مدرنيته را نفي كنيم و بر اين باور باشيم كه دو پارادايم (سرمشق)، همانند دژي استوار توسط ديوارهاي بلند باورها از يكديگر تفكيك شده‌اند و هيچ‌گونه نقطه تعامل و تأثير‌گذاري متقابلي براي آن‌ها متصور نيست، به خطا رفته‌ايم. زيرا تحول مدرنيته در مهداصلي آن، نشان مي‌دهد كه اين انسان‌هاي برخاسته از سنت‌هاي فرهنگي و تاريخي بوده‌اند كه به تدريج، زمينه‌هاي نوانديشي را فراهم ساخته‌اند.

 

به عبارت ديگر، آغاز پروسة مدرنيته (و نه پروژه)، در متن سنت بوده است. اين هم‌نشيني به معناي التقاط سنت و مدرنيته و تولد موجودي ناقص‌الخلقه نيست، بلكه گونه‌اي دگرديسي محسوب مي‌شود كه هر چند در مراحلي از رشد خود يك نوع زيست دوگانه را شكل مي‌دهد، در شكل تكامل يافته‌تر آن، مناسبات سنتي به خدمت انديشه مدرنيته در مي‌آيد. البته اين تلقي، با رويكر‌د جرياني كه مي‌خواهد مدرنيته را در استخدام پارادايم‌هاي سنتي در آورد، متفاوت است. الگوي تحول ژاپن، كره‌جنوبي، انگلستان و ... نشان مي‌دهد كه مدرنيته به دليل پذيرش مبنايي هويت فردي، باورهاي او را نيز در چارچوب قراردادهاي اجتماعي يك جامعه مدرن مي‌پذيرد. نفوذ آيين شينتو، در سازمان‌دهي مدرن ژاپني‌ها، دخالت سنت‌هاي بومي و ملي كره‌اي‌ها در فرآيند رشد صنعتي اين كشور و همين‌طور پذيرش مناسبات سنتي سلطنت، در كنار نظام پارلمانتاريستي كشور انگلستان، حاكي از آن است كه انديشه مدرنيته به جاي نابودي سنت، فضاي مناسبي براي بازخواني و انطباق آن‌ها با نيازهاي زمانه‌ فراهم مي‌كند و بيش‌تر اين مناسبات قدرت بوده است كه به چنين توهمي دامن زده كه وظيفة مدرنيته، نابودي سنت‌هاي فرهنگي است.


تــــزوه‌تان تودوروف انديشمند بلغـــاري‌تبار مي‌گويد: " به گمانم در قرن نوزدهم دو چيز را يكسان فرض مي‌كردند: يكي تقابل ميان توحش و تمدن بود و ديگري تقابل ميان فرهنگ من و فرهنگ تو، يعني تقابل ميان فـــرهنگ يك كشور و فرهنگ ساير كشورها؛ اين دو تقابل را يكسان مي‌پنداشتند و ادعا مي‌كردند كه فرهنگ اروپايي همان تمدن به مفهوم ضد‌توحش است. از اين دوران استعمار فاتح اروپايي، يعني از سال 1870 تاكنون اين نظريه دوبار ضربه خورده است. نخستين آنها وقوع توحش در خود سرزمينهاي ما بود. از يك‌ سو نازيسم را داريم و از سوي ديگر گولاك را ... اين دو واقعه به ما نشان دادند كه به هيچوجه تضميني وجود ندارد كه فكر كنيم از توحش بيرون آمده‌ايم، چون ما دست به اعمالي زديم كه تا آن زمان وحشيانه‌تر از آن ديده‌ نشده بود و من طبعاً واقعه انفجار اتمي را در ميان اين اعمال قرار مي‌دهم. دوم آن‌كه شناختي بهتر از فــــرهنگ‌هاي ديگران به ما فهماند كه اين انطباق فرهنگ اروپايي بر تمدن بشري توهمي بيش نبوده است. چون به‌خصوص در كشـــورهاي شرقي يعني ژاپن، ايران و هند، تمدنهاي عالي وجود داشت و الگوهاي خاصي براي زندگي اجتماعي عرضه مي‌شد و هيچ نيازي هم به الگوهاي غربي نداشت."


با اين حال، تودوروف با اشاره به تجريه زندگي شخصي خويش، به دو فرآيند استحاله و سپس بازيابي موجوديت فرهنگي اشاره مي‌كند:" در سال 1963 به فرانسه آمدم و مي‌توانم يگويم كه حدود ده سال تنها فكرم اين بود كه شبيه يك فرانسوي بشوم... سال‌ها سپري شد. من در فرانسه ماندم و بنا بر سرنوشت فرانسوي شدم، به لحاظ حقوقي هم مليت فرانسوي را پذيرفتم. در اين هنگام، مرحلة تازه‌اي در زندگي‌ام آغاز شد كه عبارت بود از بازگشت به شخصيت قديمي و اين‌كه يكي را جانشين ديگري نسازم... هويت من، هويت حال من است، اما من هم‌چون هر فرد ديگري از گذشته نيز ساخته شده‌ام و نيمي از اين گذشته متعلق به كشور ديگري است."

 

ادبيات كــــودك در ايــــران و تعامـــل سنت و مـــــدرنيته
همانگـــــونه كه پيش از اين گفته شد، مدرنيته يك پروژه كودتايي عليه سنت نيست، بلكه پروسه‌اي است كه ابتدا به منظور روز آمد كردن سنت‌هاي فرهنگي و فكري، به بازخواني سنت دست مي‌يازد و در همين مسير، به نوانديشــي به عنوان يك ضرورت مي‌پردازد. البته انعكاس اين فراگرد در جوامع شرقي، از جمله ايــــران، بطور ناقص انجام شده و مدرنيته تنها در نوانديشي و نو‌آوري خلاصه شده است؛ بي‌آنكه نسبت با بازخواني سنت، مشخص شده باشد. در اين چارچوب، وقتي به پديدة ادبيات كودك در ايران مي‌پردازيم، در برابر اين پرسش قرار مي‌گيـــريم كه اين پديده به چه نسبت از فـــــرهنگ سنت و ايده‌هاي مدرنيته تأثير پذيرفته است؟ آيا همانگونه كه برخي از صاحب‌نظران معتقدند، اين ژانر ادبي سابقه تاريخـــي در ايران داشته و تنها بعد ار مشـــروطيت دچار تحول ساختاري شده است يا اينكه ادبيات كـــودك در بنياد خود، رها و رد انديشه مدرن است و از سابقه‌اي طولاني برخوردار نيست؟


صف‌بندي اين دو نظريه در برابر يكديگر كه البته هر يك نكات قابل تأملي در تحليل پديده ادبيات كودك در ايران ارائه داده، موجب شده است كه كم‌تر به ادبيات كودك، در بستر تعامل سنت و مدرنيته پرداخته شود. منظور از تعامل سنت و مدرنيته، ميزان اثر‌پذيري اين دو حوزه از يكديگر در عمل است. به عبارتي ديگر، مي‌توان بر اين واقعيت تاريخي تأكيد كرد كه ايده مدرنيته در زمينه ادبيات كودك، مانند يك بستة فرهنگي به اين سرزمين منتقل نشده و از دغدغه‌هاي تاريخي و فرهنگي علاقه‌مندان به تعليم و تربيت كودك متأثر بوده است. از اين رو، مي‌بينيم كساني چون محمدبن يوسف مازندراني، ملقب به مفتاح‌الملك كه كتاب تاديب‌الاطفال او، جزو نخستين ترجمه‌ها در حوزه ادبيات كودك است، به بزرگ‌ترها و والدين هشدار مي‌دهد كه تا حد مقدور كودكان را از شنيدن و خواندن افسانه‌هاي دور از عقل كه حاصل دروغ‌پردازي اشخاص بي‌تربيت و نادان است، بازدارند و مي‌بينيم كه اين تلقي، در نقطه مقابل انديشه لوييس كارول، نويسنده كتاب آليس در سرزمين عجايب (1765 م) است كه با نوشتن اين اثر، پيوند خود را با ادبيات تعليمي و تهذيبي قطع و لذت كودك را هدف ادبيات كودك فرض مي‌كند.


قوت داشتن رويكرد تعليمي نسبت به كودكان كه از قرن سوم ه‍. ق تا دوران معاصر امتداد داشته است، موجب مي‌شود كه علي‌رغم ورود آثار ويژه كودك به جامعة ايران، تلقي مدرنيته از هدف ادبيات كودك كه معطوف به لذت مخاطب و برانگيختن حس زيبايي‌شناسانه او بود، توسط متوليان ادبيات كودك، مورد توجه قرار نگيرد. در واقع، سنت تعليمي تا همين حد اجازه داد كه پديد‌آوردن متون خواندني براي كودك، بيش از پيش در دستور كار قرار گيرد. البته به منزلة يك ابزار آموزشي و نه با همان كاركردي كه مدرنيته براي ادبيات كودك تعريف كرده بود. به عبارت ديگر، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي خود، به ايران وارد شد؛ بي‌آن‌كه كسي به‌طور جدي در صدد فهم مباني آن باشد.

 

از خشــــونت مكتب ‌خانه‌اي تا لطافت ادبيات كـــــودک
با‌ آن‌كه در دوران مشروطه، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي‌‌ِ برخاسته از انديشه مدرنيته مورد توجه قرار مي‌گيرد، اما انديشه سنتي در زمينة تعليم و تربيت كودك دچار تحول مي‌شود. شكل‌گيري مدارس جديد و اخذ شيوه‌هاي آموزش مدرن، موجب ‌مي‌گردد تا به تدريج زبان‌ آموزش دچار دگرگوني شود. با اين حال، حاكميت مناسبات پدرسالارانه ايجاب مي‌كرد كه كودك، هم‌چنان گوش به فرمان بزرگ‌تر باشد و از ويژگي‌هاي كودكانه‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر كند. در غير اين صورت، كودكي بي‌تربيت و لاابالي شناخته مي‌شد. از اين رو، در نظام آموزش و پرورش جديد نيز با وجود تغيير شكل و شمايل آموزگاران، كماكان روحيه و نظام خشن تعليم‌گرايي، به حضور خود ادامه مي‌دهد و آموزش مستقيم و تنبيه و مؤاخذه كودك، دو ركن جدايي‌ناپذير از يكديگر تلقي مي‌شوند.

 

صمد بهرنگي مي‌گويد: " نبايد پنداشت كه وقتي بخشنامه‌ها تنبيه‌بدني را قدغن كرد، معلم‌ها هم حرف‌شنوي مي‌كنند. بخشنامه كه به مدرسه رسيد، مدير يا رييس به امضاي يك‌يك معلمها و ناظم مي‌رساند. بعد آنرا مي‌گذارد لاي پوشه و كارتن مخصوص اينگونه حرفها كنار بخشنامه‌هاي پيشين و فراموش مي‌شود. نهايتش اين‌ است كه در شوراي مدرسه از آقايان و خانمها خواهش كنيم كه خود مستقيم تنبيه نكنند و اگر دانش‌آموزي شلوغ كرد يا درس! را خوب پس نداد. او را پيش‌ آقاي ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد." اما در كنار خشونت مكتبخانه‌اي، اين انديشه در نظام آموزشي پا مي‌گيرد كه مفاهيم را مي‌توان با شيوه‌هاي غيرمستقيم به كودك آموزش داد. دلپذير كردن امر آموزش براي كودك، اگر‌چه در پاره‌اي از سنت‌هاي مكتوب توصيه شده بود، در انديشه مدرنيته فراتر از يك توصيه اخلاقي در نظر گرفته مي‌شد و به عنوان يك ضرورت در دستور كار قرار مي‌گرفت. در اين‌جا ادبيات كودك، به طور طبيعي چونان ابزاري در جهت تسهيل امر آموزش مورد توجه قرار گرفت.


به عبارت ديگر، تلقي سنتي و پدرسالارانه از كاركرد نظام آموزشي و تربيتي به جاي خود باقي ماند، اما زبان اين ساختار، تا حدودي از نرمي و لطافت مدرنيته متأثر گرديد؛ به ويژه‌ آن‌كه آموزه‌هاي ديني رايج در جامعه، با تأكيد بر معصوميت كودكان و حقوقي كه آن‌ها بر گردن والدين دارند، توجه بيش از پيش آموزش مدرن به كودكان را تأويل‌پذير مي‌ساخت. از اين‌ نظر، نگارنده مصداقي جدي از مخالفت فرهنگ مكتوب سنتي با تلطيف شيوه‌هاي آموزش سراغ ندارد. هر چند كه به تغبير بهرنگي در كتاب كندوكار در مسائل تربيتي، بافت فرهنگي جامعه به خودي خود به پارادايم خشونت در تعليم گرايش داشت. از اين رو، اگر نتوان شيوه‌هاي لطيف ادبيات كودك در آموزش غيرمستقيم كودك را پارادايم مسلط تلقي كرد، اما مي‌توان آن را به موازات آموزش‌هاي مستقيم و بعضاً توأم با خشونت در نظر گرفت. در چارچوب اين پارادايم است كه به تدريج شاهد ظهور كساني چون جبار باغچه‌بان، صمد بهرنگي و عباس يميني‌شريف هستيم كه درصدد اصلاح شيوه‌هاي آموزش، با بهره‌گيري از ادبيات كودك بر‌مي‌‌آيند. هر چند حضور كساني چون طالبوف، مفتاح‌الملك، مهدي‌ قلي‌خان هدايت، ايرج ميرزا، بهار، نسيم شمال، محمد‌حسن تهراني، يحيي دولت‌آبادي، صنعتي‌زادة كرماني، نيما يوشيج، پروين اعتصامي و بسياري ديگر كه مستقيم يا غيرمستقيم در اصلاح و تلطيف نظام‌آموزشي با بهره‌گيري از ادبيات كودك بر‌آمدند، قابل انكار نيست.


در اينجا به فرضيه اصلي اين نوشتار باز مي‌گرديم و اثر‌پذيري تدريجي فرهنگ سنتي و ايده‌هاي مدرنيته از يكديگر را به عنوان بستر تحول در نظر مي‌گيريم. با اين معيار، تعامل ادبيات كودك به عنوان دستاورد مدرنيته و نگاه سنتي به اهميت تعليم كودك، يكي از بارزترين نمونه‌هايي است كه تأثير متقابل سنت و مدرنيته را در ايران نشان مي‌دهد. در واقع پديده مدرن ادبيات كودك، تا حدود زيادي فرصت بازخواني نظام آموزشي منبعث از سنت‌هاي تعليمي را فراهم مي‌آورد و دست‌اندركاران تعليم و تربيت را در ايران به اين انديشه وا مي‌دارد كه آموزش كودك را بيش از پيش تلطيف كنند. با آن‌كه پشتوانه فلسفي پديده مدرن ادبيات كودك كه مبتني بر لذت‌بخشي به كودك بوده، مورد توجه قرار نگرفت، اما به كارگيري شيوه‌هاي خشونت‌آميز در آموزش را تعديل كرد. هر ‌چند به تعبير بهرنگي، تمامي آن بخشنامه‌هايي كه در مذمت تنبيه بدني كودكان در آموزش و پرورش صادر مي‌شد، مورد توجه قرار نمي‌گرفت؛ زيرا در نظامي كه كودكان جز يا زبان تنبيه و توبيخ، حاضر به تمكين از بزرگ‌تر نمي‌شدند، هيچ چاره‌اي جز به كارگيري روش‌هاي خشونت‌آميز باقي نمي‌ماند. بنابراين، بايد زبان ديگري به كار گرفته مي‌شد كه معادلة قدرت و وحشت را به هم زند و چنين است كه بهرنگي در دهة سي مي‌گويد:" قصه‌گويي در كلاس كمك بزرگي به معلم مي‌كند. گذشته از مفرح و آموزنده بودن، بهترين وسيله ياد دادن زبان در كلاس است."


شايد در اينجا چنين خرده‌ گرفته شود كه تلطيف فرآيند آموزش كودك در ايران، نه معلول ادبيات كودك، بلكه حاصل ديد‌گاههاي تربيتي برآمده از مدرنيته بوده است. در پاسخ بايد گفت، ديدگاههاي تربيتي جديد و همچنين ادبيات كودك، هر دو معلول ديدگاههاي مدرنيته در تبيين و تعريف مجدد از انسان است. چرا كه هويت بخشيدن به نيازهاي كودك، به عنوان يك انسان، همانگونه كه ايجاب ميكرد تا در اتخاذ شيوه‌هاي تربيتي كودك، او را همانند يك موجود ناقص در نظر نگيرند و به نيازهاي او احترام بگذارند، در ادبيات كودك نيز موجب ميگردد كه به عنوان يك مخاطب به رسميت شناخته ميشود. و از اينروست كه مي‌بينيم پيشروان ادبيات كودك در ايران، كاركرد آنرا به موازات تغيير نگاه تربيتي خود به كودك، تعريف ميكنند. از جمله طالبوف در كتابي كه در سال 1310 ه‍.ش با مضمون علمي براي كودكان تأليف مي‌كند، به ديدگاههاي تربيتي روسو، در كتاب اميل اشاره دارد.


به نظر مي‌رسد كه در فرآيند تغيير نگاه به تربيت كودك، ادبيات كودك چون ابزاري كارآمد مدنظر قرار گرفته و خلاء ناشي از فقدان روشن‌هاي متناسب با مباني جديد تربيتي را پر كرده است. به عبارتي ساده‌تر، تحقق اين ايده‌آل كه بايد با كودك همدلي كرد و او را از درون متحول ساخت، نيازمند به كار گرفتن زباني متفاوت از زبان آموزش مستقيم بوده است كه كودك بدون هيچ‌گونه احساس تحميل و فشار از بيرون، با آن ارتباط برقرار كند. از اين‌ رو، منطقي جلوه مي‌كند كه علاقه‌مندان به شيوه‌هاي جديد آموزش و تربيت كودك، همزمان به ادبيات كودك اقبال‌ نشان داده باشند. هر چند در عمل، ادبيات كودك در ايران، نه چون يك ابزار بي‌جان و منفعل، بلكه به عنوان يك ساختار زنده و كنش‌مند، تأثيراتي عميق‌تر از حد تصور اقبال‌كنندگان به آن برجاي گذاشت.

 

هم‌نشينــي فـــرهنگ عامه و نگاه اسطـــوره‌اي با ادبيات كـــودك
در بسياري از زمينه‌هاي فكري و فرهنگي، ساختارهاي برخاسته از مدرنيته، به آساني‌ پذيراي مضامين سنتي نمي‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نكنند، دست‌كم به نوعي در صدد بازخواني آن بر‌مي‌آيند. اما كاركرد ادبيات كودك، به عنوان دستاورد مدرنيته، نه تنها هيچ منعي در بهره‌گيري از مضامين سنتي يا غيرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نمي‌آورد، بلكه آن را براي آسان‌تر كردن ارتباط با مخاطب به كار مي‌گيرد. اين تعامل از آن‌جا ريشه مي‌گيرد كه اساساً ادبيات كودك، در پاسخ به موجودي خيال‌ورز شكل مي‌گيرد. بنابراين، مخاطب به سبب داشتن تخيل ناب مورد سرزنش قرار نمي‌گيرد، بلكه در روندي همدلانه، بربال خيال مي‌نشيند و لذت متن را مي‌چشد. فلسفه ادبيات كودك، با به رسميت شناختن ويژگي‌هاي خاص مخاطب خود، در اين مقوله كه خيال‌پردازي كودك نقصاني براي ااو محسوب مي‌شود، به چالش‌ با انديشه سنتي بر‌مي‌خيزد و كاركرد ديگري براي فرهنگ فولكلور و نگاه اسطوره‌اي تعريف مي‌كند. به عبارت ديگر، در جهان‌بيني ارائه شده در ادبيات كودك، لذت بردن از متن، بركاركرد معرفت ‌شناسانه آن غلبه مي‌كند و صرف‌نظر از آن‌كه فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي چه تناقص‌ها و كاستي‌هاي معرفت ‌شناختي دارند، چونان ابزار‌هايي لذت‌‌آفرين به كار گرفته مي‌شوند.


از قرن هجدهم ميلادي به بعد، ادبيات كودك ژانري ادبي محسوب مي‌شد كه با در نظر داشتن طبيعت خيال‌ورز كودك، او را مخاطب قرار مي‌داد. برانگيختن حس زيبايي شناسانه كودك و لذت‌بخشي به او، اهداف مشخصي بود كه رويكرد هنري به ادبيات كودك را از رويكرد‌هاي آموزشي و تربيتي متمايز مي‌ساخت. استقبال وسيع كودكان از آثاري چون آليس در سرزمين عجايب، بر اين رويكرد صحه گذاشت و نشان داد كه متن‌هاي خيالي، با نياز خيال‌‌ورزي كودك هماهنگي دارد.


گردآوري قصه‌هاي فرهنگ عامه، توسط برادران گريم در آلمان، برگزيدن قالب قصه‌هاي پريان، توسط آندرس دانماركي، تأليف داستان‌هاي علمي ـ تخيلي، توسط ژول‌ورن فرانسوي و آثار ديگر، بيش از هر چيز نشانگر آن بود كه تلقي مدرن كاركرد ادبيات، قوة خيال كودك را هدف قرار داده است. از اين‌رو، هيچ تناقصي نمي‌ديد كه با بهره‌گيري از فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي در كنار فضاهاي خيالي مدرن، كودك را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت ديگر، ويژگي خيال‌ورزي كودك، استفاده از تمامي منابع فرهنگي و تاريخي اعم از فرهنگ عامه، اسطوره‌ها و افسانه‌ها را اجتناب‌ناپذير مي‌ساخت و خلاف رمان كه بر مبناي مفاهيم برگرفته از جامعه مدرن شكل مي‌گرفت، ادبيات كودك با اتكا به خيال‌ورزي مخاطب، دستاوردهاي كهن را نيز دستماية خود قرار مي‌داد.


از اين‌رو، مي‌توان ادبيات كودك را يك ساختار مدرن و منعطف تلقي كرد كه با ورود به يك جامعه سنتي، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهاي اسطوره‌اي آن ستيز نمي‌كند، بلكه آنها را باخواني ميكند و وسيلة ارتباط با مخاطب قرار ميدهد. به عبارت ديگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگي و فكري مدرنيته، كاربرد آموزه‌هاي غيرعلمي و خيالي مورد طعن باشد، درچارچوب ادبيات كودك امري ضروري شمرده ميشود؛ زيرا معطوف به نيازهاي مخاطب است. اين هماهنگي تا آنجا پيش رفته است كه برخي گمان كرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ‌ عامه و پاره‌اي از اسطوره‌ها مصداق ادبيات كودك در گذشته بوده‌اند. در حاليكه به غير لالايي‌ها و پاره‌اي از قصه‌ها كا كاربرد آنها منحصر به كودكان و در واقع ابزارهاي ارتباطي مادران با كودكان بوده، قصه‌هاي برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و اسطوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و اقبال‌ كودكان به آنها مدنظر نبوده است. با وجود اين و همانطور كه گفته شد، ساختار منعطف ادبيات كودك، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم كرده كه گويا اين ساختار مدرن ريشه در تاريخ داشته است.


اين در حالي است كه ادبيات كودك كه با پذيرش نيازهاي كودك به عنوان يك انسان خردسال، با تلقي رايج در فرهنگ سنتي كه كودك را صورت ناقصي از انسان‌ مي‌داند و او را مهره‌اي بي‌اراده در نظام پدرسالار فرض مي‌كند، متفاوت است. در ساختار ادبيات كودك، موجوديت مخاطب با تمامي ويژگي‌هايش پذيرفته مي‌شود؛ بدون آن‌كه به مقايسة او با بزرگسال پرداخته شود. از اين رو، شايد بتوان اين‌گونه نتيجه گرفت كه فلسفه ادبيات كودك در مدرنيته، بر مبناي تبيين متفاوتي از انسان و ويژگي‌هايش شكل مي‌گيرد كه نشان آشكاري از آن نمي‌توان در جوامع سنتي، از جمله ايران يافت و حتي در آن‌جا كه متوني كودكانه چون نصاب‌الصبيان شكل مي‌گيرد، نه به منظور لذت‌بخشي و برانگيختن حس زيبايي‌شناسي كودك، بلكه به منزلة ابزاري تعليمي مورد توجه واقع مي‌‌شود؛ بي‌آن‌كه اصالتي براي نيازهاي كودك قائل باشند.


با آنكه در متون ديني، كودك داراي اين توانايي شناخته مي‌شود كه در مرتبه‌اي عالي، گيرنده حقيقت الهي باشد و شخصيت‌هايي چون ابراهيم، اسماعيل، يوسف و عيسي در دوره‌ كودكي و نوجواني مخاطب خداوند قرار مي‌گيرند و همين‌طور در انديشه شيعي نيز برخي از پيشوايان ديني در دوران كودكي به مرتبة امامت مي‌رسند، اما همواره‌ اين تلقي غالب بوده است كه چنين پديده‌هايي استثنا بوده‌اند و در فضاي فرهنگ پدرسالارانه، كم‌تر، به اين موضوع انديشيده شده است كه كودك اين استعداد دروني را دارد كه در شرايطي مساعد، حتي از بزرگ‌ترها پيشي بگيرد. به همين دليل، حتي پديده‌هايي چون ابن‌سينا ـ كه ديگر انسان ماورايي تلقي نمي‌شود ـ با آن‌كه در دوران كودكي و نوجواني به قوه استنباط عالي مي‌رسد، انديشمندان ما را كم‌تر درگير اين موضوع فلسفي مي‌كند كه موجوديت كودك را به عنوان يك انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ چگونه تبيين كنند. و اگر اين تبيين فلسفي از كودك ارائه مي‌شد، هيچ منعي نداشت كه ما ادبيات كودك را به دوران قبل از مدرنيته هم بسط دهيم.


بنابراين، بايد پذيرفت كه ادبيات كودك در عصر مدرنيته، از پشتوانه‌اي فلسفي سود مي‌برد كه جاي آن در سنت‌هاي فكري ما خالي است و به همين دليل، شكل‌گيري قصه‌هاي پريان، افسانه‌ها، اسطوره‌ها و ساير پديده‌هاي برخاسته از فرهنگ عامه را كه به نوعي مورد استفاده كودك نيز هست، نمي‌توان به فلسفه ادبيات كودك منتسب ساخت. بر اين اساس، جذب مضامين فولكلور توسط ساختار ادبيات كودك، به كاركرد مخاطب محورانه ادبيات كودك باز مي‌گردد كه با ارج نهادن به خيال‌ورزي كودك، بدون توجه به مرزهاي جغرافيايي و سياسي و هم‌چنين تقسيم‌بندي‌هاي فرهنگي و تاريخي، عرصة فرهنگ ملل را در مي‌نوردد و ماهيتي جهاني پيدا مي‌كند.

 

كـــــودك جهانــــي، مخاطب ادبيات كـــودك
اين قاعده منطقي را بايد در نظر داشت كه ميزان تعلق و وابستگي ما نسبت به فرهنگ، سرزمين‌ و سنتهاي ملي و آييني، با گذشت زمان نسبتي مستقيم دارد. به اين معنا كه هر‌چه از حضور ما در يك "زيست ‌جهان" بگذرد، در هم تنيدگي بيشتري ميان ما و آن پديد مي‌آيد. ابن‌خلدون مي‌گويد:" هر نوازدي بر سرشت اصلي زاده مي‌شود و آنگاه پدر و مادر او را يهودي يا مسيحي يا زردتشتي ميسازند." و در جاي ديگر ميگويد:" انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خويش است، نه فرزند طبيعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس مي‌گيرد تا جايیكه خوي و عادت و ملكه او شوند." و همينطور ميگويد:" با گذشت زمان گاهي نسب اصلي و نخستين فراموش ميشود و از ياد ميرود."


به شيوة برهان خلف، عكس اين قاعده نيز صادق است. به اين معنا كه به دليل كوتاه‌تر بودن زمان حضور كودك در زيست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبير ابن‌خلدون ـ عصبيت كم‌تري نسبت به محيطش برخوردار است. از منظر روان‌شناختي نيز مقوله‌اي انتزاعي چون فرهنگ و مليت، براي او قابل هضم نيست و او تنها به واسطه پيوند عاطفي با اطرافيان و پديده‌هايي كه منسوب به چنين مقوله‌هايي هستند، ارتباط برقرار مي‌كند. پياژه مي‌گويد:" كودك خردسال تحت‌ تأثير عوامل اجتماعي گوناگوني قرار دارد و از آن‌ جايي كه تلقين‌پذير است، مدل‌ها را نينديشيده، به دلايلي عاطفي برمي‌گزيند و ثبت مي‌كند. تنها در اواخر اني مرحله (12 سالگي) است كه با تشخيص ديدگاه‌هاي خود و ديگران، در برابر تلقين‌پذيري مقاومت نشان مي‌دهد."


برقرار كردن نسبت منطقي ميان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌هاي موجود در «زيست جهان»، مي‌تواند دال بر اين واقعيت‌ باشد كه در جهان‌بيني كودك، تعلق‌هاي ملي و منطقه‌اي نمي‌تواند به عنوان يك سرمشق عمل كند. تلقين‌پذيري او نيز نبايد منشأ اين تصور شود كه در صورت القاي يك ايدة آييني، ميهني يا منطقه‌اي به كودك، او به واقع آن را دريافته است. شايد به همين علت است كه علي‌رغم تلاش نظام‌هاي گوناگون سياسي براي تربيت كودك مورد نظر خود، به محض ورود او به دورة نوجواني، هنجار‌ستيزي و هنجار‌گريزي‌اش مربيان را حيرت‌زده مي‌كند. بر اين اساس، اگر مجاز باشيم كه كودك را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعريف كنيم، او بيش از آن‌كه ملي و منطقه‌اي باشد، موجوديتي جهاني دارد. به عبارتي ديگر، اگر در منگنة فشارهاي محيطي نباشد، در برقراري ارتباط با پديده‌ها بر مبناي تعلق‌خاطر به سرمشق‌هاي آييني، ملي و منطقه‌اي عمل نمي‌كند، بلكه به نسبت درك زيبايي‌شناختي و ميزان پيوند عاطفي با اين پديده‌ها، رابطه خود را شكل مي‌دهد. براي او سيندرلا، پينوكيو و آليس به همان اندازه جذاب و دوست‌داشتني به نظر مي‌رسد كه حسني و قلقلي و كلاه قرمزي و مجيد و ...


موجوديت جهاني كودك، خارج از فضاي ژئوپلوتيك (جغرافياي سياسي) و مصالح نظام‌هاي سياسي و اجتماعي شكل مي‌گيرد و به همين دليل، در برقراري ارتباط با ادبيات كودك، با وسعت نظر بيش‌تري برخورد مي‌كند. اگر جهان وطني يا انترناسيوناليسم براي بزرگ‌ترها يك ايدئولوژي در جهت رهايي از مناسبات ملي و منطقه‌اي به شمار مي‌آيد، براي كودك بي‌آن‌كه شكل‌ يك ايدئولوژي را داشته باشد، روندي طبيعي محسوب مي‌شود و در جهان او مرزهاي جغرافيايي و سياسي معنايي ندارند. نبايد چنين انديشيد كه اگر كودك به پينوكيو علاقه‌مند مي‌شود، به معناي شيفتگي نسبت به مناسبات فرهنگي و آييني ايتاليايي‌‌هاست. البته، نمي‌توان منكر آن شد كه برخي دولت‌ها با سوء استفاده از ادبيات كودك، در صدد القاي مناسبات فكري و فرهنگي خود بر‌مي‌آيند، اما بايد توجه داشت كه پيوند كودك حتي با چنين آثاري، چنان، بر محور زيبايي‌شناسي دور مي‌زند كه در عمل، چنين تمهيداتي به نتيجه مطلوب نمي‌رسد.


كودك چنين استنتاج نمي‌كند (حداقل تا سن دوازده‌ سالگي كه چون از آليس در سرزمين عجايب لذت برده است، پس انگليس‌ها از او بهترند. حتي در مطالعه داستاني چون رابينسون كروزوئه كه فرد سفيد‌پوستي در جزيره‌اي گرفتار مي‌آيد و به تنهايي تمدن جديد را در آن‌جا بازسازي مي‌كند و برده سياهي به نام جمعه كه او نيز در همان جزيره است، به تبعيت از ارباب سفيد‌پوست خود مي‌پردازد، نمي‌توان چنين پنداشت كه كودك بعد از خواندن چنين داستاني، برتري سفيدان و حقانيت نظام برده‌داري را استنتاج مي‌كند. به همان‌گونه كه نمي‌توان توقع داشت قرار داشتن كودكان سياه و سفيد در كنار يكديگر، در داستان ‌هاكلبري فين، به او آرمان برابري نژادها را القا كند. به واقع، ذهن كودك اجازه طي كردن اين فرآيند استنتاجي را نمي‌دهد. اما حتي اگر قائل به اين موضوع باشيم كه پاره‌اي از مناسبات، به صورت تلقيني در ذهن‌ او جاي خود را باز مي‌كنند، همان‌گونه كه پياژه مي‌گويد، اين حالت تلقين‌پذيري نهايتاً تا سن دوازده سالگي تداوم مي‌يابد و بعد از آن، كودك نسبت به تمامي تلقين‌ها واكنش نشان مي‌دهد.


در اين ميان، دغدغه‌اي كه از فلسفه سياسي برمي‌خيزد و به نوعي در جمهور افلاطون و سياست ارسطو نيز هويدا است، تربيت كودك به منظور خدمتگزاري به نظام سياسي است. از اين منظر، كودك‌ِ جهاني مي‌تواند به صورت بالقوه در چالش با مصالح ملي و منافع حاكميت سياسي تعريف شود. در حالي كه انتقال اين دغدغه به ادبيات كودك، نه تنها سربازان وفاداري نمي‌تواند تربيت كند، بلكه كاركرد طبيعي اين ساختار را مختل مي‌سازد و كودك بي‌آن‌كه بداند، درگير چالشي بزرگسالانه مي‌شود؛ زيرا انتقال پيام‌هاي سياسي به كودك در اولويت قرار مي‌گيرد و رويكرد تعليمي و تربيتي بر رويكرد هنري غلبه پيدا مي‌كند. كودك در تداوم چنين مسيري، به سبب كاهش نمادهاي زيبايي‌شناسانه، از ادبيات فاصله مي‌گيرد. در حالي كه كودك جهاني‌، به همان نسبت كه به فرهنگ و مليت خود احساس تعلق و عصبيت نمي‌كند، نسبت به ساير فرهنگ‌ها و مليت‌ها نيز چنين است. از اين‌ رو، نمي‌توان با كشيدن حصار به دور ادبيات كودك در ايران، به مصون‌سازي كودك از فرهنگ‌هاي ديگر پرداخت، بلكه بايد با توجه به استعداد ساختار ادبيات كودك در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل اين روند كمك كنيم. به عبارتي ساده‌تر، ضعف خود را در تأليف نمي‌توانيم با محدود ساختن ترجمه جبران كنيم. بايد اين واقعيت را پذيرا باشيم كه در عرصة مدرنيته، ادبيات كودك، ساختاري جهاني دارد و مخاطب آن نيز كودك جهاني است و به همين دليل است كه آثار نويسندگان ايراني هم به آن سوي مرزها راه مي‌يابد و حتي در كتاب‌هاي درسي ديگر كشورها قرار مي‌گيرد.

 

چكيــــــــــــــــده بحث
با بــــررسي نظريه اليوت، در تحليل ماهيت روابط بينافرهنگي، به اين نكته واقف مي‌شويم كه اين رابطه بايد در چارچوب كلانتر سنت و مدرنيته مورد ارزيابي قرار گيرد. در تــــرسيم رابطه سنت و مدرنيته نيز مفروض اين نوشتار، چنين است كه به جاي مقابله سنت و مدرنيته يا استحاله مطلق يكي از اين دو در ديگري، بايد از منظــــر مدرنيته به بازخواني سنت پرداخت. در اين چارچوب، ادبيات كـــودك در ايـــران، ساختاري فرض شد كه حاصل تعامل و تأثير متقابل سنت و مدرنيته بر يكديگر بوده است. اين تعامل در چند وجه شكافته شد. نخست آنكه هر چند پرداختن به ادبيات كودك در ايــــران، به معناي پذيـــرش مدرنيته در به رسميت شناخته شدن موجوديت كــودك بوده است، به تبعيت از تلقي تاريخي جريان سنتي، همچنان اصلي‌ترين نياز كـــودك تعليم و تربيت فـــرض شده است. به همين دليل، در بدو ورود ادبيات كودك به ايران، آنرا به منزلة يك ابزار آموزشي به كار گرفته‌اند. در مقابل، آمــــوزش غيـــرمستقيم در ادبيات كــودك نيز به تلطيف فضاي خشونت‌بار تعليمي كمك كرده است.


وجه ديگر تعامل سنت و مدرنيته در عـــرصه ادبيات كودك در ايران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي توسط ادبيات كودك است كه به دليل خيال‌ورزي كودك، اجتناب‌ناپذير جلوه مي‌كند. با توجه به اين ويژگي، شاهد يك نوع هم‌نشيني ميان ساختار مخاطب محور ادبيات كــــودك و فــــرهنگ سنتي هستيم. در اين چارچوب، كاركرد زيبايي‌شناسانه فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي، بر كاركرد معرفت‌شناسانه آن غلبه مي‌كند. در وجه سوم، ادبيات كـــودك به مخاطبي نظر دارد كه به دليل كم‌رنگ بودن تعلقات ملي و منطقه‌اي، كودك جهاني محسوب مي‌شود. از اين رو، مرزهاي فرهنگي و ژئوپلوتيك (جغـــرافياي سياســـي) كه در ديدگاه‌ سنتي تغييـــرناپذير تلقي مي‌شود، در تعامل با مرزهاي ادبيات كودك، ناچار از پذيرش داد و ستد فرهنگي مي‌شود؛ به ويژه آن‌كه مي‌بيند اين ابراز به كار خود او نيز مي‌آيد.

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه هجدهم آبان 1385ساعت 5:51 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

مدیریت

 

  مدیریت مشارکتی

 

بهارک سفید گران

 

اگر مديريت مشاركتي را بسان رهيافتي جامع براي جلب مشاركت فردي و گروهي كاركنان در جهت حل مسائل سازمان و بهبود مستمر در تمام ابعاد تعريف كنيم و بر اين باور باشيم كه مديريت مشاركتي، ارتباط دائم، متقابل و نزديك بين مديريت ارشد و كاركنان است مي توان گفت كه مديريت مشاركتي به معناي مشاركت افراد مناسب، در زمان مناسب و براي انجام كار مناسب است. بر پايه اين تعريف، مشاركت كاركنان در كارهايي كه به خود آنها مربوط ميشود، مشاركتي داوطلبانه، ارادي و آگاهانه خواهد بود كه اين درگيري شخص را تشويق مي كند كه به تحقق هدفهاي گروه كمك كند و در مسؤليتها و پيامدهاي آنها سهيم شود.

 

مديـــريت مشاركتـــــــي دو هـــــدف عمـــده را دنبال مـــي كند:

  • ارج نهادن به ارزشهاي انسانـــي و به ياري طلبيدن افـــرادي كه به نوعي با سازمان در ارتباط اند.
  • رسيدن به هدفهاي از پيش تعيين شده به كمك همين افــــراد.

اين هدفها بر چند اصل اساســـي استوار است:

1. هر فرد عضو سازمان جزئي از يك ماشين بزرگ به حساب نمي آيد، بلكه انساني برخوردار از قدرت تفكر، هوش و استعداد و تجربه هاي گرانقدر است كه هر گاه زمينه ها و شرايط مساعد فراهم شود، مي تواند همه چيز را به نفع خود و سازمان خود تغيير دهد.

 

2. هــر كار لزوما به بهتـــرين و مفيدتـــرين حالت ممكن انجام نمي شود و بي ترديد مي توان هــر كار معين را به گونــه اي بهتر انجام داد و بهبود مستمــر در انجام کار Continuous Improvement )  ) به كمك اعضــاي مجموعه به صورت گــــــروهي انجام مي شود.

 

چنانچه اجراي مديـــريت مشاركتـــي و نظامهاي تشكيل دهنده آن با موفقيت همــراه باشد، از مزايا و پيامدهایي چون بهبود روابط انساني بين مديريت و كاركنان، تقويت انگيزش در كاركنان، بهبود گـــردش كار در سازمان، بروز خلاقيت و نوآوري، تقليل هزينه هاي توليد كالا و خدمات، افزايش احساس تعلق سازمانــي در كاركنان و همسو شدن هدفهاي آنان با هدفهاي سازمان و در نهايت افزايش رضايت مشتري و به دست آوردن سهم بيشتر در بازار برخوردار خواهد بود. براي دستيابي به اين مزايا بايد ابتدا ويـــژگيهاي افراد مشاركت جو را بشناسيم كه سلامت رواني و ادراكي و توانايي ايجاد انديشه هاي بسيار با سرعت زياد و ارائه آنها به افـــراد فرادست.

 

از جمله مشخصات افـــــراد مشاركت جو :

  •  ابتكـــــار
  • توانايـــي ايجاد و ارائه پيشنهــادهـــاي جديد
  • استقــلال راي و قــــدرت داوري
  • متفاوت بودن از همكاران در ارائه ديدگاهها و انديشه هاي نو
  • مســؤليت پذيـــري

 

معمولاً چنين افـــرادي را مي توان در سازمانهايي با ويـــژگيهاي زير يافت:

1. رقابـــت:

در آنها رقابت كامل و فشرده است چرا كه مشاركت در سازماني تحقق مي پذيرد كه رقابت كامل بر آن حاكم باشد.

 

2. دستـــرسي مديـــران به دانش گستـــرده:

مديران سازمان هاي مشاركت جو بر اين اعتقادند كه دانش در سطح سازمانشان به وفور پراكنده است و خود به راحتي مي توانند انديشه ها و ديدگاه هاي ديگران را مستقيم و بي واسطه دريافت كنند.

 

3. احتـــرام به افــــراد:

كـــاركنان اين سازمانها بر اين باورند كه مي توانند همگـــام با نيازهاي ســازمان رشد كنند.

 

4. روابط دائمي و بلند مدت كاركنان و در نتيجه برخورداري از امنيت شغلي :

از ديگر ويژگيهاي اين سازمانها است.

 

5. استقبال مديــــران از عامل تغييــــــر:

در اين سازمانها همه مديران تغيير را به عنوان تنها عامل پايداري مي دانند و با خشنودي از آن استقبال مي كنند. طبيعي است در چنين سازماني لازم نيست كه مدير بخش زيادي از وقت خود را با انديشه دربارة چگونگي برخورد با تغييرات بگذراند، زيرا همه به اين باور رسيده اند كه تغيير نوعي ارزش مثبت است.

 

6. از ويژگيهاي سازمان مشاركت جو، ساختار متغير و تعاملي آن است.

در فعاليتهاي از پيش برنامه ريزي شده مناسبترين ساختار، ساختار سنتي و مكانيكي است اما در شرايط مشاركتي، ساختار پويا راهگشاتر است و نظام كنترلي كمتر برقرار مي شود. در چنين شرايطي افراد از آزادي عمل بيشتري برخوردارند، البته با اين فرض كه در سازمان تعادل و موازنه برقرار باشد، زيرا اعضاي چنين سازماني نه محيط كار خود را آشفته و پر هرج و مرج مي خواهند كه افراد به هر كاري دست بزنند و نه اين كه مي خواهند كنترل مستقيم به گونه اي باشد كه هيچ جرقه ذهني متبلور نشود.

 

7. انعطاف پذيــــري مشخصه ديگـــــر اينگونه سازمانها است.

در ساختار سازماني انعطاف پذير تحول گرا، تبادل اطلاعات به راحتي انجام مي شود و افراد در فرايند تصميم سازي مشاركت دارند.

 

گسترش فرهنگ مديريت مشاركتي به سان رويكردي نو و جامع به كل مجموعه بخشي از هدفهاي بلند مدت مديريت است كه نظام هاي اجرايي آنرا با توجه به شرايط خاص سازمان طراحي و به مورد اجرا مي گذارند و با جابجايي فرد يا بروز اتفاقي خاص، متوقف نمي شود. يكي از عوامل اصلي و مؤثر در اجراي مديريت مشاركتي، صداقت مديريت است. كاركنان سازمان بايد از صداقت مديريت اطمينان كامل داشته باشند و به خوبي از دلايل آن آگاه باشند. در اين صورت با مشاركت دادن كاركنان در امور سازماني مي توان نتايج و پيامدهاي همه جانبه اي را براي سازمان و كاركنان آن فراهم آورد.

 

در نظام مشاركت سازماني، مديران و كاركنان به تبادل نظر با يكديگر مي پردازند و همين امر منجر به ايجاد محيطي دوستانه و توأم با اعتماد و اطمينان متقابل در سازمان مي شود. كاركنان با مشاركت در كارها، خود را در سود و زيان سازمان سهيم مي دانند و همه تلاش خود را با كمك مديران در جهت افزايش كارايي و اثر بخشي سازمان به كار مي گيرند. در نظام مشاركت سازماني، مديران براي رسيدن به هدف هايشان با راه حلهاي پيشنهادي بسياري از سوي كاركنان مواجه مي شوند كه پس از ارزيابي آنها مي توانند بهترين راه حل ممكن را انتخاب كنند.

 

نكته مهم در به كارگيري شيوه هاي مشاركتي توجه به موانع و دشواري هاي فرا روي مديران در سازمان هاست، زيرا با كسب آگاهي در زمينه هاي اجرايي و درك صحيح موانع بهتر مي توان به رويارويي با آنها پرداخت و در صورت تعامل با كاركنان بهتر مي توان به اين مهم دست يافت. ضمن اينكه بايد زمينه هاي لازم اقتصادي، فرهنگي، سياسي، ساختاري و … را براي اجراي موفقيت آميز اين نظام فراهم كرد تا اجراي آن با بحران مواجه نشود.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه هفدهم آبان 1385ساعت 9:29 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روانشناسی

 

 چگونه  از  کلاس  درس  بهره  بيشتری ببريم؟

 

جواد عبدا... پور

 

معيارهاي زيادي براي سنجش موفقيت دانشجويان وجود دارد. يکي از اين معيارها، آموختن مهارتهاي يادگيري و گوش دادن فعال است. چند راهکار زير براي بهبود مهارتهاي يادگيري و گوش دادن فعالانه در کلاس درس است:


۱- در همه کلاسها حاضر شويد. حضور شما در کلاس براي يادگيري بسيار حائز اهميت است. خواندن جزوات و يادداشتهاي ديگر دانشجويان کافي نيست. در واقع آنچه همکلاسي شما نوشته است، برداشت و تفسير خود اوست و نه عين گفته استاد و شما نيز دوباره با خواندن اين برداشتها، تفسير و برداشتي متفاوت از آنها خواهيد داشت. گوش دادن به تدريس استاد درکلاس، بيشتر مواقع موثرتر از خواندن جزوه و يا حتي کتاب است.


۲- با ذهنـــي باز و روشن در کلاس حاضر شويد. درباره استادان خود قضاوتي منصفانه داشته باشيد. به آنها و به توانايي هايشان اعتماد کنيد. همه مردم دچار اشتباه مي شوند و اساتيد شما هم خارج از اين اصل نيستند. اگــــر با بخش يا بخشهايي از گفته ها و عقايد استــــــاد خود موافق نيستيد، پيشداوري نکنيد. مطمئنا استاد از شنيدن نظر شما خوشحال خواهد شد. در گفتن عقـــايد و نظـــرات خود تـــرديد نکنيد. نگفتن ايده و نظـــرتان فقط يادگيــــري خود شما را با مشکل مواجه مي کند.


۳- با آمادگي قبلي سر کلاس برويد. حتما تکاليف خود را انجام دهيد و با مطالعه کافي در کلاس حاضر شويد. هميشه سعي کنيد دقيقا بفهميد تکليف خواسته شده چيست و در غير اين صورت از استاد کمک بگيريد. سعي کنيد اندکي زودتر در کلاس حاضر شويد و در خصوص تکاليف بحث و گفتگو کنيد و از نظرات ديگران نيز آگاه شويد.


۴- محــل نشستن شما در کلاس درس در مـــوفقيت شما بسیار تاثيـــر گـــذار است. در جايي که مي بينيد و ديده مي شويد، بنشينيد. رديفهـــاي جلــو و وسط بهتـــر از آخــــر کـــلاس است.


۵- مهارت گوش دادن فعال را با تمرين بهبود بخشيد. بيشتر به استاد توجه کنيد تا به دانشجويان و بکوشيد عوامل مزاحم و مخل توجه را از بين ببريد. احتمالا يادداشت برداري کنيد. در اين مواقع سعي کنيد علاوه بر نکات برجسته به مثالها و نوشته هاي روي تخته نيز توجه کافي داشته باشيد.


۶- شرکت فعالانه در فعاليتهاي کلاسي بسيار مهم است. تلاش کنيد با تمرين، اين مهم را انجام دهيد. اين موضوع به شما کمک ميکند تا بتوانيد همه جزئيات بحث را به خاطر بسپاريد. در مواردي که سوالي پرسيده ميشود، سعي کنيد با بلند کردن دست يا حتي صداي خود، نظرتان را به گوش ديگران برسانيد. همچنين سوال کنيد تا مجهولات ذهني شما درباره موضوع بحث روشن تر شود. اين موضوع يادگيري بهتر شما را موجب ميشود.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه هفدهم آبان 1385ساعت 8:59 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

هایکو نویسی

 

 

 تاریخچه هایکو

 

 

  

 

امروزه اغلب مردم جهان شعر ژاپن را با هايكو مي‌شناسند. هايكو شعري است 17 هجايي كه در سه سطر نوشته مي‌شود. سطر اول و سوم هركدام پنج هجا و سطر دوم هفت هجا دارند. هايكو نه وزن دارد و نه قافيه و آرايه‌هاي كلامي در آن به ندرت به كار مي‌رود. حدود دو هزار سال پيش هايكو جزوي از يك فرم شعري 31 هجايي به نام تانكا بود كه از دو بخش تشكيل مي‌شد و معمولا آن را شاعران به شيوه پرسش و پاسخ مي‌سرودند. بخش نخست تانكا 17 هجا دارد و بخش دوم آن 14 هجا. تانكا به معني شعر كوتاه است و در مقابل آن چوكا قرار دارد كه به معني شعر بلند است. با اينكه در ژاپن به غير از تانكا و چوكا چندين فرم شعري ديگر هم وجود دارد شعرهاي كوتاه محبوبيتشان بيش از بقيه است. در قرن شانزدهم ميلادي به تدريج بخش 17 هجايي تانكا مستقل شد و آن را هاكايي يا هايكو ناميدند.


هايكو در ابتدا محتوايي طنزآميز داشت و به تدريج بر اثر در آميختن با فلسفه ذن اعماق و جوانب آن گسترش يافت. ايجاز و سادگي و در عين حال عمق هايكو و هنر تصويري بديع آن علاوه بر آنكه در چهار قرن گذشته شاعران زيادي را در ژاپن به خود كشانده است, در دوره معاصر در خارج از ژاپن هم با استقبال قشر كتابخوان و شاعران و هنرمندان مواجه شده است و علاوه بر ترجمه هايكوهاي ژاپني به اغلب زبانهاي دنيا, در سراسر جهان شاعراني پيدا شده اند كه به سرودن شعر به شيوه هايكوهاي ژاپني می‌پردازند. امروزه دوستداران و هايكوسرايان سراسر جهان داراي انجمنهاي خاص هايكو در سطح محلي و ملي و بين المللي هستند و با برگزاري همايشها و سمينارهاي دوره‌اي و يا از طريق سايتهاي اينترنتي به بحث و تبادل نظر در مورد هايكو و تاريخچه و ابعاد هنري آن مي‌پردازند.


در تاريخ ادبيات ژاپن چهار هايكوسرا بيش از ديگران نام برآورده‌اند: باشو, بوسون, ايسا, شيكي. اين چهار شاعر صاحب سبك, در خارج از ژاپن نيز چهره‌هايي شناخته شده‌اند و بعضي از پژوهشگران و شرق‌شناسان اختصاصاً در مورد هنر شاعري آنها تحقيق مي‌كنند. ماتسوئو باشو (1644 ـ 1694 م) بزرگترين و نام‌آورترين شاعر هايكوسراي ژاپني محسوب مي‌شود. وي تا 41 سالگي بيشتر به سرودن اشعار هزل‌آميز گرايش داشت و در دهه آخر عمرش بود كه مكتب باشو را در هايكو بنيان نهاد و شاگردان متعددي تربيت كرد كه از ميان آنها ده شاعر كه به ده شاگرد باشو مشهور شدند در اشاعه ويژگيهاي شعري او كوشيدند. پيش از باشو كار هايكوسرايان بازي با كلمات بود و همين امر باشو را بر آن داشت كه در اعتلاي هايكو بكوشد. معروفترين شعر باشو هايكو ی ”بركه كهن“ است كه سرآغاز حركت انقلابي او در فرم هايكو بود و در تفسير آن مقاله‌هاي متعددي منتشر شده است و بعضي معتقدند اين هايكو چكيده و لب لباب فلسفه ذن است:

بــــركه كهــــن
جهيدن غـــوكــــي
آواي آب

 

پس از باشو شاعري كه در حد و اندازه‌هاي او باشد ظهور نكرد و هايكو براي مدتي در محاق افتاد و حتي بعضي از شاگردان باشو به گفتن سن ريو كه فرمي است شبيه هايكو و 17 هجا دارد توجه نشان دادند. در سن ريو از ژرفاي هايكو خبري نيست و شاعر بيشتر در كار طعن و ريشخند عواطف و محدوديتهاي انساني است. چند دهه بعد از مرگ باشو يوسا بوسون (1716 ـ 1783 م) وارد عرصه شعر ژاپن شد و سبك جديدي را در هايكو پايه گذاشت. بوسون نقاشي چيره‌دست بود و هايكوهايش داراي ظرافت نايابي است و عشق به طبيعت در او از باشو نيز نيرومندتر است. اين هايكو از اوست:

 

سنجاقكهــــا
و رنگ ديـــــــوارها
زادگاهـــم چه عـــــزيز است!

 

كوباياشي ايسا (1764 ـ 1827 م) شاعر تهيدست و نامرادي بود كه تا مدتها به سبك باشو و بوسون شعر مي‌گفت ولي در چهل سالگي به كمال شعري خود دست يافت. وي زبان محاوره و لهجه‌هاي مختلف را در هايكوهايش به‌كار گرفت. ايسا چيزهاي كوچك و بي ارزش را دوست مي‌داشت و آنها را عميقاً درك مي‌كرد و به چيزهايي كه احترامي بر نمي‌انگيختند عشق مي‌ورزيد. مي‌توان گفت كه بيشتر هايكوهاي ايسا درباره حلزونها و قورباغه‌ها و پروانه‌ها و كرمهاي شبتاب و پشه‌ها و مگسها و زنجره‌ها و سنجاقكهاست. از جمله اين هايكوي او:

 

از بــــراي من
فاختـــه مي‌خواند، و كـــوه
به نــــوبت

 

ماساوكا شيكي (1867 ـ 1902 م) كسي بود كه هايكو را در دوره جديد احيا كرد و اين فرم كهنسال را كه پس از بوسون و ايسا به سراشيبي افتاده بود نجات داد. شيكي هم هايكو مي‌سرود و هم تانكا و در سال 1899 مجله فاخته را بنيان نهاد كه از مجله‌هاي معتبر شعر ژاپن به‌شمار مي‌رود. وي منتقد خوبي بود و نقد معروفي بر هايكوي ”بركه كهن“ باشو نوشت. از اوست:

 

در تاريكــــي جنگـل
دانه تــــوتي فــــرو مــي‌افتد:
صــــداي آب

 

مثالــــی از ماسا اوكا شيكـــي پدر هايكــــوي مدرن:

 

Wa / ka/ a / yu / no =5

Fu / ta / te / ni / na / ri / te =7
A / ga / ri / ke / ri =5

 

تــــــرجمه :


قـــــزل آلاهاي کـــــوچک
دو دستـــه شدند
بالا جهيـــدند

 

به طـــور خلاصـــــه: هایکــــو، کوتاهترین نوع شعری در جهان است که توسط ژاپنی‌ها به ادبیات جهان معرفی شده است. هايكو نوشته 3 خطي داراي 17 هجا ست. و داراي دو منظره توامان. چيزي فراتر از فرم ادبي است. راه و وسيله اي است براي ديدن و درك دنياي پيرامون. رولان بارت در كتاب امپراطوري نشانه‌ها نوشته‌اي با عنوان دستبرد به معنا دارد: " هايكو داراي خاصيتي شبح‌واره است و آن اينكه هر كس همواره تصور مي‌كند به سادگي اشعاري همانند آن بسرايد آيا مي‌توان چيزي ساده‌تر در يك نوشتار خودانگيخته از بوسون يافت:

 

غـــــروب پاييــــز

فقــــط به پـــدر و مــــادرم

مي‌انـــــديشم 

 

 منابـــــع:

http://www.photohaiku.persianblog.com/ 

http://www.stray.persianblog.com

+ نوشته شده در  شنبه ششم آبان 1385ساعت 7:58 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

هایکو نویسی

 

  آموزش هایکو نویسی برای کودکان

 

 

 

مقدمــــــــه

کودکان به طور طبیعی یک دید هایکووارانه دارند. چون انها به طورناخودآگاه توانایی درک جهان پیرامونشان وخوب دیدن را داراهستند. برخلاف بزرگترها که نیاز دارند که با یادگیری هایکو نگاه کردن را نیز یادبگیرند. و یا به عبارتی بهتر دوباره دیدن را باید بیاموزند. این مقاله قصد دارد راههای آموز ش هایکو به کودکان را یاد دهد وهمچنین بگوید که هایکوچیست ویک هایکوی خوب چه ویژگیهایی دارد.اما برای آموزش این مطلب نیازهست که معلمها نیز درکنار دانش آموزان هایکونوشتن را تمرین کنند.

 

در امــــوزش هایکو برای کودکان ابتدا هایکــــو را اینگونه تعریف می­کنند:

شعر کوتاه سه خطی هفده هجایی (5-7-5 ) با کاربرد فصل واژه هایی که به طبیعت اشاره کند.بنابراین درابتدا باید چیزی بنویسند که با این تعریف همخوانی داشته باشد. اما گرچه این هایکوی خوبی نخواهد شد مگراینکه توضیح دیگری داده شودکه بتوان یک هایکو خوب را ازیک هایکوی بد تشخیص داد. برای مثال این هایکو که هفده هجایی ست و یک فصل واژه دارد:

 

مـــــاه و آب

با هــم زیباینـــــــد

مــــــــــن چــــــــه آرامــــــــم!

 

به­خاطر ابهامی که در آن هست خوب نیست و در ان ایماژ (تصویر ذهنی) خاصی وجود ندارد و احساسش را در ان توضیح داده و در ان هیچ چیز تازه و غافلگیر کننده ای وجود ندارد. اما در مقابل این هایکو هفده هجایی و با داشتن فصل واژه هایکوی بهتری ست!

 

مـــــــاه در آب

گـــــــرچه شکستــــــــه

هنـــــوز آنجاست

( Gerald Chee یازده ساله از سنگاپور )

 

چون دارای ایماژ ( تصویرذهنی ) خاص و واضحی ست (ماه در آب ) و نه مبهم (ماه و آب). همچنین هایکوی دوم احساس وارامش را بدون گفتن به خواننده منتقل میکند اما درهایکوی اول می گوید (خیلی قشنگ یا من چه آرامم). هایکوی دوم نشان میدهد چه اتفاقی افتاده و نشان میدهد که ماهی که درآب انعکاس یافته گرچه شکسته  به نظرمیاید اما هنوز آنجا باقی مانده! و به بیان دیگر آرامش بیان شده در هایکوی اول ودوم اینگونه باهم فرق دارد. اگردانش اموزها بتوانند فرق این دوهایکو را درک کنند می توانند هایکو را درسطح بالاتری دنبال کنند. این شش درس اصول آموزش هایکو به کودکان ست !(شایدهم بزرگترها) که بتوانند هایکو را در سطوح بالاتری در هایکونویسی و برای نوشتن یک هایکوی خوب دنبال کنند.

 

درس اول:

فصــــــــــل واژه ها

هایکو راه دوباره پیوستن به طبیعت ست چون آگاهی از رابطه انسان با طبیعت و محیط اطراف خود را بالامی برد. هایکو معمولا شامل کلمه ای ست که به فصلها اشاره میکندکه در زبان زاپنی به آن Kigo یا فصل واژه گفته میشود. وقتی افراد در مسابقات شعر شرکت می­کردند برای آغاز شعر یک موضوع فصلی انتخاب میکردند مانند برف، ماه یا گل افتابگردان که در مسابقات قرن هشتم ودوازده دیده شد. از قرن شانزدهم باگسترش هایکو فصل واژه هایی مانند شکوفه های گیلاس، قورباغه ،گردباد و سنجاقک نیز شامل شد. هرچند این فصل وازه ها به فصول وزندگی ژاپنی ها مرتبط میشود ، شاعران هر کشوری میتوانند از فصل واژه های خاص خودشان وبامشاهده تغییرفصول با توجه به آب و هوای خودشان استفاده کنند. گاهی لازمست معلم به دانش اموزان یک موضوع فصلی دهد مثلا بجای گفتن کلمه پاییز بخواهد از انها در مورد سنجاقک بنویسند. مهمترین چیز برای یادآوری گفته باشو (1644-1694) مشهورترین هایکونویس که درمورداهمیت نزدیکی به طبیعت را اینگونه بیان میکند."برای نوشتن از کاج ،باکاج یکی شوید."بنابراین شخص بایداینقدر به طبیعت نزدیک شود. استفاده از فصل وازه باعث میشود هایکونویس به جهان طبیعی اطرافش بپیوندد وهمین لحظه وهمین زمان وهمین مکان را نقل کند. داشتن فصل واژه باعث میشود هایکو عمیق تر و جهانی ترشود. حالا این دو هایکو را که یکی فصل واژه دارد و دیگری ندارد با هم مقایسه کنید:

 

همــه چیز ساکت

مجسمه جنگجـــــــوی پیر مشهــــور

می نشیند بـــــر میز

----------

پـــوشیده باخـــزه

در گوشــــــــه سایه دار بـــــــــاغ

جنگجــوی پیــــر مشهـــــور

(Jackie Morrisonدوازده ساله ،استرالیا)

 

معلمها توجه داشتند: اکثر شاعرها فصل واژه رو بکار میبرند اما بعضی ازشاعران فصل واژه ای را بکار نمیبرند. در مقابل کلمه ای بکارمیبرند که به طبیعت برمیگردد و در هر فصلی موجودست مثل صدای امواج ... در این هایکو:

 

باز مــــــی­گردد از کـــــــوهستان

لباسهـــــــای پــــــدر

بـــــوی جنگـــل

(Akira Taniguchi, کلاس ششم از ژاپن)

 

و خیلی ازهایکو نویسهای جدید مرجع به طبیعت را با هم حذف میکنند (مانند اولین  هایکوی جنگجوی پیر ). هرچند برای اموزش هایکو به کودکان بهترست ابتدا به بعضی ازکلمات کلیدی که به طبیعت برمیگردند چه فصلی باشند وچه فصلی نباشند توجه کنیم مانند جنگل ،دریا، گل آفتابگردان یا روز کریسمس که این باعث خواهد شد راحتتر بنویسند.

 

درس دوم:

فـــــرم (ریتـــــم هفــــده هجایــــی)

هایکواحتمالا کوتاهترین شکل شعرجهان ست. برای مبتدیان بهترست که ازشکل سنتی هایکو یعنی هفده هجایی بود ن (5-7-5) ودر سه سطرنوشته شدن را دنبال کنند. بعضی از ژاپنی ها مخصوصا در انگلیسی هایکو را به صورت شعر بدون وزن می نویسند و از قاعده هفده هجایی پیروی نمیکنند چون معتقدند که با زبانشان متناسب نیست.وانها را محدودخواهدساخت. اما کودکان نیازدارند فرمی را شروع کنند و توصیه میشود همان فرم هفده هجایی سه سطری و بعدا وقتی توانستند هایکو خوبی بنویسند میتوانند دیگر از این فرم پیروی نکنند. هرچند گاهی داشتن هجایی کمتر یابیشتر نیز پذیرفته ست درصورتیکه هایکوی خوبی باشد. چون حتی باشو و دیگر هایکو سرایان معمولا و نه همیشه ازین قاعده هفده هجایی پیروی میکردند. البته درکل داشتن یک ریتم خوب یکی از کلیدهای شعر خوب ست که هایکونیزشامل میشود. اما هایکو ریتم بکارنمیبرد هرچند هایکو نویسان پیشین بدون موفقیت چنین شیوه ای را امتحان کردند. بهترین شیوه کاربرد ریتم هفده هجاییست که طبیعی به نظرمیرسدوباریتم طبیعی زبان اصلی. هایکومعمولا با یک نفس طولانی خوانده میشود. بنابراین دانش اموزان باید برای نوشتن یک هایکوی خوش صدا باگوشها و چشمها و قلبهایشان بشنوند.

 

درس ســـوم:

 ایمــــاژ ( تصــــویـــر ذهنـــی )

هایکو نه تنها راه متصل شدن به طبیعت ست همچنین راه دیدن وتوصیف واضح جهان ست. و چون هایکو کوتاهست خواننده می بایست قادرباشد در سه سطر کوتاه انرا تجربه کند. لحظه وضوح (دیدن این ایماژها) که ذهن شاعر را متوقف کرده واورا وادارمیکند که در همان مکان هایکویی بنویسد. برای نوشتن یک هایکوی خوب شخص بایدجهان را به طور واضح ببیندوانرا بطور واضح بنویسدباکاربرد ایماژهای خاص و عینی ( نه انتزاعی ) ایماژمعمولا کلمه ای ست یا گروه کلماتی ست که چیزی را نشان میدهند که بیانگر حسی باشد. مثل حس شنوایی ،بویایی ، بینایی ،شنوایی وچشایی ... برای مثال یک کلمه کلی مانند گل را بکار نبرید اما درعوض  زنبق ارغوانی  رابکارببرید که تصویرواضحتری ست. کلید اصلی این است که به خواننده نگویید ویا برایش توضیح ندهید بلکه باکلمات آن را نشان دهید. برای مثال وقتی کسی درشب پاییزی به ماه نگاه میکند نگوید"به بالانگاه کردم وماه زیبا رادیدم " صحنه را مانند این هایکوی کودکی بیان کند:

 

مـــــاه کامـــل

میســـازد خیابان نقــــــــره ای

در اتاقــــــم

(Franziska Stagneth,ده ساله از آلمان)

 

اینجا هایکونویس اجازه میدهد ایماژ برای خودش حرف بزند ودماه زیبا را تجسم شود. بعضی از هایکوهایی که چنین ایماژهایی دارند:

 

رودخانــــــه درخشــــــــان

می بلعد سفیــدی

حــــواصیل

(Koji Nakano, دوازده سال از زاپن)

 -------------

در گـــــرگ و میـــش غــــــروب

فقط مــــی درخشند

قــارچهــــا

(Keiji Beta, دوازده ساله از ژاپن )

 

و اما چند نکته ای که باید از آن اجتناب کرد:

الف: از استعاره دوری کنید چون ایماژ را ضعیف میکند برای مثال " گلبرگهای ریخته گیلاس رقاصه های بالت هستند."

ب: از تشبیه دوری کنید چون ایماژ راضعیف میکند برای مثال کلمات "مانند "یا "مثل " رابکارنبرید. برای مثال "شاخه های زمستان مانند انگشتان یخزده". هرچند اگراین یک تشابه غیرمعمول باشد میشود بکاربرد. برای مثال "کلاغهای سیاه مانند نینجاها بر بام پرواز کردند.

ج: از تکرار کلمات شبیه به هم دوری کنید. "روشن آفتابــی"

د: از کلماتی مانند "زیبا"یا "غمگین .." دوری کنید.

ه: ازتوضیح دادن دوری کنید نشان دهید ؛نگویید. برای مثال "برکه آرام "برای بیان " ساکت ست."

 

درس چهــــــارم:

 احســـاســــات ( اگاهــــــی از راه حس )

شهرت هایکو برای توصیفات عینی می باشد. یک هایکوی خوب خواننده راتکان میدهد و احساساتش را برمی انگیزد. میتواند حسی مانند غم یا زیبایی یامزاح و یا ناپایداری زندگی باشد. ولی احساس به طور غیر مستقیم بیان میشود هرگز توضیح داده نمیشود ولی با ایماژها نقل میشود. نگویید" تنهاست" اما احساس تنهایی را باکاربرد ایمازها نشان دهید. برای مثال نگویید" قورباغه تنها " یا " قورباغه تنهابه نظرمیرسد" اما قورباغه راتوصیف کنید به گونه ای که نشان دهید تنهاست مثلا اینگونه "قورباغه کوچک مینشیند درباران سرد "

چندمثال برای ایماژهایی که بطورغیرمستقیم یا ماهرانه نشان داده میشود. بازهم درهایکوی چند کودک:

- تنهایــــی/ انــــــدوه

نشسته روی ساحـــل

فـــرو رفته در بطری

خــــرچنگی منـــــــزوی

(Christopher Andrews, دوازده ساله ازاسترالیا)

 

شگفتـــــــــی

می­نشیند بر گــــونه ام

لحظه ای پـــروانه ای

نبایــــد نفـــــس بکشـــــم

(Myriam Suchet,پانزده ساله از فرانسه)

 

- مــــــزاح

شب مهتابـــی

باتمـــاشــای ماه، گــــربه هــا

شکــار میکنند موشهــــا

(Henrique Neves Fragoso,دوازده ساله ازبرزیل)

 

- هیجــــان

درون جیبـــم

هنـــوز باقـــی مانده

تعطیلـــــــی تابستــــــان

(Shinji Ikeda, کلاس چهارم ازژاپن)

 

درس پنجــــم:

در لحظــــه اتفـــاق افتـــــادن

هایکو راه کاهش سرعت جهان امروزی مان ست و درنتیجه آوردن آرامش به زندگی وقدران دانستن است.باشو می گوید:" هایکو چیزی ست که درهمین لحظه وهمین زمان وهمین مکان اتفاق می افتد." بهترین هایکو هایکویی ست که معمولا باتوجه به تجربه واقعی شخص در لحظه ودرمکان ودرهمان زمان نوشته میشود. گرچه بعضی افراد هایکو را باتخیل و خاطراتشان مینویسند اما هایکویی بیشتر واقعی به نظر میرسد که از تجربه آنی شخص یا حداقل جزئی از تجربه واقعی شخص باشد. اگرشخصی ذهن بازی داشته باشد و چشمان کودکانه که بتواند برای لحظه ای ازسرعت ان بکاهد میتواند هایکوهایی را در اطرافمان بگیرد. و این فقط انچه را که درهمان لحظه اینجاست را درک کرده ایم. ببینید و آنچه را که اینجا یا آنجاست کشف کنید. مانند این هایکوی تلخ کودکی در مورد رنج و دلسوزی:

 

بعـــد از بــــــاران تنــد

بــــــر گلبـــرگ سپیــــد ارکیــــــده

مـــورچه قـــرمــــزی با درد

(Nerissa B. Abrazaldo, یازده ساله از فیلیپین)

 

درس ششـــم:

غافلگیـــــر ساختـــــن

برای نوشتن یک هایکو شخص باید نسبت به جهان هوشیار باشد. چون زمانیکه ذهن حاضرست یادرخواب نیست ویا مغشوش نیست شخص میتواند بطور واضح ببیند انچه را که واقعا انجاست. گاهی این کشف به نظرمیرسد غافلگیرکننده باشد گرجه ان چیز همیشه انجابوده ست. این "واضح دیدن " لحظه ای تازه یا غافلگیرکننده میشود. و این باعث میشود شخص هر روز زندگی را بیشتر درک کند بعضی برای تکان دادن یا غافلگیرکردن خود سعی نمی کنند. اما شخصی دیگر ساکت است وبه آنچه انجاست توجه میکند  مانند "نور آفتاب بر بشقاب صبحانه اش "وزمانی که شخص به انچه که انجاست توجه کند هایکوتوجه اورابه خودجلب میکند وشخص باید فرم هایکو رابرای انجام ان تمرین کند. گاهی تکنیک مفیدی برای تمرین اینست که دوخط هایکورابه دانش امورداده وبخواهیم خط سوم انهابنویسند. اغلب یک چیز تازه وغافلگیرکننده بنویسند. برای مثال میتواند هایکویی ساختگی مانند این باشد:

 

بچــــه ها میاندازند قــــــوطی زغــــال کــــــوک /

در دره باریــــــــک/ .....

 

گفتن یک خط غافلگیرکننده میتواندخیلی چشمگیرباشد. مانند "بازی پروازمیکند دربالا " یا " بازمیگرد طنین  صداییش" یا "سپس  سکوت" یا "خرسی انها رامی ترساند". دیدن جهان باچشمان هایکویی همیشه غافلگیرکننده ست مانند این در هایکوی چند کودک

 

به جنــــــــگل رفتــــــــــــــم

بــــرای چیـــدن تـوت

قــــــارچ یافتم

(Rabukhina Elisaveta, هشت ساله از روسیه)

---------- 

درحالیکــــه معلـــــــــــم میخــــــواند

کبــــوتـــری بغ بغ کنان

نشستــــــه در لانـــــــه اش

(Harriet Scheck, نه ساله از انگلیس.)

---------- 

نشسته ام بــــــر علف

کفشـــــــدوزکی میخــــــزد روی دستـــــم

من همــــه جهان او هستم

(Nancy Perez, ده ساله از آمریکا.)

 

 منبـــــع:

 http://www.stray.persianblog.com/1385_2_stray_archive.html#5092085 

+ نوشته شده در  شنبه ششم آبان 1385ساعت 7:48 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

هایکو نویسی

 

  اصول هایکو نویسی

 

 

گردآوری و ترجمه: سيد آيت حسينی

دانشجوی کارشناسی ارشد زبان‌شناسی همگانی دانشگاه تهران

و کارشناس زبان و ادبیات ژاپنی

 

 

نوشتن هايكو هرچند ظاهراً ساده به نظر مي­رسد، اما قواعد و اصول بسياري دارد. به قول رابرت فراست شاعر آمريكايي:" شعر و شاعري بدون قواعد مثل تنيس بازي كردن بدون تور است". قواعد تا جايي كه دست و پاي شاعر را نبندند و در اختيار او باشند بد نيستند.  باشو گفته است: " قواعد را بياموز و از ياد ببر". پس به عقيده او نخست بايد تمام قواعد را ياد گرفت. در اينجا تعدادي از قواعد سنتي و جديد نوشتن هايكو در زبان­ ژاپني و زبان­هاي اروپايي را مي خوانيم. بدون شك رعايت تمام آنها در يك اثر امكان­پذير نيست. زيرا برخي از آنها با هم سازگاري ندارند. بهترين حالت اين است كه از ميان آنها قواعد خود را برگزينيم و به كار ببريم و اگر زماني در هايكو­هاي خود به تكرار رسيديم قواعد جديد­تري را اعمال كنيم. خواندن آثار بزرگان و تمرين هميشه بهترين راه تسلط به قواعد است:

 

۱- هميشه تعداد هجاهاي هايكوي خود را بشماريد.

2- هفده هجا را در يك سطر بنويسيد.

3- هفده هجا را در سه سطر بنويسيد.

4- هفده هجا را در سه بند به ترتيب پنج، هفت و پنج هجايي بنويسيد. (قالب استاندارد ژاپني)

5- هفده يا كمتر از هفده هجا را در سه بند به ترتيب كوتاه، بلند و كوتاه بنويسيد. (قالب رايج در زبان­هاي اروپايي)

6- كل هايكو را با يك نفس بايد بتوان خواند.

7- از فصل­واژه­ها (كلماتي كه به فصل خاصي از سال ارجاع مي­دهند استفاده كنيد).

8- در پايان بند اول يا دوم ( اما نه هردو ) سكوت قرار دهيد.

9- هرگز اجازه ندهيد كه سه بند هايكوي شما پشت سر هم تشكيل يك جمله كامل بدهند.

10- ترتيبي دهيد كه رابطه يا تقابل بندهاي اول و دوم تنها پس از خواندن بند سوم مشخص شود.

11- هميشه از زمان حال استفاده كنيد و در مورد اينجا و اكنون بنويسيد.

12- استفاده از اسامي خاص و ضماير شخصي را تا حد ممكن محدود كنيد.

13- تا جاي ممكن از وجه استمراري استفاده نكنيد.

14- بد نيست اگر دو بند از سه بند شما (اول و دوم) ساختار نحوي يكسان داشته باشند.

15- در مورد ترتيب تصاويري كه هر يك از بندها به دست مي­دهند فكر كنيد. مثلا ابتدا يك منظره از دور، بعد بخشي از آن منظره از نزديك­تر و در نهايت يك كلوزآپ.

16- لب مطلب را براي بند آخر نگه داريد.

17- سعي كنيد بند اول تا جاي ممكن جذاب و گيرا باشد.

18- هميشه فقط در مورد چيزهاي معمولي، با روشي معمولي و با زباني معمولي بنويسيد.

19- به مطالعه ذن بپردازيد و بگذاريد هايكوي شما مصداق روش بي­كلام تصويرسازي باشد.

20- اديان و فلسفــــه­هاي مختلف را مطالعــــه كنيد و بگذاريد اثــــر آنها در پس­زمينه هايـــكوي شما انعكاس يابد.

21- تنها از تصاوير عيني استفاده كنيد.

22- سعي كنيد به سطوح چندگانه از معنا دست يابيد. سطوح بيروني شامل تصاوير عادي و در سطوح عميق­تر فلسفه حيات و جهان­بيني شما.

23- از تصاويري استفاده كنيد كه برانگيزاننده انزواي خودخواسته و فقر داوطلبانه باشند. (سابي)

24- از تصاويري استفاده كنيد كه برانگيزاننده نوستالژي رمانتيك باشند. (وابي)

25- تضادها را بيابيد و در هايكوي خود به تصوير بكشيد.

26- از جناس و بازي با كلمات استفاده كنيد.

27- در مورد چيزهاي ناممكن به شكلي معمولي صحبت كنيد.

28- از تصاوير تداعــــي­گر معانــــي متعالي استفاده كنيد ( از جنگ و جنايت و مسائل جنسي صحبت نكنيد).

29- تنها از تصاوير مـــربوط به طبيعت استفاده كنيد. ( از اشاره مستقيم به مسائل انساني خودداري كنيد).

30- عواطف انساني را با اشاره به جنبه­هاي مختلف طبيعت تداعي كنيد.

31- از هرگونه اشاره مستقيم به خود در هايكو اجتناب كنيد.

32- استفاده از علائم سجاوندي (نقطه، ويرگول، خط تيره و ...) در هايكو مانعي ندارد.

33- گاهي براي ايجاد ايهام از آوردن علائم سجاوندي خودداري كنيد.

34- قواعد نگارشي زبان خود را به طور كامل رعايت كنيد.

35- از آوردن قافيه پرهيز كنيد.

36- از آوردن اوزان غير­هجايي (مانند وزن­هاي عروضي فارسي) خودداري كنيد.

37- از واج­آرايي (تكرار آواهاي مشابه در يك بند) استفاده كنيد. (مثل تكرار " چ " در مصرع "سرو چمان من چرا ميل چمن نمي­كند...")

38- از آواهاي كلمات براي انعكاس دادن احساسات خود استفاده كنيد.

39- هميشه هايكوي خود را به يك اسم ختم كنيد.

40- از هر الهام و شهود آني به عنوان نقطه آغازي براي خلق يك هايكو استفاده كنيد.

41- از آوردن فعل­هاي زياد خودداري كنيد.

42- هر جا كه توانستيد حروف اضافه را حذف كنيد. (مانند از، در، به، با، بين، ميان، روي و ...)

43- قيــــــــدها را حذف كنيد.

44- براي هر اسم بيش از يك معرف ( توصيف كننده­هايي مانند صفات و ...) نياوريد.

45- با هايكوي خود مثل شعر برخورد كنيد. هايكو جمله زيباي روي كارت­پستال نيست.

46- هر هايكويي را كه به ذهنتان رسيد بنويسيد. حتي بدترينشان را. زيرا مي­توانند الهام­ بخش آثار بهتر بعدي باشند.

 چند نمــــونه هایکـــــــو از دانش آمــــــوزان:

-------

در احساس مــــادری غـــرق بود

تیـــری آمد

بچه خــــرگوش تنهــا ماند.

 "ســـروین حــزین "

------

چــراغها خامــوش

تنهــا

تـــــــولدت مبــــــــــــارک.

  " افــروز عباسی"

------

صداي گـــــــريه

مــــــادري بي هــــــوش

تــــولد يك نـوزاد

 " دنيــا محمدی "

------

نفســــم را حبس کـــردم

فــــوتش کردم

هــــــر تکه اش به پــــــرواز در آمــــد.

  " یاسمـــن رضــوی "

------

 

 منبـــــع: http://www.kawazu.persianblog.com/1385_2_kawazu_archive.html 

+ نوشته شده در  شنبه ششم آبان 1385ساعت 7:0 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

هنر در مدارس

 

 اهمیت هنر در مدارس

 

حسین مددی

دبیر هنر در مدارس مسجدسلیمان

 

 

 

مقدمـــــــه

بی شک هنر این ابر پدیده بشری که وامدار بخش بزرگی از مواهب الهی بوده در ساحتهای گوناگون تمدن انسانی حضوری قابل توجه و تامل برانگیز داشته است، نیاز بشر اولیه به خوراک و تسخیر عوامل مادی ـ طبیعی ـ بهانه ایی بوده است، تا او بتواند با تکیه بر ذوق فطری خویش دست به خلاقیت هنری (غالبا تجسمی ) زده که در گاه دیگر با مهار این نیازمندیها؛ با دیدگاه زیبا شناختی خود توانسته است احساسات و افکار خود را ابراز دارد؛ با این رویکرد می شود چنین نتیجه گرفت که آبشخور هنر، سرچشمه نیازمندیهای ابتدایی (مادی )، درونی (عاطفی) و احساسی بشر بوده که در گذر زمان شکلهای متنوعی به خود گرفته است.

 

گاهی در ساحت تفریح و تفنن؛ گاهی در رسالت یک رسانه فرهنگی اجتماعی و گاهی در قلمرو یک شیوه درمانی و چندین ساحت دیگر طی طریق نموده است تا جایی که اگر این ساحتها و کار ویژه ها را برداریم گویی از پازل زندگی تکه های مهمی گم شده است این مقدمه گونه حاکی از ضرورت هنر در حوزه های زندگی مادی و معنوی بشر بوده که در تمامی دوره های تاریخی همزاد با بوده است؛ چون تاکید این مقاله بر دامنه اثر بخشی هنر، این میراث فرهنگی بر گروهی ویژه از جامعه یعنی تیپ کودک و دانش آموز است این مقدمه را پیوند هنر دانش آموز پی می گیریم؛ از آنجایی که فعالیت تجسمی و بصری کودک در قسمت نیمکره راست مغز و امور تحلیلی، بیانی و علمی کودک به نیمکره چپ او مربوط است بنابراین چنانچه مباحث علمی، ارقامی و یا دروس کلاسه شده و بعضا خشک و بی روح استفاده زیاد از نیمکره چپ را بدنبال دارد.

 

ایجاد فعالیت های هنری به ویژه هنر های موسیقیایی و تجسمی استفاده از نیمکره راست را در بر می گیرد که این فرایند در بالانس و تعادل قوای فکری و روحی و روانی بچه یا دانش آموز، شایسته و ضروری به نظر می رسد این تمهیدات زمینه و بستری است تا کودک یا دانش آموز با ارائه خلاقیت های هنری است می تواند هم به تخلیه و تحلیه روحی ـ روانی نائل آید و هم به موجودی دارای ظرفیت قابل فهم و درک برای پذیزش بهتر تغذیه های علمی و آموزشی تبدیل گردد؛ هنر های تصویری و تجسمی به لحاظ دانش حس دیداری ماندگار تر از هر چیز دیگری در حافظه انسان نقش می بندد از تصاویر سنگ نگاره های دوران غار نشینی مانند تصاویر گاوهای وحشی در غارهای التامیرای اسپانیا و لاسکوی فرانسه گرفته تا نقوش انتزاعی ماندالاهای کودکان و تصاویر و نقوش گرافیکی و تجریدی مدرن با ماکتب و دبستان های خاص؛ همه و همه این نکته را در ذهن متبادر می سازد که دیدن؛ ماناتر جاودانه تر از شنیدن و گفتن است. این نظریه ما را بدانجا رهنمون میشود که به خاطر جذابیت های هنر های بصری و تجسمی نزد کودکان با این وسیله (شکل و تصویر ) بهتر می توان مسائل غامض مانند ریاضیات و دیگر علوم به ظاهر سخت را به آنان تفهیم نمود؛ داستانهای مصور و تصاویر متحرک ( پویا نمایی ) همیشه جذابتر از داستانهای شفاهی یا سخنرانیها نزد بچه ها هستند. البته این قضیه به همین جا تمام نمی شود؛ اگر قرار است کودک را با دنیای نقاشی یا هنر های تجسمی آشناتر سازیم و استعداد های او را شکوفاتر و جهت مند کنیم باید به عنوان یک مربی از فنون و شیوه های درست ارتباطی؛ ظرفیتهای روحی و پذیرشی کودک یا دانش آموز؛ عناصر کمی و کیفی هنرهای تجسمی و محصولات هنری تاثیرگذار اطلاع کافی داشته باشیم؛ یکی از این دانشها دانستن وضعیت مخاطب به لحاظ ظرفیت سنی و روحی اوست.

 

جــــدول آمادگــــــیها :

جدوال آمادگی و ظرفیت های سنی و بصری هنر آموز را از دوران کودکی تا مراحل بلوغ نشان می دهد که مربی یا مدرس هنر ملزم به شناخت آن است.

سن هنرجو

------

1 تا 5/1 سالگی

کشیدن خطوط ساده و ناهماهنگ

5/1 تا 5/2 سالگی

کشیدن خطوط ساده و مرکب ( تصاویر دیاگرام و ماندالا)

5/2 تا 4 سالگی

دوران قبل از تصویری ( تصاویر ذهنی و انتزاعی )

4 تا  6 سالگی

دوران تصویری ( خلق فضای مناسب از روابط اشیاء)

6 تا  9 سالگی

دوران واقعیت گرایی یا قبل از بلوغ ( ترسیم طبیعی اشیاء)

9 تا  13 سالگی

دوران بلوغ یا تمیز قابلیت های هنری خود

13 تا 15 سالگی

دوران بلوغ فکری و تحلیل( ناتورئالیسم گرایی: تصاویر سه بعدی اشیاء با جزئیات)

 

پس مربی یا مدرس هنر باید نسبت به این پیش زمینه ها و پیش تولیدها آگاهی داشته باشد؛ او باید بداند هنر آموزش در کدام شرایط سنی و شرایط زندگی به سر می برد تا بتواند فضایی مناسب برای آزادی عمل و هنر خلاقانه ایجاد نماید. برای مثال: بچه هایی که در جنوب کشور یا روستا های بنادر جنوب ایران زندگی می کنند تاکنون برف ندیده و لمس نکرده اند؛ چگونه می توان از آنها انتظار داشت که آنها زمستانی برفی با آدم برفی نقاشی کنند؟ و یا کودکی که تازه به سن دو سالگی رسیده است چگونه می توان انتظار داشت خطوطی منظم ترسیم کند؟ کشیدن گربه پشت دیوار خانه ( که قاعدتا پشت دیوار قابل دیدن نیست ) و یا تصویر پدر خانواده با هیکلی درشت تر از بقیه (به خاطر نقش کلیدی اش در خانواده ) همه حکایت از تعلقات خاطر و تمتیات کودک دارد که در حوزه روانشاختی کودک قابل تامل و پذیرش است.

 

هر اندازه سن کودک بالا تر رود احساس واقع گرایی و تجربه اندوزی وی نیز بیشتر می شود و آفرینشهای هنری او نیز تغییر می یابند ... در هر مرحله بهتر از قبل می تواند تصویر واقعی بسازد و علمی تر بیاندیشد البته عملی نگری و واقعیت پردازی منافاتی با تخیل و رویا ندارد. انسان هیچگاه بی نصیب از رویا، تخیل و حتی خرافه نخواهد بود؛ حتی در دوران معاصر که عصر مدرنیته بوده و اساسش بر مبادی خرد گرایی تجربه و پوزیتیویسمی استوار است.

 

خیـــــــال پـــــــردازی:

تا زمانی که خواب، مرگ؛ اضطراب؛ عشق، نفرت و خطر همراه بشر است رویا پردازی؛ نمادگرایی؛ اسطوره سازی و تخیل همراه او خواهد بود. گویی یکی از مولفه های انسانیت انسان در همیشه تاریخ زمین و زمان حس تخیل رویا پردازی و نمادگرایی اوست. 

 

دانشمندان می گویند چیز هایی مانند نقاشی که بتواند احساس کودک را بر انگیزانند و رویا و فانتزی های (خیال پردازیهای ) او را تقویت و فعال سازند برایش جذاب خواهند بود؛ به همین دلیل تاکید آنها بر این است که آموزش هر چیزی به کمک هنر راحت تر است (این هنر نه تنها نقاشی و هنر های پلاستیک و تجسمی بلکه موسیقی و نمایش را نیز شامل می شود ) علاوه بر این کاربرد؛ اگر کودک یا دانش آموزی به دلایلی مانند خجالتی بودن ؛ لال بودن و یا لکنت زبان داشتن نتواند در بر قراری ارتباط کلامی ؛ احساس خود را ابراز کند به وسیله هنر ؛ صادقانه و بی تکلف ارتباط حسی می آفریند و به درستی ؛ آنجا که سخن از گفتن باز می ماند موسیقی (هنر ) آغاز می شود (ناگفته نماند که نقاشی خود نوعی موسیقی منجمد است ) نقش کار آمد و مثبت مربی یا مدرس هنر درکنار کتاب هنر راهگشای تاثیر هنر در فرایند تعلیم و پرورش کودکان و دانش آموزان خواهد بود؛ مربی در وهله اول بایستی مهارت های لازم در کار خود داشته باشد تا بتواند شرایطی را به وجود آورد تا هنر جویان بتوانند در فضایی مطبوع و خوشایند با هنر خود صادقانه رفتار نمایند ؛ بتوانند بدون تکلیف و تکلف تمایل قلبی به کار خود داشته باشند خود آگاه و نا خود آگاه خویش را سر خوشانه به کار گیرند و در دنیایی از کشف و شهود همچون عارفی مست و شیدا احساس خود را ابراز کنند.

 

از جمله این شرایط و فضای مناسب ایجاد کار گروهی بین هنرورزان (دانش آموزان ) است این فضاتمرینی است برای ورود به اجتماع با حس همکاری و تعاون، از دیگر شرایط مناسب و بستر ساز برای دستیابی به هنر خلاقانه و جذاب وادار نکردن بچه ها نسبت به مدل های کلیشه ای و تکراری است که باعث می شود ذهن خلاق آنها را عقیم سازد و تخته بند یک کار دیکته ای و تزریقی کند ؛ اصولا تکرار و کپی از مدلهای آماده و پیش روی، حس نماد گرایی و  آفرینش گری انسان را عقیم میسازد آن هم کودک که سرشار از تخیل و رویاست کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل و رویاست. کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل فرد در باره اشیاء پدیدارها و مفاهیم را ضعیف و نابود می کند و از کودک موجودی منفعل می سازد و نه فعال بخش موسیقی ملایم و بدون کلام به خاطر ایجاد آرامش در حالات روحی هنر مند یا هنر جو فضای مطلوب و دلچسب به همراه می آورد. دانش آموزان در این فضا (ماتریس) اندیشه و احساس خود را توامان به کار می گیرند و در پردازش اثر هنری (تجسمی ) خود از شرایط داده شده بهره بهتری می برند.

 

خـــــــــــود باوری :

از دیگر مواد درسی کتاب هنر می توان به کولاژ، کار دستی و مانند اینها اشاره نمود؛ در این شیوه های تکنیکی شاهد ارتباط مستقیم و فیزیکی بین انگشتان کودک و اجسام و احجام هستیم در این تعامل جند پیامد حاصل این هنر کارگاهی می باشد نخست اینکه کودک به دستان خود می نگرد؛ از آنها معجزه می خواهد و اعتماد می گیرد که می تواند بسازد؛ می تواند زیبا بیافریند ... و این ساختن به مرور تبدیل به مهمترین و زیباترین لحظه های عمر او می گردد؛ یعنی ساختن فردای خود و در نگاهی کلی ساختن جامعه خود خمیرهای رنگی، مقوا های گوناگون؛ ابزار و اشیاء موجود در زیر دستان کودک هر کدام می تواند المانی از اجزای واقعی یا حقایق درونی یا برونی وی باشند؛ تعاملی زنده و ارتباطی دو سویه بین ذهن و عین یا به عبارتی ازتباط بین واقعیت و حقیقت.

 

او دوست ندارد خانه مقوایی اش سست و بی گل و درخت باشد او دوست ندارد مجسمه هایش آدمهای شرور و بد سیرت باشند، او دوست ندارد هر آنچه که پدر و مادر و معلمش دوست ندارند، آری کودک ما فارغ از تمامی خط کشیهای قرمز و قید و بندها توسن خیال به عالم حقیقی و اتوپیای درون خود سفر می کند آنجا که آنچه که باشد و آنچه که باید دوست داشت.

 

مسئله دیگر بر خورد مربی با آثار هنری کودکان تحت عنوان قضاوت و داوری است. معمولا دانش آموزانو کودکان مشتاقند بدانند نظر معلمشان در باره آثار هنریشان چیست؟ در این حوزه مربی یا معلم باید شرایط سنی و روحی دانش آموز یا کودکستانی را درک نماید. یک مربی یا معلم هنر تا حد لزوم باید روانشاسی کودک هم دانسته باشد تا بهتر بتواند در دل مخاطبش راه یابد به جز کتاب درسی هنر که منحصر به هنرهای تجسمی است، برنامه های موسیقی در کودکستان و مراکز آموزشی مانند دبستان یا راهنمایی می توانند در نشاط و انعطاف پذیری بچه ها برای درک بهتر مهارتهای درسی مفید فایده قرار گیرند برنامه هایی همچمون سرودهای دسته جمعی و تعلیم موسیقی در زمانهای فوق برنامه ای.

 

اهمیــــت هنـــــــــر:

برای اهمیت این مطلب به جند جمله از مقاله یک استاد دانشگاه (اج راچر دانشکاه روانشاسی دانشگاه ویسکانین ) اشاره می کنیم، گرچه تحقیقات نشان داده است که برخی شنیدن موسیقی نیز بر روی هوش انسان تاثیر دارد؛ اما قویترین تاثیرات از شرکت فعال در ساختن به دست می آید، کودکانی که فقط موسیقی را منفعلانه می شنوند بیشتر سود خواهند برد؛ واصح است که تحریکات شناختی درخلال آموز موسیقی به سطح بالایی می رسد ... کودکی که بر روی مساله ریاضی کار می کند معمولا برای مدت طولانی فقط می نشیند و فکر می کند و تنها با مداد و کاغذ سر وکار دارد همان کودک هنگامی که با گروهی همکاری می کند باید خود را با گروه هماهنگ کند و همزمان باید به فکر باشد تا برای آنچه باید انجام دهد آماده باشد در هیچ فعالیت دیگری کودک این چنین جذب کار هایی نمی شود که باید در خلال اجرای موسیقی باید دائما توجهشان به کار باشد ساختارهای تفکر باید دائما روز آمد و دقیق باشد این ترکیب هوشیاری و احتیاط همراه با پاسخ های فیزیکی در حال تغییر یک تجربه ی آموزشی است که ارزش بی همتایی دارد. (مجله مقام موسیقیایی : سال هشتم شماره 14 ص 46 )

 

نتیجــــــه گیــــــــری :

با همه این توضیحات و توصیفات، ضرورت پردازش و توجه کارشناسانه به درس هنر و برنامه های هنری ایجاب می کند که زنگ هنر شایسته است مختص به خلاقیت های هنری کودکان یا دانش آموزان باشد، اعتبار بخشیدن به این درس با ایجاد زمینه های تشویقی و ترغیبی ارزشمندی هنر را نزد مخاطب ( بچه ها ) دو چندان می کند، ای بسا در این رهگذر استعداد های درخشان کشف گردد و مربی بتواند آنها را برای آشنایی با رشته های هنری هدایت نماید. این اتفاق میمون مستلزم حمایت همه جانبه اولیاء و مربیان هنری و در دسترس بودن ابزار کار می باشد.

 

متاسفانه در مقطع ابتدایی بر خلاف دیگر مقاطع تمامی دروس از جمله هنر توسط یک معلم ثابت تدریس می شود مسئله اینجاست که شاید آن معلم بتواند سایر دروس را به نحو مطلوب تدریس و تفهیم نماید؛ اما آیا شیوه ی درس هنر را تنها با پشتوانه ی یک دوره ی کوتاه مدت می توان به شکل گسترده و با تمامی رمز و رازهایش تدریس نمود؟ زیرا حجم مطالب هنری با توجه به زیر ساخت های روانشناختی، زیبایی شناختی، ازتباط حسی و خلاقانه و بدیع محدود پذیر نیستند. بنابراین اگر در مقاطع ابتدایی از یک کارشناس هنری برای تدریس استفاده کردیم هم به برنامه ها و قوانین نظام آموزشی اهمیت داده ایم  و هم راهی هموار را در تونل پر از موانع و نا ملایمات روحی ـ روانی کودک ساخته ایم. در مقاطع راهنمایی و دبیرستان نیز باید ساعات دیگر دروس را طوری طراحی و تنظیم نمود، تا معلم یا دبیر مجبور نشود برای جبران مافات دروس خود را از زنگ هنر استفاده نماید. در برخی مدارس، درس هنر را به دلائلی مانند اضافه کاری، کمبود معلم و ... بر می دارند و با دروس دیگر پر می کنند. ای بسا دانش آموزانی مستعد و علاقمند به خاطر این اسقاط تکلیف و اهمال کاری در ورطه قهقرا و مهجوریت افتاده و استعدادشان را با یکوت می ماند؛ طبیعی است وقتی که اینگونه معلمین به خاطر نمرات دروس دیگر دانش آموز و یا اخلاق او نمره هنرش را بیست بدهند و هیچگونه زمینه رقابتی؛ تقویتی و سنجشی درست به وجود نیاورند دیگر دانش آموزان حتی آنهایی که ذوق و قریحه زیادی به امور هنری دارند دچار رخوت و فترت هنری می شوند، بنابراین همان طور که در برنامه های مدون وزارتخانه ای تحت عنوان نظام آموزشی برای تدریس هنر، کتاب؛ زنگ درس هنر، سر فصلهای تدریسی و بارم بندی لحاظ شده است. لازم تر از آنها وجود مربی مجرب و آگاه و کارشناس است که می تواند تمامی این حلقه ها را به هم متصل می سازد. ایده آل ها در حیطه عمل است که راه صواب خود را طی می کند در یک جمع بندی، محاسن یا کار ویژه های هنردر آموزشگاه را می توان جنین تبیین نمود.

 

1- ایجاد زمینه های بالندگی هنر خلاق و خود جوش (غریزی) و گسترش فنون و اطلاعات هنری (اکتسابی) برای کودکان.

2- هدایت و همسو کردن جهان بینی کودکان با آموزه ها و باورهای مذهبی به منظور اعتلای بخشیدن به آرمانهای اسلامی، پالایش نفوس (به قول ازسطو: کاتارسیس) و هنر خوب زیستن.

3- شناخت ویژگیها و مولفه های تاریخی و سنتی و مذهبی درهنر ایرانی و تحکیم و تعمیم این ویزگیها.

4- ماهیت به هنر به عنوان یک رسانه ی آموزشی و کار بردی که می تواند مفسر پدیدار های اجتماعی، سیاسی و اخلاقی باشد. مثلا ارتباط نقاشی با دفاع مقدس، روزهای محرم، اعتیاد به دخانیات؛ بهشت و دوزخ و ...

5- ایجاد روحیه جمع گرایی همکاری و تعاون و حس نوع دوستی به خاطر اجرای کارهای گروهی.

 

باز هم باید اذعان بداریم که تمامی این باید ها و نباید ها با ایده ال ها در گرو ایجاد شرایط یا تمهیداتی است که باید به کار بست؛ اما اینکه چه نوع تمهیدات و چه نوع راهکارها راهگشا هستند؟ به اعتقاد نگارنده عمده مولفه هایی که می توانند تعریفی درست از تحقق هنر به عنوان درسی جذاب و تاثیر گذار ارائه دهند با توجه به مطالب گفته شده بدین قرارند:

 

1- طراحی سرفصلهای مناسب و جذاب کتاب هنر با توجه به شرایط سنی و جنسی کودکان.

2- وجود مربیان و مدرسان متخصص رشته هنر.

3- ایجاد امکانات و لوازم مورد نیاز هنر آموزان (از طرف اولیا ومدرسه).

4- ایجاد فضایی مطبوع و دلنشین برای انگیزه پردازش به کارهای هنری در کلاس یا کارگاه.

5- ترغیب، تشویق و آرزشیابی درست آفرینش های هنری کودکان توام با حس دلسوزی و هدایتگری از جانب مربی.

6- برداشتن عوامل مانع در بروز خلاقیتهای بدیع ( مانند اکراه؛ تکرار؛ تکلیف و کلیشه ).

7- به وجود آوردن موقعیت های فوق برنامه از طرف مربی و مدیر مانند بردن بچه ها به آتلیه ها؛ هنر سراها و نمایشگاه های آثار هنری (نقاشی؛ خط؛ مجسمه سازی؛ صنایع دستی، نمایشهای کودکان و ... )

8- بردن بچه ها به دیدن مناظر طبیعی، صحراها، روستاها، باغ وحش و مانند اینها به منظور کشیدن طراحی از این فضاها و ...

 

منبــــــع:

 http://www.masjed-solyman.com/DATA/honar.htm

+ نوشته شده در  جمعه پنجم آبان 1385ساعت 11:45 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

تكنولوژی آموزشی

 

 استفاده از ابزار و تكنولوژی جديد در آموزش و پرورش

 

احد احدیان

 

 

براي اولين بار درسال 1900 آموزش و پرورش آمريكا اصطلاحاتي مثل « كمك ديداري » و « وسايل كمك تدريس » را وارد جريان آموزش و پرورش نمود و همچنين دردانشگاهها ودوره هاي تربيت معلم آمريكا اولين بار درس وسايل ديداري ـ شنيداري و تكنولوژي سمعي و بصري متداول شد. عكس العمل روانشناسان درمقابل اين پديده نوين اين بود كه آنرا با رويكرد فناورانه نپذيرفتند بلكه بيشتر به رويكرد فردگرايانه آموزش و رغبت وتوانايي يادگيري فراگيران توجه نمودند. بنياد فورد درسال 1954 تلويزيون آموزشي را راه اندازي و وارد مدارس كرد و سناي آمريكا طرح دفاع ملي تعليم و تربيت را از تصويب گذراند و مدارس بلافاصله شروع به خريد ابزار آموزشي نمودند.

 

از آن تاريخ تا امروز ابزار تكنولوژي آموزشي توسط مدارس خريداري مي شود و پس از گذشت سالها هنوز شاهد خريد بي رويه اين ابزار براي مدارس و در پي آن پرشدن جيب سهامداران شركتهاي ابزارساز هستيم. با كمال تأسف با اينكه بعضي از مدارس ما از ابزار تكنولوژي آموزشي غني هستند ولي درآزمايشگاههاي اين مدارس كمتر كسي از معلمان و دانش آموزان فناور شده است و اين يعني شكست و مهمترين دلايل اين شكست را « عدم توجه مسئولين به مفهوم واقعي تكنولوژي آموزشي » بيان  كرده اند.

 

هـــدف تكنولـــــــوژي آمــــــوزشــــي

هـدف تكنولـوژي آمــــوزشي ترويج تلويزيون، راديو، ماشين آلات آموزشي، كامپيوتر ودستگاه هاي الكترونيكي نيست ولي به معناي نفي آنها هم نيست.

 

تكنولـــــوژي آمــــوزشــــي

تكنولوژي آموزشي عبارت است از روش سيستما تيك، طراحي، اجرا وارزيابي كلي فرآيند ياددهي ـ يادگيري كه درآن هدفها معين باشد و از يافته هاي روانشناسان و علوم ارتباطات استفاده گردد تا آموزش مؤثرتر و پايدارتر ارايه گردد. طبق اين تعريف تكنولوژي آموزشي نرم افزاري است كه ابزار رابه خدمت مي گيرد، هرچه زمان به پيش مي رود ابزار مدرن تري پديد مي آيد اگر ديروز باتايپ سربي كتاب هاي درسي دراختيار فراگيران قرارگرفته مي شد امروز كتاب الكترونيكي با قابليت تغيير فونت هاي مختلف دراختيار آنان قرار مي گيرد. اگر ابزار وتجهيزات كلاس درس ديروز ( متأسفانه درايران امروز ) ميز وتخته اي سياه رنگ يا سبزرنگ و چند قطعه گچ بود امروز برنامه هاي رايانه اي يا طرح درس رايانه اي مي تواند با هدايت و نظارت معلمان، امر آموزش وپرورش را تسهيل ببخشد.

 

ابزارهاي تكنولوژي درطول تاريخ همواره براي آموزش و تسهيل بخشيدن به فرايندياددهي ـ يادگيري مفيد وكار آمد بوده اند نكته مهم نوع نگاه مديران و مسئولان به طرز استفاده ازاين ابزارها است امروز در دوره عمومي ( ابتدایی و راهنمایی) با توجه به رويكرد توليد كتاب هاي درسي، طبيعت به عنوان كارگاه واقعي دانش آموزان معرفي شده است و عليرغم اين نگرش بعضي از مديران تلاش مي كنند كه دانش آموزان رادر اتاقكهاي شيشه اي به نام آزمايشگاه گرفتار نمايند با اين باور كه دانش آموزان را تكنولوژيست كنند حال آنكه با وضعيتي كه آزمايشگاههاي كنوني مدارس دارند دانش آموزان مي توانند تنها به شناخت بعضي از ابزار شيشه اي آزمايشگاه ها برسند و عملاً‌ به هيچ فناوري خاصي دست پيدا نكنند. آنچه مهم است اين است كه معلمان درطبيعت ياكارگاه يا آزمايشگاه يا حتي كلاس درس بتوانند دانش آموزان رادردنياي ذهن خود با محيط زندگي درگير كنند وزمينه رابراي  توليد فكر آنان ايجاد نمايند.

 

از ايــــن منظــــــــــر :

* اگر دبير ادبيات بتواند دانش آموزان خود را جوري پرورش دهد كه خوب مطالعه كنند و قصه بنويسند و شعر بسرايند فن آوري آموزشي به كار بسته است.

* اگر دبير علوم كاري كند كه دانش آموزان او خود دست به ‌آزمايش بزنند تكنولوژي آموزشي به كار گرفته است.

* اگر دبير علوم اجتماعي كاري كند تا دانش آموزان درانتخابات شوراي دانش آموزي به رأي اكثريت احترام كنند و مشاركت فعال داشته باشند فناوري آموزشي به كاربسته است.

 

با اين تعريف تكنولوژي آموزشي تجهيزات آموزشي نيست اگر چه تجهيزات و ابزار مي تواند درخدمت تكنولوژي آموزشي قرارگيرد تكنولوژي آموزشي به تعبيري فن به كارگيري ابزاربراي تسهيل فرآيند ياددهي ـ يادگيري مي باشد.

 

سخن اين جا است كه امروز روش تدريس خطابه اي و سخنراني روشي بسيار كهنه است اگرچه هنوز به عنوان يكي از روش هاي آموزشي در ـ بعضي مواقع خيلي هم سودمند ـ  به كارگرفته مي شود اما روحيه نسل حاضر و حضور رقابتي ديگر رسانه ها درمقابل صدا و لحن معلم ايجاب مي كند كه مسئولين ابزار تكنولوژي را به استخدام معلمان درآورند و در اين ميانه معلم را تنها نگذارند. اگر تجهيزات لازم و متناسب تئوري هاي تغيير فراهم نگردد ممكن است همه اين تلاشها بي نتيجه بماند وقتي ما براي معلمان سميناروكارگاه برگزار مي كنيم واز روش هاي فعال تدريس سخن مي گوييم از طرفي نُرم فراگيران هركلاس 50تا60 نفرمي باشد و وجود ميز ونيمكت هاي خلاقيت كش فرصت حضور چهره به چهره ي دانش آموزان را از دست داده است ودركلاس هاي غير استاندارد و كوچك بدون نوركافي تدريس صورت مي گيرد،يعني پنبه كردن آن چه ريسه شده است.

 

وقتي كه درمراكز تربيت معلم اساتيد ضمن خدمت كه دوره هاي روش تدريس فعال را تدريس مي كنند ، خود بدون استفاده از كمترين ابزار تكنولوژي آموزشي هنوز از روش سخنراني استفاده مي كنند چگونه بايد انتظار داشت دانشجویان در آینده معلمان مجري روش هاي تدريس مشاركت جويانه باشند.

 

آموزش و پرورش ناگزير است كه براي هماهنگي با تئوري تغييرنگرش وروش نسبت به بكارگيري تجهيزات مناسب وابزار مدرن تكنولوژي آموزشي اقدام نمايد و همچنين نسبت به تهيه مهمترين وسيله و ابزار دنياي فرا صنعتي از تاريخ يعني رايانه همت بگمارد و تلاش كندكه تكنولوژي واستفاده ازآن رانيز به فراگيران بياموزاند،چراكه اگر ديرتراقدام نمايد ديري نمي پايد كه استفاده از رايانه به عنوان يك وسيله سرگرمي در باور فراگيران نهادينه شود مطمئن باشيد كه اگر رايانه نتواند درخدمت فرآيند ياددهي ـ يادگيري درآيد به طوري كه معلمان و فراگيران به وسيله آن به اطلاعات جديدي برسند و خود نيز اطلاعات جديدتري توليد نمايند بي شك يك ابزار افيوني براي نيروي انساني در آموزش و پرورش محسوب خواهد شد. ظرفيت آموزش وپرورش درقالب مدرسه يادانشگاه مجازي ظرفيتي نيست كه به سادگي بتوان از كنارآن گذشت توجه به مدرسه مجازي وراه اندازي آن درايران با توجه به بحث آموزش از راه دور وبچه هاي لازم التعليم قطعاً  موجب صرفه جوئي اعتبارات كلاني خواهد شد.

 

از اين مبحث كه بگذريم بحث آموزش وپرورش مادام العمر Lifelonglearningو استفاده از مهارت هاي زندگي درطول تدريس وتحصيل هاي نيمه وقت همه وهمه دست به دست هم مي دهند تاهرروز مدرسه مجازي معناي كاربردي تري درزندگي بشر فردا پيداكند. امروز آمارهاي فراگيران مدارس مجازي درايران تا مرز دوميليون نفرتخمين زده شده است( گزارش كار شناسان وزارت آموزش و پرورش سال1382 ) واگر توجه به مدارس مجازي با اين سرعت به پيش برود طولي نمي كشد كه درشهرهاي صنعتي وكلان كشور بازار مدارس رسمي ايران هم كساد شود ودانش آموزان فقط براي كسب مدرك درمدارس ايران ثبت نام نمايند هرچند بسياري از روشنفكران وصاحب نظران اعتقاد دارند كه فراگيران بعضي از مهارت هارا بايد در مدارس ودر اجتماع دانش آموزان بياموزند امابعضي ديگر اعتقاد دارند كه دوره ابتدايي به تنهايي مي تواند براي كسب اين مهارت ها كفايت كند. به هرحال پديده مدرسه مجازي يك پديده اي جدي وباور شدني است ونظام آموزش وپرورش ايران براي رضايت مشتريان خودو از دست ندادن آن ها مجبور به پذيره از اين مبحث جديد است هرچند پيش زمينه استفاده ازاطلاعات الكترونيكي و يادگيري الكترونيكيe_learning ) ) مدرن دنيا داشتن شاهراه هاي اطلاعاتي در كشور مي باشد.

 

سخن آخـــــــــر اينكـــــــــه:

آموزش و پرورش ناگزير است براي استفاده از ظرفيت دنياي مدرن و هماهنگي با جهاني جديد كه در انتظار آن است تلاش كند تا به ترويج و توسعه تكنولوژي آموزشي متناسب با آموزش و پرورش مترقي توجهي آگاهانه و جدي داشته باشد.

 

+ نوشته شده در  جمعه پنجم آبان 1385ساعت 10:40 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

ادبيات كودکان

 

 ادبيات كودک‌ و نوجوان‌

 

مهدی‌ حجوانی‌

  

 

آثار مكتوب‌ تخيلي‌ و هنرمندانه‌اي‌ كه‌ يا براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ باشد، يا، بدون‌ چنين‌ قصدي‌، چنان‌ خلق‌ شده‌ باشد كه‌ توجه‌ و علاقة‌ آنان‌ را برانگيزد. با اين‌ تعريف‌، ادبيات‌ شفاهي‌، كه‌ درواقع‌ مادر ادبيات‌ مكتوب‌ است‌، از محدودة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ خارج‌ مي‌شود. « تخيلي‌ و هنرمندانه‌ » بودن‌ اين‌ ادبيّات‌ نيز، كه‌ بر جنبة‌ زيبايي‌شناختي‌، هنري‌ و خيال‌پردازانة‌ آن‌ در بازآفريني‌ واقعيّات‌ تأكيد دارد، آن‌ را از نوشته‌هاي‌ غيرتخيّليِ وفادار به‌ ثبت‌ واقعيّات‌، به‌ قصد آموزش‌ يا ايجاد مهارت‌ در مخاطب‌، جدا مي‌سازد.

 

عبارت « براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ » هم‌ به‌ اين‌ معني‌ است‌ كه‌ آنچه‌ به‌صورت‌ مقاله‌ يا داستان‌ دربارة‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ باشد و مخاطب‌ آن‌ بزرگسالان‌ باشند و نثر و پرداختش‌ در خور فهم‌ بچّه‌ها نباشد، مصداق‌ اين‌ تعريف‌ نخواهد بود. جملة‌ «چنان‌ خلق‌ شده‌ باشد كه‌...» ناظر بر آثاري‌ است‌ كه‌ نويسنده‌ براي‌ بچه‌ها ننوشته‌، ولي‌ مخاطب‌ كودك‌ و نوجوان‌ پيدا كرده‌ و بعدها در حوزة‌ اين‌ ادبيات‌ راه‌ يافته‌ است‌؛ مانند اوليور تويست‌  ، اثر چارلز ديكنز. اغلب‌ متون‌ نظري‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ سرزمين‌ ما از اين‌ نكته‌ غفلت‌ ورزيده‌ و اين‌ ادبيّات‌ را صرفاً «نوشته‌ها و سروده‌هايي‌» دانسته‌اند كه‌ «ارزش‌ ادبي‌ يا هنري‌ دارند و براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ پديد مي‌آيند» (نك‌:.ميرهادي‌،«ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌»، ج‌ 2، ص‌ 164). در چنين‌ تعريفي‌، ادبيّات‌ كودك‌ فقط‌ به‌ ادبيّاتي‌ منحصر شده‌ است‌ كه‌ آگاهانه‌ و با قصد قبلي‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ مي‌شود، در حالي‌ كه‌ در تعريف‌ اين‌ مقاله‌، ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ممكن‌ است‌ بدون‌ در نظر گرفتن‌ مخاطبان‌ كودك‌ نيز نوشته‌ شود و سپس‌ مقبول‌ آنان‌ بيفتد. به‌ عبارت‌ ديگر در اين‌ تعريف‌، هر دو رويكردِ مخاطب‌ محور و ادبيّات‌ محور، كه‌ مي ‌توان‌ آنها را با هم‌ تلفيق‌ كرد، اعتبار دارند. عدّه‌اي‌ نيز، در تعريف‌ ادبيّات‌ كودك‌، جوهرة‌ ادبي‌ آن‌ را انكار كرده‌ و براي‌ آن‌ شأني‌ صرفاً ارتباطي‌ قائل‌ شده‌اند.از صاحبان‌ چنين‌ نظري‌، مثلاً، نيكولاس‌ تكر (نك‌:.هانت‌، ص‌20) و سيّدعلي‌ كاشفي‌ را، در ايران‌، مي‌توان‌ نام‌ برد(نك‌: كاشفي‌ خوانساري‌، ص‌ 19ـ29). در برخي‌ متون‌ قديم‌تر، وقتي‌ كه‌ از ادبيّات‌ كودك‌ سخن‌ رفته‌ است‌، ادبيّات‌ را به‌ مفهوم‌ دوم‌ به‌ كار برده‌اند: «در فرهنگ‌ روان ‌شناسي‌ و آموزش‌ و پرورش‌، ادبيّات‌ كودكان‌ به‌ مجموعة‌ آثار يا نوشته‌هايي‌ (كتابها و مقالات‌) گفته مي‌شود كه‌ به‌ وسيله نويسندگان‌ متخصّص‌ براي‌ مطالعة‌ آزاد كودكان‌ تهيّه‌ مي ‌شود و در همة‌ آنها ذوق‌ و سطح‌ نضج‌ كودكان‌ مورد توجّه‌ است‌ (شعاري‌نژاد، ص‌ 29).

 

در چنين‌ تعريفي‌، رويكرد به‌ ادبيّات‌ كودك‌ بيشتر تعليم‌ و تربيتي‌ است‌. اين‌ تلقّي‌ از ادبيّات‌ كودكان‌ به‌ ادواري‌ بازمي ‌گردد كه‌ هنوز تفكيك‌ روشني‌ بين‌ آثار ادبي‌ هنرمندانه‌ و آثار آموزشي‌ نبوده‌ و به‌عبارت‌ ديگر ادبيّات‌ كودك‌ استقلال‌ نداشته‌ و همچون‌ شاخه‌اي‌ از تعليم‌ و تربيت‌ مطرح‌ بوده‌ است‌. امّا لفظ‌ ادبيّات‌ در تعريف‌ اين‌ مقاله‌ به‌ معني‌ موضوعي‌ مستقلّ است‌ كه‌ به‌عنوان‌ اثري‌ هنري‌ شناخته‌ مي‌شود، و نه‌ كليّة‌ نوشته‌هاي‌ مربوط‌ به‌ موضوعي‌ خاصّ، مثلاً «ادبيّات‌ كاربرد كامپيوتر در خانه‌» يا «ادبيّات‌ سياسي‌» ( فرهنگ‌ آكسفرد ، ص‌. 728 ). در تعريف‌ «كودك‌ و نوجوان‌» نيز، كه‌ مفهومي‌ اعتباري‌ است‌ و بايد حدود آن‌ از لحاظ‌ سِنّي‌ روشن‌ شود، در حوزه‌هاي‌ گوناگون‌ مانند روان‌شناسي‌، ادبيّات‌، آموزش‌ و پرورش‌، فقه‌ و حقوق‌ (قانون‌ مدني‌، قانون‌ كار) اختلاف‌ نظر هست‌ و مرزبنديهاي‌ گوناگوني‌ براي‌ آن‌ صورت‌ گرفته‌ است‌ (ذاكرشهرك‌ و بهداد، ص‌.76ـ79).


در حوزة‌ ادبيات‌ كـــودك‌ و نوجوان‌ ايــــران‌:

از اوايل‌ دهة‌ شصت‌، دربارة‌ سالهاي‌ دورة‌ كودكي‌ و نوجواني‌، اين‌ جدول‌ متداول‌ شده‌ است‌: گروه‌ سنّي‌ الف‌.. سالهاي‌ پيش‌ از دبستان‌ و سال‌ اوّل‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّي‌ ب‌.. سالهاي‌ دوم‌ و سوم‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّي‌ ج‌...سالهاي‌ چهارم‌ و پنجم‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّي‌ د.. دورة‌ راهنمايي‌؛ گروه‌ سنّي‌ ه... سالهاي‌ دبيرستان‌.

 

نويسنده‌ ادبيات‌ كـــودک

نويسندة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ يا كسي‌ است‌ كه‌ با قصد قبلي‌ و در نظر گرفتن‌ مخاطبي‌ از پيش‌ تعيين‌شده‌ اثر خود را خلق‌ مي‌كند، و يا نويسنده‌اي‌ است‌ كه‌ به‌هنگام‌ نوشتن‌ كاملاً آزادانه‌ و بدون‌ در نظر گرفتن‌ مخاطبي‌ معيّن‌ عمل‌ كرده‌ است‌، امّا در حين‌ نوشتن‌، كودك‌ درونش‌ فعّال‌ شده‌ و اثرش‌ يا به‌ سنجش‌ ناقدان‌ و كارشناسان‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ و يا به‌ ذوق‌ و سليقة‌ خود كودكان‌ و نوجوانان‌ پسنديده‌ و پذيرفتة‌ بچّه‌ها شده‌ است‌. گاه‌ نيز نويسندة‌ اين‌ نوع‌ ادبيّات‌ خود كودك‌ يا نوجواني‌ است‌ كه‌ نوشته‌اش‌ از قوّت‌ ادبي‌ برخوردار است‌ و مصداق‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ واقع‌ مي‌شود. اين‌ ادبيّات‌ با ادبيّات‌ بزرگسالان‌ تفاوتي‌ ندارد، جز اينكه‌ مخاطبان‌ اصلي‌ آن‌ كودكان‌ و نوجوانان‌اند. ولي‌ اين‌ بدان‌ معني‌ نيست‌ كه‌ ادبيّات‌ بزرگسالان‌ اصل‌، و ادبيّات‌ كودك‌، از حيث‌ ارزش‌ ادبي‌، از ادبيّات‌ بزرگسالان‌ اندك‌مايه‌تر باشد. براي‌ شناسايي‌ اين‌ مخاطبان‌ بايد به‌ ويژگيهاي‌ دورة‌ كودكي‌ و نوجواني‌ توجّه‌ داشت‌ كه‌ عبارت‌ است‌ از: محدوديّت‌ در شناخت‌ و دانش‌؛ جاندارپنداري‌ (در خردسالي‌)؛ خودمركز انگاري‌ (در خردسالي‌)؛ محدوديّت‌ در گنجينة‌ واژگان‌؛ شدّت‌، سرعت‌ و ناپايداري‌ عواطف‌؛ تخيّل‌ و خيال‌پردازي‌، كُنجكاوي‌؛ ميل‌ به‌ بازي‌ و نشاط‌ و تحرّك‌؛ تقليد، تلقين‌پذيري‌ و همانندسازي‌؛ علاقه‌ به‌ تصوير.


اهمیت‌ ادبيات‌ كـــــودكان‌ و نــــوجوانان‌

بر خلاف‌ آنچه‌ تصوّر مي‌شود، روزگار ما دوران‌ كودك‌سالاري‌ نيست‌ و درواقع‌، تمدّن‌ امروز به‌ كودك‌ فرصت‌ كودكي‌ نمي‌دهد تا آنجا كه‌ دوران‌ جديد را دورة‌ زوال‌ كودكي‌ نام‌ نهاده‌اند. سرعت‌ فزايندة‌ سوداگري‌ و توليدْ بزرگ‌ترها را بر آن‌ داشته‌ است‌ كه‌ كودك‌ را هر چه‌ زودتر وارد چرخة‌ توليد كنند. همچنين‌ بيم‌ آنان‌ از طغيان‌ نسل‌ نو باعث‌ مي‌شود كه‌ آزادي‌ و رشد خلاّقانة‌ دورة‌ كودكي‌ را برنتابند (اقليدي‌، ص‌ 5ـ13). در چنين‌ حالتي‌ اهمّيّت‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، همچون‌ عاملي‌ براي‌ رشد فرهنگ‌ و استقلال‌، در شخصيّت‌ كودكان‌ آشكارتر مي‌شود. اهمّيّت‌ ادبيّات‌ كودك‌، با توجّه‌ به‌ اين‌ محورها، روشن‌تر خواهد شد:
الف‌. بچّه‌ها آسيب‌پذيرند.
اغلب‌ به‌ مقتضيّات‌ سنّي‌ خود، احساساتي‌، ظاهربين‌ و ساده‌اند. اصولاً ذهن‌ نقّادي‌ ندارند و قضاوتهايشان‌ بيشتر حسّي‌ است‌. از اين‌رو ميزان‌ آسيب‌پذيري‌ آنان‌ در برابر فراورده‌هاي‌ فرهنگي‌ بالاست‌.
ب‌. بچّه‌ها تأثيرپذيرند.
و اين‌ تأثيرپذيري‌ هم‌ عميق‌تر و ماندگارتر و هم‌ پردامنه‌تر از تأثيرپذيري‌ بزرگ‌ترهاست‌؛ چنان‌كه‌ در حديث‌ نبوي‌ نيز آمده‌ است‌: اَلْعِلْمُ في‌الصِّغَر كالنَّقْشِ في‌الحَجَر.
ج‌. جمعيّت‌ كودكان‌ بيشتر است‌ و آنان‌ اوقات‌ فراغت‌ بيشتري‌ دارند، به‌ خصوص‌ در كشور ما كه‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ بيشترين‌ مخاطب‌ بالقوّه‌ يا بالفعل‌ را دارد.


انــــواع‌ ادبيات‌ كــــودك‌ و نـــــوجوان‌

اين‌ ادبيّات‌ يا منثور است‌ و مشتمل‌ بر ادبيّات‌ داستاني‌ (قصّه‌ ، داستان‌ )؛ ادبيّات‌ نمايشي‌(نمايشنامه‌، فيلمنامه‌)؛ نثر ادبي‌ (قطعة‌ ادبي‌، انشا) و يا غيرمنثور است‌ و شامل‌ شعر، قصّة‌ منظوم‌، منظومه‌.
قصّه‌ را در مفهوم‌ كلّي‌اش‌ به‌ انواعي‌ تقسيم‌ كرده‌اند: افسانه‌ ، افسانة‌ تمثيلي‌، تمثيل‌ اخلاقي‌، قصّه‌، مثال‌، حكايت‌ لطيفه‌وار، افسانة‌ پريان‌، افسانة‌ پهلوانان‌، رُمانس‌ و اسطوره‌.  داستان‌ را از حيث‌ قالب‌، به‌ داستان‌ كوتاه‌ و داستان‌ بلند تقسيم‌ كرده‌اند. پيداست‌ كه‌ اين‌ انواع‌ در ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ متناسب‌ با ظرفيّت‌ و حوصله‌ و ذوق‌ كودكان‌ شكلي‌ متفاوت‌ با حوزة‌ ادبيّات‌ بزرگسالان‌ به‌ خود مي‌گيرد. در حوزة‌ كودك‌، به‌ علّت‌ علاقة‌ مخاطب‌ به‌ تصوير، شكل‌ داستانها نسبت‌ به‌ داستانهاي‌ بزرگسالان‌، متفاوت‌ و اغلب‌ مصوّر است‌ كه‌ به‌ سه‌ شكل‌ متفاوت‌ پديد مي‌آيد:

 

كتاب‌ تصـــــويــــــــري‌:

كه‌ در آن‌، تصوير بيشترين‌ سهم‌ را دارد و متن‌ اندك‌ است‌ و يا اساساً وجود ندارد، و تصاوير جانشين‌ متن‌ شده‌ است‌.

 

كتاب‌ مصــوّر:

كه‌ در آن‌ متن‌ زياد است‌ و تصاوير اندكي‌ آن‌ را همراهي‌ مي‌كنند (براي‌ تفاوت‌ كتابهاي‌ تصويري‌ و مصوّر، نك‌: قاييني‌، ص‌11-19)

 

كُميــــك‌ استــــــريپ‌:

كه‌ در آن‌ قصّه‌ يا زندگينامه‌اي‌ را با كمك‌ تصاوير زنجيره‌اي‌ و پشت‌ سر هم‌ بيان‌ مي‌كنند.


پيشينة‌ ادبيات‌ كــــودك‌ و نــــوجوان‌ در جهـــان‌

گفته‌اند كه‌ اگر ادبيّات‌ شفاهي‌ را جزو ادبيّات‌ كودك‌ بشماريم‌، مي‌توانيم‌ بگوييم‌ كه‌ ادبيّات‌ كودك‌ از نخستين‌ لالاييهايي‌ كه‌ مادر غارنشين‌ در گوش‌ فرزندش‌ زمزمه‌ مي‌كرده‌ آغاز شده‌ است‌؛ امّا ادبيّات‌ كودك‌ به‌ مفهوم‌ امروزي‌اش‌، از زماني‌ آغاز مي‌شود كه‌ وارد كتابهاي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ شده‌ باشد. براي‌ تاريخ‌ ادبيّات‌ كودكان‌ چهار مرحله‌ ذكر كرده‌اند:


1. مـــرحلة‌ آفــــرينش‌ و انتقال‌ آثار ادبـــــي‌ به‌صورت‌ شفاهــــي‌.

عدّه ‌اي‌ از صاحب‌نظران‌، مانند ايتن‌ هرتس‌، عقيده‌ دارند كه‌ به‌ رغم‌ مسلّم‌ بودن‌ ارزش‌ عظيم‌ قصّه ‌هاي‌ شفاهي‌ عاميانه‌، آنها را تنها هنگامي‌ مي‌توان‌ متعلّق‌ به‌ قلمرو ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ دانست‌ كه‌ وارد كتابهاي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ شده‌ باشند.


2. مــــرحله‌ گـــردآوردن‌ و نوشتن‌ آثار ادبـــي‌ شفاهـــي‌.

اين‌ مرحله‌ با اختراع‌ «نوشتن‌» آغاز مي‌شود كه‌ به‌ حدود پنج‌ هزار سال‌ پيش‌ بازمي‌گردد. حكايتهاي‌ پندآموز، اندرزنامه‌ها و دستورهايي‌ تربيتي‌ و ديني‌ به‌ خطّ هيروگليف‌ (خطّ مردم‌ مصر باستان‌) و خطّ ميخي‌ (خطّ مردم‌ بين‌النّهرين‌ در روزگار باستان‌) به‌ دست‌ آمده‌ است‌. ازوپ‌ (اوايل‌ سده ششم‌.ق‌.م‌) نخستين‌ كسي‌ است‌ كه‌ از او به‌عنوان‌ گردآورنده‌ و راوي‌ قصّه ‌ها و حكايات‌ عاميانه‌ نام‌ مي ‌برند. در هند، كتاب‌  پَنْچه ‌تَنْتْره‌ (اصل‌ قسمت‌ عمده‌اي‌ از كليله‌ و دمنه‌ ) در حدود سه‌ هزار سال‌ پيش‌ گردآوري‌ شده‌ است‌. جمعي‌ از پژوهشگران‌ ايراني‌ كهن‌ترين‌ متن‌ ادبي‌ كودكان‌ را درخت‌ آسوريگ‌ ، متعلّق‌ به‌ دورة‌ پيش‌ از اسلام‌، مي‌دانند (محمّدي‌ و قاييني‌، ص‌ 11). در ايران‌ دورة‌ ساساني‌، در حدود 1700 سال‌ پيش‌، قصّه‌هايي‌ گردآوري‌ شد كه‌ پس‌ از آميختن‌ با قصّه‌هاي‌ تركي‌ و عربي‌ در قالب‌ كتاب‌  هزار و يك‌ شب‌ ( الف‌ليلة‌ و ليلة‌  ) درآمد. همچنين‌ پس‌ از اسلام‌، در حدود 1300 سال‌ پيش‌، رويدادهايي‌ كه‌ آميزه‌اي‌ از تاريخ‌ و قصّه‌ بود گردآوري‌ شد و، در حدود هزار سال‌ پيش‌، دستمايه‌اي‌ براي‌ فردوسي‌ در خلق‌  شاهنامه‌  شد. در اروپا سابقة‌ گردآوري‌ آثار ادبي‌ شفاهي‌ به‌ حدود سيصد سال‌ پيش‌ بازمي‌ گردد: شارل‌ پرو  (1628ـ 1703م‌)، در فرانسه‌، برادران‌ گريم‌ (ياكوب‌: 1785ـ 1863م‌، ويلهلم‌.: 1786ـ1859م‌) در آلمان‌، پتر كريستن‌ آسبيورنسن‌ (1812ـ1885م‌) در نروژ، جامباتيستا باسيله‌ در ايتاليا، الكساندر آفاناسيف‌ (1826ـ1871م‌) در روسيّه‌ و كارل‌ اربن‌ (1811ـ1870م‌) در چكسلواكي‌. گردآوري‌ قصّه‌هاي‌ كهن‌ قبيله‌هاي‌ افريقا، بوميان‌ سرخ‌پوست‌ امريكا و اسكيموها و بوميهاي‌ استراليا بيشتر در قرن‌ بيستم‌ صورت‌ گرفته‌ است‌.


3. مــرحلة‌ پديد آوردن‌ آثار ادبـــي‌ با الهام‌ گرفتن‌ از آثار ادبــي‌ شفاهـــي‌.

در اين‌ مرحله‌ عواملي‌ همچون‌ صنعت‌چاپ‌، رونق‌ يافتن‌ نهاد مدرسه‌، ظهور نويسندگان‌ و ناشران‌ علاقه‌مند به‌ ادبيّات‌ كودك‌، و ديدگاههاي‌ جان‌لاك‌ (1632ـ1704م‌) و ژان‌ ژاك‌روسو (1712ـ1778م‌) به‌ پيدايي‌ مفهوم‌ كودكي‌ و رشد ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ياري‌ رساند. در اين‌ دوره‌ در اروپا، انگلستان‌ پيشرو ادبيّات‌ كودكان‌ بود و در آلمان‌، سوئد، سويس‌ و دانمارك‌ فعّاليّتهايي‌ صورت‌ مي‌گرفت‌. در فرانسه‌ ژان‌ژاك‌روسو با كتاب‌ اميل‌ بر طبيعت‌ كودك‌ تكيه‌ مي‌كرد و معتقد بود كه‌ تعليم‌ و تربيت‌ بايد مبتني‌ بر آن‌ باشد (فروغي‌، ص‌.200). در اوايل‌ قرن‌ نوزدهم‌.م‌، با ظهور مكتب‌ رُمانتيسيسم‌، توجّه‌ به‌ فرهنگ‌ عامّه‌ فزوني‌ گرفت‌ و درنتيجه‌ قصّه‌هاي‌ پريان‌ رواج‌ يافت‌. در اين‌ دوره‌ مي‌توان‌ بين‌ دو گروه‌ از آثار تمايز قائل‌ شد: آثاري‌ كه‌ براي‌ بزرگسالان‌ نوشته‌ شده‌ و مورد پسند بچّه‌ها قرار گرفته‌ است‌، مانند  روبنسون‌ كروزوئه‌، اثر دنيل‌ دفو (1660ـ1731م‌)، نويسندة‌ انگليسي‌، سفرهاي‌ گاليور، اثر جاناتان‌ سويفت‌ (1667ـ1745م‌)، نويسندة‌ انگليسي‌، افسانه‌هاي‌ تمثيلي‌ ژان‌ دو لافونتن‌   (1621ـ1695م‌) و آثاري‌ كه‌ اساساً كودك‌ و نوجوان‌ را در نظر داشته‌اند؛ و اين‌ را بايد نقطة‌ عطفي‌ در تاريخ‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ دانست‌. در اروپا، نخستين‌ اثر از نوع‌ اخير كتابي‌ است‌ به‌ قلم‌ جان‌ نيوبري‌ (1713ـ1767م‌)، نويسندة‌ انگليسي‌، با نام‌  كتابچة‌ قشنگ‌ جيبي‌. مورّخان‌ اروپايي‌ او را بنيان‌گذار ادبيّات‌ كودك‌ (ادبيّاتي‌ كه‌ خاصّ كودكان‌ خلق‌ شده‌ است‌) مي‌دانند. در اين‌ مرحله‌، هانس‌ كريستيان‌ آندرسن‌ (1805ـ1875م‌)، شاعر و نويسندة‌ دانماركي‌، با الهام‌گرفتن‌ از فرهنگ‌ عامّه‌، نوع‌ جديدي‌ از قصّه ‌هاي‌ پريان‌ نوشت‌. او يكي‌ از بهترين‌ داستانسرايان‌ جهان‌ است‌، و عدّه‌اي‌ او را پدر ادبيّات‌ كودكان‌ ناميده ‌اند.


4. مــــرحله‌ آفــــرينش‌ آثار ادبـــي‌ ويــــژة‌ كـــودكان‌ و نـــوجوانان‌.

در اين‌ مرحله‌، آثار كودكانه‌ و كودك‌پسند، از حيث‌ كمّي‌ و كيفي‌، گسترش‌ مي‌يابد. نگرش‌ بزرگترها به‌ بچّه‌ ها تغيير مي‌يابد و كودك‌ محوري‌ باب‌ مي‌ شود. كودك‌ صاحب‌ شعور و نسبتاً مستقلّ به‌ شمار مي‌آيد و از حقوقي‌ خاصّ برخوردار است‌. در 1765م‌ (دو دهه‌ پس‌ از آندرسن‌)، لويس‌ كارول‌ (1832ـ1898م‌) نويسندة‌ انگليسي‌،  آليس‌ در سرزمين‌ عجايب‌ را خلق‌ كرد كه‌ از تخيّل‌ و جوهرة‌ هنري‌ سرشار بود و از رويكرد تعليمي‌ تهذيبي‌ فاصله‌ گرفته‌ بود و با استقبال‌ كودكان‌ روبه‌رو شد. تقريباً هم‌ زمان‌ با او، كارلو كولودي‌ (1826ـ1890م‌) در ايتاليا، اثر جاودان‌ خود، پينوكيو، را آفريد و روديارد كيپلينگ‌ (1865ـ1936م‌) انگليسي‌  كتاب‌ جنگل‌ را پديدآورد (ميرهادي‌، همان‌، ج‌2، ص‌169ـ171).


پيشينه‌ ادبيات‌ كـــودك‌ و نــــوجوان‌ در ايــــران‌

پيشينة‌ اين‌ ادبيّات‌ را مي‌توان‌ چنين‌ بخش‌بندي‌ كرد: پيش‌ از اسلام‌؛ پس‌ از اسلام‌ تا دورة‌ مشروطه‌؛ پس‌ از مشروطه‌ تا 1340ش‌؛ از 1340ش‌ تا پيروزي‌ انقلاب‌ اسلامي‌ (1357ش‌)؛ از 1357ش‌ تا دو دهة‌ بعد (1378ش‌).


1. پيش‌ از اســـلام‌. 

مختصّات‌ عمومي‌ اين‌ دوره‌ انحصاري‌ و طبقاتي‌بودن‌ فرهنگ‌ و آموزش‌، فرهنگ‌ ديني‌ داشتن‌ آموزش‌،شفاهي‌بودن‌ بخش‌ اعظم‌ ادبيّات‌، و چندگانگي‌ و تنوّع‌ در ادبيّات‌ و هنر (به‌سبب‌ آمدوشد تمدّنها و ملّيّتهاي‌ گوناگون‌ در ايران‌ آن‌ روز) است‌. ادبيّات‌ كودك‌ پيش‌ از اسلام‌ بيشتر شفاهي‌ است‌ و در قالبهايي‌ مانند لالايي‌، ترانه‌، افسانه‌، قصّه‌، حكايت‌، شعر و چيستان‌ شكل‌ گرفته‌ است‌. گونة‌ ديگري‌ از ادبيّات‌ رسمي‌ و نوشتاري‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در دورة‌ پيش‌ از اسلام‌ ادبيّات‌ اندرزي‌ و آموزشي‌ است‌ كه‌ به‌سبب‌ انحصاري‌ و طبقاتي‌ بودن‌ فرهنگ‌ وسواد وكتابت‌ در آن‌ دوره‌ براي‌ شاهزادگان‌ و اميرزادگان‌ نوشته‌ ميشد. آثاري‌ را كه‌ پيش‌ از اسلام‌ به‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ اختصاص‌ داشته‌ است‌ ميتوان‌ به‌ ۳بخش‌ تقسيم‌ كرد:

الف‌. اندرزنامه‌ها و كتابهايي‌ كه‌ براي‌ تربيت‌ شاهـــزادگان‌ بوده‌ است‌، مانند اندرزنامه‌ كسري‌ انـــوشيروان‌ به‌ پسرش‌ هرمز و اندرزنامه اردشير به‌ پسرش‌ شاپور.

ب‌. آثار اميــــران‌ و موبدان‌ و درباريان‌، مثل‌ اندرزنامة‌ خسرو قبادان‌، كارنامة‌ اردشير بابكان‌ و  درخت‌ آســــوريگ‌.

ج‌. آثار عمومــــــي‌تر مثل‌ پنچه‌تَنْتْـــــره‌.

مسلّماً هيچ‌ يك‌ از اين‌ آثار، با تعريفهايي‌ كه‌ امروزه‌ از ادبيّات‌ كودكان‌ داريم‌، سازگار نيست‌، امّا اين‌ دليل‌ آن‌ نيست‌ كه‌ پيش‌ از اسلام‌ براي‌ كودكان‌ «خواندني‌» وجود نداشته‌ است‌ (رحماندوست‌، ص‌ 94).


2. پس‌ از اســــلام‌ تا نهضت‌ مشــــــروطه‌ (1280.ش‌).

با اندك‌ دخل‌ و تصرّف‌ در تقسيم‌بندي‌ جزوة‌ ادبيّات‌ درسي‌ كودك‌ و نوجوان‌ در كانون‌ پرورش‌ فكري‌ (نك‌: ادبيّات‌ كودك‌ ونوجوان‌، ص‌.45ـ49)، ادبيّات‌ كودك‌ پيش‌ از مشروطه‌ را، از جهتي‌، مي‌توان‌ به‌ چهار دسته‌ تقسيم‌ كرد: ادبيّات‌ خواصّ، ادبيّات‌ آموزشي‌، ادبيّات‌ كهن‌، ادبيّات‌ فرهنگ‌ عامّه‌.


الف‌. ادبيّات‌ خــــواصّ

شامل‌ كتابهايي‌ است‌ كه‌ براي‌ گروه‌ خاصّي‌ از كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ است‌. « اندرزنامه‌ »ها تنها نمونة‌ اين‌ گونه‌ نوشته‌هاست‌ كه‌ اساساً براي‌ آموزش‌ شيوه‌هاي‌ حكومت‌ و كشورداري‌ به‌ شاهزادگان‌ و اميرزادگان‌ نوشته‌ شده‌ است‌، مانند قابوس‌نامه‌، اثر عنصرالمعالي‌ كيكاووس‌بن‌ اسكندر، براي‌ فرزندش‌ گيلان‌شاه‌، سياست‌نامه‌ يا سيرالملوك‌ ، نوشتة‌ خواجه‌ نظام‌الملك‌ طوسي‌، وزير دورة‌ سلجوقي‌ و  فرزندنامة‌ غزّالي‌.


ب‌. ادبيات‌ آمــــــوزشـــــي‌

تا پيش‌ از تأسيس‌ مدرسه‌هاي‌ جديد در عصر مشروطه‌ و ادامة‌ آن‌ در زمان‌ رضاشاه‌، آموزش‌ در مكتب‌خانه‌ها و مدارس‌ ديني‌ صورت‌ مي‌گرفت‌ و فرزندان‌ طبقات‌ بالا و نخبگان‌ سياسي‌ نزد معلّمان‌ خصوصي‌ آموزش‌ مي‌ديدند. تنها كتاب‌ مشتركي‌ كه‌ در مكتب‌خانه‌ها تدريس‌ مي‌شد قرآن‌.كريم‌ بود. در دوره‌هاي‌ متأخّر دو كتاب‌ نصاب‌الصّبيان‌ و  جامع‌المقدّمات‌ معمول‌ شد. به‌ علاوه‌، از كتابهاي‌ ديگري‌ هم‌، به‌عنوان‌ متون‌ آموزشي‌، استفاده‌ مي‌شد، مانند  گلستان‌، معراج‌السّعاده‌، سليم‌ جوهري‌، موش‌ و گربه‌، نامة‌ خسروان‌، تاريخ‌ معجم‌ ، صد كلمة‌ مولاي‌ متّقيان‌، گرگ‌ و روباه‌، دو قاضي‌ و عاق‌ والدين‌. غير از كتابهاي‌ بند الف‌ و ب‌، كه‌ براي‌ بهره ‌مندي‌ بچّه‌ها (ازخواصّ و عوام‌) و براي‌ اندرز و آموزش‌ آنها نوشته‌ شده‌ است‌، به‌ كتابهايي‌ نيز برمي‌خوريم‌ كه‌ در اصل‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ نشده‌ است‌، امّا براي‌ آنها نيز مناسب‌ تشخيص‌ داده‌ شده‌ است‌. اين‌ كتابها به‌ دو دسته‌ تقسيم‌ مي‌شود:


 ج‌. ادبيّات‌ كهــــن‌

 مانند كليله‌ و دمنه‌ ، مرزبان‌نامه‌ ، ترجمة‌ تاريخ‌ طبري‌، تاريخ‌ بيهقي‌، اسرارالتّوحيد، چهار مقاله‌، جوامع‌الحكايات‌ و آثار شاعران‌ بنامي‌ چون‌ حافظ‌، سعدي‌، مولوي‌، نظامي‌، فردوسي‌، عطّار، خاقاني‌، جامي‌، صائب‌ تبريزي‌ و جز آنها.


 د.
ادبيات‌ فـــــرهنگ‌ عامـــــه‌

بيشتر شامل‌ قصّه‌ها، مَتَلها، چيستانها، ترانه‌ها و شعرهاي‌ عاميانه‌ است‌ كه‌ در ميان‌ تودة‌ مردم‌ به‌صورت‌ شفاهي‌ رايج‌ بوده‌ است‌. محمّدجعفر محجوب‌ (ص‌60ـ65) داستانهاي‌ فرهنگ‌ عامّه‌ را به‌ چهار دسته‌ تقسيم‌ كرده‌ است‌:داستانهاي‌ حماسي‌،مانند  گرشاسب‌نامه‌، بهمن‌ نامه‌، فرامرزنامه‌، و در حدود صد كتاب‌ ديگر كه‌ همه‌ از شاهنامه‌ تقليد كرده‌اند؛ داستانهاي‌ عيّـــاري‌ كه‌ مشهــــورترين‌ آنها سمك‌ عيّار، اثر فرامرزبن‌ خداداد است‌ (ح‌.اواخر قرن‌ ششم‌.ق‌)، و پس‌ از آن‌  اسكندرنامه‌ و رموز حمزه‌ (دورة‌ صفويّه‌)؛ داستانهاي‌ ديني‌، مانند افتخارنامة‌ حيدري‌،عاق‌والدين‌؛ و تعزيه‌ها (به‌ نظم‌ و نثر). در دورة‌ قاجار، رفته‌رفته‌ شرايطــــي‌ ايجاد شد كه‌ بعدها به‌ نهضت‌ مشروطه‌ انجاميد. از آن‌ جمله‌ بود سفر به‌ كشورهاي‌ اروپايي‌، توجّه‌ به‌ ضرورت‌ تغيير و تحوّل‌، ورود صنعت‌ چاپ‌ به‌ ايران‌، اعزام‌ دانشجـــو به‌ اروپا، تأسيس‌ مدرسة‌ دارالفنـــون‌ (1268.ق‌) و سرانجام‌ انتشار نخستين‌ روزنامــــه‌.
در اوايل‌ سلسلة‌ قاجاريّه‌، مفتاح‌الملك‌ محمود  مثنوي‌ معنوي‌ را به‌صورت‌ كتابي‌ به‌ نام‌  مثنوي‌الاطفال‌ تدوين‌ كرد و براي‌ آموزش‌ كودكان‌ نيز كتابي‌ به‌ نام‌  الفباي‌ مصوّر  نوشت‌. سيّدجمال ‌الدّين‌ اسدآبادي‌ نيز در كتابي‌ به‌ نام‌  قصّه ‌هاي‌ استاد قصّه‌ هايي‌ براي‌ بچّه ‌ها گرد آورد. كتاب‌ ديگري‌ كه‌ در اين‌ دوره‌ نوشته‌ شد  اميرارسلان‌ است‌ كه‌ به‌ قول‌ محمّدجعفر محجوب‌ (ص‌ 60) در ميان‌ مردم‌ شهرت‌ بسيار داشته‌ است‌. از مهم‌ترين كتابهاي‌ اين‌ دوره‌، كه‌ جزو ادبيّات‌ مشروطه‌ نيز شمرده‌ مي‌شود،  كتاب‌ احمد  (تأليف‌ 1310ق‌/1271ش‌)، اثر عبدالرّحيم‌ طالبوف‌ است‌ كه‌ از نخستين‌ آثار ايراني‌ در حوزة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ است‌. اين‌ كتاب‌ زباني‌ ساده‌ و روان‌ و ساختاري‌ رُمان‌گونه‌ دارد و آداب‌ زندگي‌ و مسائل‌ علمي‌ را به‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ياد مي‌دهد.


3. پس‌ از نهضت‌ مشــــــروطه‌ (1280ـ1340ش‌)

در اين‌ دوره‌، اهل‌ فكر جامعة‌ ايران‌، گرچه‌ از غرب‌ تأثير پذيرفته‌ بودند، امّا فاقد راهكارها و ابزارهاي‌ لازم‌ و وفاق‌ عمومي‌ براي‌ گام‌نهادن‌ در جادّة‌ پيشرفت‌ بودند، و به‌ همين‌ دليل‌، حركتشان‌ به‌ نوعي‌ انفعال‌ و غرب‌زدگي‌ انجاميد و نوعي‌ تقليد و نمونه‌برداري‌ باب‌ شد. اين‌ تقليد در عرصة‌ ادبيّات‌ به‌صورت‌ ترجمه‌ بروز كرد، و تحصيل‌كرده‌هاي‌ ايراني‌ به‌ ترجمة‌ كتابهاي‌ درسي‌ و غيردرسي‌ اروپايي‌، به‌ويژه‌ فرانسوي‌، روي‌ آوردند و ترجمة‌ كتابهاي‌ ويژة‌ كودكان‌ هم‌ از همين‌ زمان‌ آغاز گرديد. دو اتّفاق‌ مهم‌ در آموزش‌ و پرورش‌ اين‌ دوره‌ عبارت‌ بود از: اوّل‌، همگاني‌ و اجباري‌شدن‌ آموزش‌ و پرورش‌؛ دوم‌، سازمان‌ يافتن‌ و قاعده‌مند شدن‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌، و از جمله‌ توليد كتابهاي‌ درسي‌ يكسان‌. از اين‌رو، پديده‌اي‌ به‌ نام‌ ساده‌نويسي‌، با هدف‌ رعايت‌ فهم‌ كودكان‌، به‌تدريج‌ شكل‌ گرفت‌. در اين‌ دوره‌، نخستين‌ بار نويسندگان‌ و شاعران‌ براي‌ بچّه‌ها داستان‌ نوشتند و شعر سرودند، امّا هنوز ادبيّات‌ اين‌ دوره‌ رويكردي‌ تعليمي‌ و تهذيبي‌ داشت‌، نه‌ تخيّلي‌ و هنري‌. نوشته‌هاي‌ ادبي‌ و غير ادبي‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در دورة‌ پس‌ از مشروطه‌ در اين‌ شكلها و قالبها عرضه‌ شد:


الف‌. نــــــوشته‌هاي‌ آموزشــــي‌

نوشته‌هايي‌ به‌ صورت‌ كتابهاي‌ درسي‌ كه‌ در آنها كتابهاي‌ درسي‌ اروپايي‌ الگو قرار گرفته‌ بود. گرچه‌ آموزش‌ و پرورش‌، طبق‌ قانون‌ اساسي‌ 1285ش‌، اجباري‌ و همگاني‌ اعلام‌ شده‌ بود، ولي‌ چنين‌ برنامه‌اي‌ تحقّق‌ نيافت‌. بعد از 1304.ش‌ و در دورة‌ رضاشاه‌، به‌تدريج‌ بر تعداد مدرسه‌ها افزوده‌ شد و ساختار تعليم‌ و تربيت‌ سنّتي‌ در هم‌ ريخت‌. آن‌گاه‌ كميسيوني‌ در مجلس‌ به‌ نام‌ كميسيون‌ معارف‌ تشكيل‌ شد و مهدي‌ قليخان‌ هدايت‌ مأمور تهيّة‌ كتابهاي‌ درسي‌ شد. او در 1308.ش‌ جُنگي‌ تصويري‌ با حروف‌ درشت‌ مشتمل‌ بر چند قصّه‌ و نيز شعرهايي‌ از خودش‌، يحيي‌ دولت‌آبادي‌ و ايرج‌ميرزا با مضمون‌ تعليمي‌ تهذيبي‌، فراهم‌ آورد. در همين‌ دوره‌، محمّدتقي‌ بهار (ملك‌الشّعراء)، اشرف‌الدّين‌ حسيني‌ (نسيم‌ شمال‌) و پروين‌ اعتصامي‌ هم‌ اشعاري‌ آموزشي‌ سرودند.


ب‌. آثار ادبـــــي‌

از 1300ش‌، توليد آثار ادبي‌ و خواندنيهاي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ فزوني‌ گرفت‌. شخصيّتهاي‌ مطرح‌ اين‌ دوره‌ عبارت‌اند از: جبّار باغچه‌بان‌ (آغاز فعّاليّت‌ 1308ش‌)، با آثاري‌ در قالب‌ شعر، نمايشنامه‌ و قصّه‌ چون‌ خانم‌ خَزوك‌، پير و تُرُب‌، گرگ‌ و چوپان‌، مجادلة‌ دو پري‌، شير و باغبان‌ و شنگول‌ و منگول؛ علي‌نقي‌ وزيري‌، با مجموعة‌ شعرهاي‌ كوتاه‌ از ادبيّات‌ عامّه‌، با نام‌ خواندنيهاي‌ كودكان‌ افسانه‌هاست‌ (1315ش‌)؛ فضل‌الله صبحي‌ مهتدي‌ (آغاز فعّاليّت‌ 1315ش‌) گردآوري‌ قصّه‌هاي‌ عاميانة‌ ايران‌ و بازگويي‌ آنها (از 1319ش‌) براي‌ كودكان‌، در راديو و سپس‌ انتشار آنها به‌صورت‌ كتاب‌؛ عبّاس‌ يميني‌ شريف‌ با آثاري‌ چون‌ آواز فرشتگان‌، گربه‌هاي‌ شيپورزن‌، بازي‌ با الفبا (ميرهادي‌، «ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در ايران‌»، ج‌.2، ص‌.176ـ177). در ميان‌ ديگر شخصيّتهاي‌ اين‌ دوره‌ مي‌توان‌ از يحيي‌ دولت‌آبادي‌، صادق‌ هدايت‌ ( اوسانه‌ حاوي‌ شعرها، ترانه‌ها، بازيها، متلها، چيستانها و قصّه‌هاي‌ عاميانه‌ به‌ زبان‌ ساده‌)، نيمايوشيج‌ (با قصّه‌هاي‌ آهو و پرنده‌ و توكايي‌ در قفس‌ )، پروين‌ اعتصامي‌ (با اشعار روان‌ و تمثيلي‌) و ابوالقاسم‌ انجوي‌ (با گردآوري‌ فرهنگ‌ عامّه‌) نام‌ برد.


ج‌. بازنـــــوشته ‌هاي‌ متــــــــون‌

يكي‌ از كارهاي‌ شايان‌ توجّه‌ در اين‌ دوره‌ بازنويســـي‌ متون‌ كهن‌ و آثار ادب‌ كهن‌ ايران‌ است‌؛ از آغازگران‌ اين كار شيخ‌ محمّد حسن‌ تهراني‌، مشروطه‌خواه‌ مبارز و نمايندة‌ مجلس‌ اوّل‌ بود (مهذّب‌ مرزبان‌نامه‌، 1323.ق‌ و مهذّب‌ كليله‌ و دمنه‌، 1329.ق‌) و از ادامه‌دهندگان‌ آن‌ محمّدبن‌ يوسف‌ مازندرانـــــي‌ ملقّب‌ به‌ مفتاح‌الملك‌ با كتاب‌ مثنوي‌ الاطفال‌ كه‌ پيش‌تر ياد شد.


د. شعـــــــر

گرايش‌ به‌ ساده‌نويسي‌ و در كنار آن‌ اهميت‌ يافتن‌ كودك‌ و كودكي‌ موجب‌ شد كه‌ شاعران‌ بزرگ‌ و معتبر شعرهايي‌ خطاب‌ به‌ بچّه ‌ها يا در خور فهم‌ آنها و براي‌ استفاده آنها بسرايند، از آن‌ جمله‌اند: نيمايوشيج‌ (با شعرهاي‌ «بچّه ‌ها بهار»، «آواز قفس‌» و با ترجمه‌هايي‌ از قصّه‌هاي‌ لافونتن‌)؛ پروين‌ اعتصامي‌ (با اشــــعاري‌ چون‌ «لاله‌ و نـــرگس‌»، «اميد و نوميدي‌»، «پيرزن‌ و دوك‌»، «عدس‌ و ماش‌»)؛ و همچنين‌ ايرج‌ ميرزا، ملك‌الشّعراي‌ بهار و اشرف‌الدّين‌ حسينـــي‌ (نسيم‌ شمال‌).


ه. تــــــــــرجمه‌

توجّه‌ به‌ اروپا در اين‌ دوره‌ موجب‌ پيدايش‌ نهضت‌ ترجمه‌ در ايران‌ شد. در كنار ترجمة‌ آثاري‌ براي‌ بزرگترها، مثلاً  كنت‌ دومونت‌ كريستو و بينوايان‌، آثاري‌ نيز براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ترجمه‌ شد. ايرج ‌ميرزا تعدادي‌ از قصّه ‌هاي‌ لافونتن‌ را به‌ شعر فارسي‌ برگرداند. حسين‌ دانش‌ نيز ترجمة‌ قصّه‌هايي‌ از لافونتن‌ را در كتابي‌ به‌ نام‌ جنگلستان‌ ارائه‌ كرد. كساني‌ مانند علي‌نقي‌ وزيري‌، روحي‌ ارباب‌، مهري‌ آهي‌، محمّدتقي‌ فخرايي‌ گيلاني‌ رُمانهايي‌ مناسب‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ترجمه‌ كردند. از مهم‌ترين‌ كتابهاي‌ ترجمه‌اي‌ اين‌ دوره‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ مي‌توان‌ از روبنسون‌ كروزوئه‌، قصّه‌هاي‌ هانس‌ كريستيان‌ آندرسن‌، قصّه‌هاي‌ برادران‌ گريم‌ و شارل‌ پرو و آثار برخي‌ نويسندگان‌ روسي‌ نام‌ برد.


و. كتابهــــاي‌ مصـــــور

تصويرسازي‌ به‌ شيوة‌ جديد و براي‌ بچّه‌ها احتمالاً با ترجمة‌ كتابهاي‌ اروپايي‌ به‌ ايران‌ وارد شده‌ است‌. نخستين‌ كتاب‌ مصوّر را محمّدبن‌ يوسف‌ مازندراني‌، ملقّب‌ به‌ مفتاح ‌الملك‌، با نام‌  الفباي‌ مصوّر  منتشر كرد (1301.ق‌) كه‌ كتابهاي‌ مصوّر تأليف‌ و ترجمه‌اي‌ بعدي‌ وي‌ را به‌ دنبال‌ داشت‌. بعدها جبّار باغچه ‌بان‌، در 1308ش‌، كتاب‌  زندگي‌ كودكان‌  را با تصاويري‌ كه‌ خود كشيده‌ بود، منتشر ساخت‌. رفته‌رفته‌ كاربرد تصوير در كتابهاي‌ كودكان‌ معمول‌ شد و كتابهاي‌ عامّه‌پسندي‌ مانند  خاله‌ سوسكه‌  و  حيدربيگ‌  و سنگتراش‌  و  منتخب‌ شاهنامه‌  به‌صورت‌ مصوّر به‌ چاپ‌ رسيد، امّا بعدها (1335ـ1340ش‌) بود كه‌ كتابهاي‌ تصويري‌ مخصوص‌ كودكان‌ (از لحاظ‌ رنگ‌، قطع‌، صفحه‌آرايي‌ و چاپ‌) رواج‌ يافت‌. از مهم‌ترين‌ كتابهاي‌ تصويري‌ اين‌ سالها مي‌توان‌ از  موش‌ و گربه‌ (1335ش‌، با نقّاشي‌ محمود جوادي‌پور)،  كدوي‌ قلقله‌زن‌ (1328ش‌، با نقّاشي‌ پرويز كلانتري‌) و  پروانه‌ها و باران‌ (1339ش‌، با نقّاشي‌ زمان‌ زماني‌) نام‌ برد.


ز. نشــــــــــريات‌

آخرين‌ نكتة‌ قابل‌ ذكر در دورة‌ پس‌ از مشروطه‌، ظهور نشريّات‌ خاصّ كودكان‌ و نوجوانان‌ است‌ كه‌ از آن‌ ميان‌ مي‌توان‌ اينها را نام‌ برد: مجلّة‌ دانش‌آموز در 1314ش‌، به‌عنوان‌ نخستين‌ مجلّة‌ كودكان‌ در ايران‌، به‌ اهتمام‌ وزارت‌ فرهنگ‌ منتشر شد، امّا چندان‌ دوام‌ نياورد؛ مجلّة‌ نونهالان‌ (1321ش‌)؛ مجلّة‌ سپيدة‌ فردا (1332ش‌) با محتوايي‌ دوگانه‌، شامل‌ مطالب‌ تربيتي‌ و روان ‌شناسي‌ براي‌ بزرگ ‌ترها و داستان‌ و شعر و سرگرمي‌ براي‌ بچّه ‌ها. اين‌ مجلّه‌ در 1338ش‌، نخستين‌ بار فهرست‌ كتابهاي‌ مناسب‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ را ارائه‌ كرد؛ مجلّة‌  بازي‌ كودكان‌ ، به‌ همّت‌ عبّاس‌ يميني‌ شريف‌ (كه‌ چند شماره‌ بيشتر منتشر نشد)؛  كيهان‌ بچّه‌ها  (1335ش‌)؛ مجلّة‌  اطّلاعات‌ دختران‌ و پسران‌  (1335ش‌).

  
4. از 1340ش‌ تا پيـــــــــــروزي‌ انقلاب ‌اسلامــــي‌ (1357ش‌)
دهة‌ چهل‌، همان‌گونه‌ كه‌ در ادبيّات‌ بزرگسالان‌ نقطة‌ تحوّل‌ به‌شمار مي‌آيد، در ادبيّات‌ كودكان‌ نيز سرآغاز دورة‌ جديدي‌ بود. در اين‌ دوره‌، ادبيّات‌ تأليفي‌ و تصويرگري‌ ايراني‌ در برابر ادبيّات‌ ترجمه‌ و تصويرهاي‌ خارجي‌ روندي‌ رو به‌ رشد داشت‌، با اين‌ شاخصه‌ها:


الف‌. تأليف‌ و بازنويســي‌ (داستان‌ و شعـــر)

در اين‌ دوره‌ رويكرد نويسندگان‌ و شاعران‌، به‌ جاي‌ تعليمي ‌تهذيبي‌، رويكردي‌ ادبي‌ و تخيّلي‌ بود. شاعران‌ و نويسندگان‌ بر آن‌ بودند كه‌ به‌ دنياي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نزديك‌ شوند و آن‌ را كشف‌ كنند، امّا تلاشهاي‌ آنان‌ تجربي‌ بود، يعني‌ بر يافته‌هاي‌ علمي‌ و روان‌شناختي‌ كودك‌ چندان‌ تكيه‌اي‌ نداشت‌. نويسندگان‌ و شاعران‌ اين‌ دوره‌ بر دو دسته‌اند:

اوّل‌:

آنهايي‌ كه‌ نويسندة‌ كودك‌ و نوجوان‌ نبوده‌اند، امّا گاهي‌ كتابهايي‌ براي‌ بچّه‌ها نوشته‌اند، مانند نيمايوشيج‌، فروغ‌ فرّخزاد، بهرام‌ بيضايي‌، غلامحسين‌ ساعدي‌، امين‌ فقيري‌، مهرداد بهار، احمد شاملو، سياوش‌ كسرايي‌.

دوم‌:

 آنهايي‌ كه‌ در ميان‌ جامعة‌ فرهنگي‌ به‌ عنوان‌ نويسنده‌ يا شاعر كودك‌ شهرت‌ دارند، مانند مهدي‌آذريزدي‌، صمدبهرنگي‌، محمود كيانوش‌، احمدرضا احمدي‌، هوشنگ‌ مرادي‌ كرماني‌، رضا رهگذر، نادر ابراهيمي‌، م‌..آزاد (محمود مشرف‌ تهراني‌)، عبّاس‌ كيارستمي‌، علي‌اشرف‌ درويشيان‌، غلامرضا امامي‌، محمود حكيمي‌، نسيم‌ خاكسار، قدسي‌قاضي‌نور، پروين‌ دولت‌آبادي‌، شكور لطفي‌، مرتضي‌ رضوان‌. برخي‌ از مهم‌ترين‌ زمينه‌هاي‌ كار ادبي‌ براي‌ كودك‌ و نوجوان‌ در اين‌ دوره‌، عبارت‌ است‌ از: داستانهاي‌ واقعگرايانة‌ اجتماعي‌ و سياسي‌، با نمونه‌هاي‌ برجسته‌اي‌ مانند  ماهي‌ سياه‌ كوچولو ، بيست‌ و چهار ساعت‌ در خواب‌ و بيداري‌،  اولدوز و كلاغها و پسرك‌ لبوفروش‌  از صمد بهرنگي‌، و از اين‌ ولايت‌ از علي‌اشرف‌ درويشيان‌. شعر نيز در اين‌ دوره‌ در قالبي‌ هنرمندانه‌تر ظهور كرد. بهترين‌ شاعر و نظريّه‌پرداز شعر كودك‌ در اين‌ دوره‌ محمود كيانوش‌ است‌ كه‌ او را «پدر شعر كودك‌ ايران‌» ناميده ‌اند. پس‌ از او مي‌توان‌ از پروين‌ دولت ‌آبادي‌ نام‌ برد. در زمينة‌ گردآوري‌ و بازنويسي‌ متون‌ كهن‌ و عاميانه‌، برجسته‌ترين‌ نويسنده‌ مهدي‌ آذريزدي‌ با مجموعة‌  قصّه‌هاي‌ خوب‌ براي‌ بچّه‌هاي‌ خوب‌  است‌ كه‌ شهرت‌ و اعتباري‌ ديرپا به‌.دست‌ آورد.


ب‌. تصويـــــرگـــــري‌

در اين‌ دوره‌ جرياني‌ براي‌ خلق‌ كتابهاي‌ تصويري‌ پديد آمد كه‌ پيشتاز آن‌ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ بود. فرشيد مثقالي‌ از برجسته‌ترين‌ تصويرگران‌ كتاب‌ كودك‌ فضاي‌ كار را در اين‌ دوره‌ تجربي‌ دانسته‌ است‌ (مثقالي‌، ص‌.54-55). مهم‌ترين‌ عامل‌ رشد تصويرگري‌ در اين‌ دوره‌ دعوت‌ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ از نقّاشان‌ براي‌ توليد كتابهاي‌ مناسب‌ است‌. از آن‌ ميان‌ مي‌توان‌ از پرويز.كلانتري‌، نورالدّين‌ زرّين‌كلك‌، علي ‌اكبر صادقي‌، مرتضي‌ مميّز و بهمن‌دادخواه‌ ياد كرد. از نقّاشان‌ خارج‌ از كانون‌ نيز مهرنوش‌ معصوميان‌، غلامعلي‌ مكتبي‌ و ژانت‌ ميخاييلي‌، به ‌عنوان‌ نمونه‌، در خور ذكرند. در ميان‌ آنها فرشيد مثقالي‌ در 1353ش‌ به‌ دريافت‌ مدال‌ جهاني‌ هانس‌ كريستيان‌ آندرسن‌ نايل‌ آمد و بهمن‌ دادخواه‌ لوح‌ زرّين‌ نمايشگاه‌ دوسالانة‌ تصويرگران‌ براتيسلاو و چند جايزة‌ افتخاري‌ نمايشگاه‌ كتاب‌ بولونيا را دريافت‌ كرد.


ج‌. تـــــــرجمه‌

ترجمة‌ بعضي‌ از آثار معتبر مشهور كودكان‌ جهان‌ به‌ فارسي‌، در اين‌ دوره‌ صورت‌ گرفت‌، از جمله‌: آليس‌ در سرزمين‌ عجايب‌، پينوكيو، شازده‌ كوچولو، اميل‌ و كارآگاهان‌، پي‌پي‌ جوراب‌بلنده‌، قصّه‌ها و افسانه‌هاي‌ آندرسن‌، برادران‌ گريم‌ و شارل‌ پرو؛ همچنين‌ داستانهاي‌ تخيّلي‌ ژول‌ ورن‌ . به‌ ترجمة‌ كتابهاي‌ غيرتخيّلي‌، مستند، علمي‌ و مرجع‌ نيز توجّه‌ شد.


د. مباحث‌ نظــــــري‌ و تحقيقـــــــي‌

تحقيقات‌ نظري‌، به‌ سعي‌ علماي‌ تعليم‌ و تربيت‌، با هدف‌ تعليمي‌ تهذيبي‌ صورت‌ مي‌گرفت‌. پيش‌ از دهة‌ چهل‌، نخستين‌ كتاب‌ نظري‌ در اين‌ زمينه‌ ادبيّات‌ كودك‌، نوشتة‌ حسين‌ احمدي ‌پور (1335ش‌)، است‌ و در 1340ش‌، كتاب‌ ادبيّات‌ كودكان‌ علي ‌اكبر شعاري‌نژاد منتشر شد كه‌ سالها كتاب‌ درسي‌ بود و بارها تجديد چاپ‌ شده‌ است‌. در اين‌ دوره‌، تدريس‌ « ادبيّات‌ كودكان ‌» در دانشگاه‌ و مراكز تربيت‌ معلّم‌ شكل‌ گرفت‌ و رفته‌رفته‌ بررسي‌، پژوهش‌ و نقدهايي‌ در اين‌ موضوع‌ نوشته‌ شد كه‌ بهترين‌ نمونة‌ آنها شعر كودك‌ در ايران‌، نوشتة‌ محمود كيانوش‌، است‌.


ه. نشــــــــــريات‌

سير انتشار نشريّات‌ ويژة‌ كودكان‌ در دهه‌ چهل‌ از شكل‌ تجربي‌ و نسبتاً عوام ‌پسند به‌ روندي‌ حرفه ‌اي‌تر تغيير يافت‌. مهم‌ترين‌ جريان‌ مطبوعاتي‌ در اين‌ دوره‌، انتشار سلسله‌ مجلاّ.ت‌ پيك‌ است‌ كه‌ با همكاري‌ اهل‌ قلمي‌ چون‌ محمود كيانوش‌، اسماعيل‌ سعادت‌، ايرج‌ جهانشاهي‌، محمود محمودي‌، فردوس‌ وزيري‌، كريم‌ امامي‌ و نجف‌ دريابندري‌ منتشر مي‌شد. بعدها، با اهمّيّت‌ يافتن‌ مباحث‌ ديني‌، نشريّة‌ پيام‌ شادي‌، به‌ عنوان‌ مجلّه‌اي‌ اسلامي‌ شروع‌ به‌ انتشار كرد.


ز. سازمانهـــــــــا و نهادهـــــــــا

از رويدادهاي‌ اين‌ دوره‌ تأسيس‌ يافتن‌ سه‌ نهاد مهمّ است‌ كه‌ بخشي‌ از عمده‌ترين‌ فعّاليّتهاي‌ هر يك‌ پرداختن‌ به‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ است‌: شوراي‌ كتاب‌ كودك‌ (تأسيس‌ 1341ش‌، با همكاري‌ كارشناساني‌ مانند توران‌ ميرهادي‌، ليلي‌ ايمن‌، منصورة‌ راعي‌) كه‌، با برگزاري‌ نشستها و كارگاههاي‌ آموزشي‌، انتشار كتابهايي‌ دربارة‌ مباحث‌ نظري‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ و بررسي‌ و معرّفي‌ كتابهاي‌ كودك‌ و نوجوان‌ به‌ حركت‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ سرعت‌ بخشيد. اين‌ شورا نمايندة‌ IBBY  (مؤسّسة‌ بين‌المللي‌ كتاب‌ براي‌ نسل‌ جوان‌) در ايران‌ است‌؛ مركز تهيّة‌ موادّ خواندني‌ براي‌ نوسوادان‌ (بعد با نام‌ مركز انتشارات‌ آموزشي‌)، كه‌ در 1343ش‌، از سوي‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ تأسيس‌ شد. انتشار سلسله‌ مجلاّت‌  پيك‌  از مهم‌ترين‌ فعّاليّتهاي‌ اين‌ مركز بود؛ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ كودكان‌  و نوجوانان‌، كه‌ در 1345ش‌ تأسيس‌ شد و به‌ عنوان‌ كوشاترين‌ مركز توليد ادبيّات‌ و موادّ خواندني‌ به‌ كار پرداخت‌ و در كنار آن‌ به‌ تأسيس‌ كتابخانه‌هاي‌ متعدّد در سراسر كشور همّت‌ گماشت‌.


5. پس‌ از پيـــروزي‌ انقلاب‌ اسلامــــي‌ تا دو دهة‌ بعد (1358ـ 1378ش‌)

بررسي‌ اين‌ دوره‌، به‌ دليل‌ نزديكي‌ به‌ زمان‌ حاضر و نيز فراز و نشيبها و پيچيدگيهايش‌ دشوار است‌.

 

در دهـــــة‌ اوّل‌ پس‌ از انقلاب‌

نويسندگان‌ نسل‌ جديد، بيشتر با تكيه‌ بر تجربه ‌هاي‌ خود و نه‌ تجربه‌هاي‌ نسل‌ پيشين‌ و يا مطالعة‌ نظريّه‌هاي‌ ادبي‌، جسورانه‌ مي‌نويسند و آثارشان‌ گاه‌ قوي‌ امّا اغلب‌ خام‌ است‌. در فضاي‌ جامعة‌ انقلابي‌ و ديني‌ و در حال‌ جنگ‌، بيشتر به‌ موضوع‌ مبارزه‌، مذهب‌، استقلال‌ و وحدت‌ و دفاع‌ در برابر دشمن‌ پرداخته‌ مي‌شود. امّا رفته‌رفته‌ توجّه‌ به‌ ساختار ادبي‌ و شكل‌ هنري‌ آثار جاي‌ محتواگرايي‌ سالهاي‌ اوّل‌ را مي‌گيرد. هم‌ در مضامين‌ و هم‌ در شيوه‌هاي‌ ادبي‌ تنوّع‌ ايجاد مي‌شود. بنابراين‌، ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ همچون‌ شاخه‌اي‌ تخصّصي‌ در حوزة‌ ادبيّات‌ مورد توجّه‌ قرار مي‌گيرد و بيشتر از چشم‌ كودك‌ به‌ جهان‌ نگريسته‌ مي‌شود.


در دهــــــــــة‌ دوم‌

اين‌گونه‌ ادبيّات‌ به‌ سوي‌ حرفه‌اي‌ شدن‌ حركت‌ مي‌كند. نخست‌ نويسندگان‌ و شاعران‌، تحت‌ تأثير انقلاب‌، جنگ‌ و رويدادهاي‌ اجتماعي‌، بيشتر به‌ طرف‌ قالب‌ واقع‌نما روي‌ مي‌آورند. امّا به‌ تدريج‌ رويكرد به‌ آثار «فانتزي‌» نيز رواج‌ مي‌يابد. همچنين‌ بيش‌ از گذشته‌، آثاري‌ تأليفي‌ در قالبي‌ كه‌ «رمان‌ نوجوان‌» نام‌ مي‌گيرد نوشته‌ و ترجمه‌ مي‌شود. به‌ دليل‌ فضاي‌ انقلاب‌، بسياري‌ از نيروهاي‌ نسل‌ جوان‌، فرصت‌ و ميدان‌ مي‌يابند كه‌ آثار خود را به‌ صورت‌ كتاب‌ يا مجلّه‌ منتشر كنند و، در مجموع‌، كيفيّت‌ و كمّيّت‌ آنها را افزايش‌ دهند. به‌ موازات‌ آن‌، توجّه‌ به‌ ارزشهاي‌ بومي‌ و گنجينه‌هاي‌ كهن‌ ادب‌ ايراني‌ نيز تقويت‌ مي‌شود و بازنويسي‌ و بازآفريني‌ ادبيّات‌ كهن‌ رواج‌ مي‌يابد. همچنين‌، در كنار آفرينش‌ آثار ادبي‌ ناب‌، رفته‌رفته‌ نوعي‌ مخاطبْمحوري‌ و اعتنا به‌ خواسته‌هاي‌ او نيز در ميان‌ نويسندگان‌ شكل‌ مي‌گيرد و گاه‌ آثاري‌ با تلفيق‌ هر دو گرايش‌ نوشته‌ مي‌شود. اين‌ گرايش‌ در برخي‌ موارد از آفت‌ سفارشي‌ نويسي‌، شتاب‌ و توجّه‌ بيش‌ از حدّ به‌ خواسته‌هاي‌ بازار آسيب‌ مي‌بيند. در اين‌ دوره‌ نسبت‌ تأليف‌ به‌ ترجمه‌ افزايش‌ مي‌يابد. برطبق‌ آماري‌، اين‌ نسبت‌ كه‌ در 1347ش‌، 17% و در 1354ش‌ 27% بوده‌، در 1357ش‌ به‌ 78% مي‌رسد، امّا به‌ تدريج‌ تعديل‌ مي‌شود و در 1367ش‌ به‌ 50% مي‌رسد.


گروهي‌ از داستان‌نويسان‌ و شاعران‌ پيش‌ از انقلاب‌ فعّاليّت‌ خود را پس‌ از انقلاب‌ نيز ادامه‌ مي‌دهند و آثار قابل‌ توجّهي‌ پديد مي‌آورند. جريان‌ نقد نيز، در سالهاي‌ نخست‌، نسبت‌ به‌ پيش‌ از انقلاب‌، رشد مي‌كند، امّا اين‌ جريان‌ هنوز حركتي‌ تأثيرگذار و حرفه‌اي‌ نيست‌. نقدْ بيشتر بازخواني‌، معرّفي‌ يا تحليل‌ ساده‌اي‌ از كتاب‌ است‌ كه‌ گاه‌ مخاطب‌ آن‌ خود كودكان‌ يا نوجوانان‌اند. به‌ علاوه‌، نقد بيشتر بر داستان‌ تمركز دارد تا بر شعر و تصوير. از حدود سال‌ 1373ش‌ به‌بعد، جريان‌ نقد، متأثّر از تحوّلات‌ اجتماعي‌، رو به‌ رشد مي‌گذارد. انتشار فصلنامة‌ نظري‌ پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌  و ماهنامة‌ نقد و اطلاع‌رساني‌  كتاب‌ ماه‌ كودك‌ و نوجوان‌ ، كه‌ بي‌وقفه‌ منتشر مي‌شوند و همچنين‌ شتاب‌ گرفتن‌ انتشار آثار پژوهشي‌ در اين‌ عرصه‌، از رويدادهاي‌ قابل‌ ذكر است‌.


تصــــويـــــرگــــري‌ كتاب‌ كــــودك‌

در اين‌ دو دهه‌ به‌ سبب‌ افزايش‌ متون‌ تأليفي‌ و گسترش‌ نشر در حوزة‌ غيردولتي‌ و افزايش‌ تعداد نشريّات‌، رفته‌رفته‌ گسترش‌ مي‌يابد.


مطبـــــوعات

‌در مجموع‌، از نظر كيفي‌ در چند جهت‌ رشد مي‌كند: تنوّع‌ بر اساس‌ گروه‌هاي‌ سنّي‌، تخصّصي‌ شدن‌ موضوعي‌، تقويت‌ بخش‌ علمي‌، تعامل‌ بيشتر با مخاطب‌، اهمّيّت‌ دادن‌ به‌ مخاطبان‌ در تأمين‌ مطالب‌ نشريّه‌، پرداختن‌ به‌ موضوعات‌ مربوط‌ به‌ دختران‌ و زنان‌، غلبة‌ تأليف‌ بر ترجمه‌ و اهمّيّت‌ دادن‌ به‌ نقد و معرّفي‌ كتاب‌. از نظر كمّي‌، در سالهاي‌ نخستين‌، تعدّد نشريّات‌ چشمگير، امّا عمر اغلب‌ آنها كوتاه‌ است‌. ولي‌ رفته‌رفته‌ از تعداد نشريّات‌ كاسته‌ و به‌ ثبات‌ آنها افزوده‌ مي‌شود. بين‌ سالهاي‌ 1367 تا حدود 1373.، نوزده‌ روزنامه‌ و بيش‌ از پنج‌ نشريّه‌ صفحة‌ ويژه‌ يا ضميمة‌ كودك‌ و نوجوان‌ عرضه‌ مي‌كنند. اتّفاق‌ مطبوعاتي‌ در اين‌ برهه‌ انتشار نخستين‌ روزنامة‌ خاصّ نوجوانان‌ ايران‌ به‌ نام‌  آفتابگردان‌  است‌ كه‌ بيش‌ از يك‌ سال‌ دوام‌ نمي‌آورد. تا اين‌ سالها هنوز عارضه جوانمرگي‌ مطبوعات‌ كودك‌ و نوجوان‌ معضلي‌ اساسي‌ است‌ و چنين‌ وضعيّتي‌ تا حدّي‌ ريشه‌ در سودآور نبودن‌ و دولتي‌ بودن‌ اين‌ قبيل‌ نشريّات‌ دارد.


پيشرفتهاي‌ ادبيّات‌ كودك‌ ايران‌ كمتر مرهون‌ آموزش‌ و پرورش‌ رسمي‌ و دانشگاهي‌ بوده‌ است‌. تلاشهاي‌ آموزشي‌ در اين‌ دوره‌ نيز بيشتر در فضاها و نهادهاي‌ غيررسمي‌ يا شبه‌رسمي‌، مانند حوزة‌ هنري‌، شوراي‌ كتاب‌ كودك‌ و كانون‌ پرورش‌ فكري‌، از طريق‌ نشستهاي‌ داستان‌ خواني‌ و شعرخواني‌ و كلاسهاي‌ آموزشي‌ شكل‌ مي‌گيرد. دربارة‌ تشكّلهاي‌ غيردولتي‌ نيز مي‌توان‌ گفت‌ كه‌ در دهة‌ نخست‌، تشكل‌هاي‌ معدودي‌ پا مي‌گيرند كه‌ براساس‌ احساس‌ نياز واقعي‌، روح‌ جمعي‌، بينش‌ تشكيلاتي‌ و تجربه‌ اجرايي‌ اداره‌ نمي‌شوند و از اين‌رو دوام‌ نمي‌آورند. در دهة‌ دوم‌، شرايط‌ متفاوت‌ مي‌شود و تشكّلهايي‌ همچون‌ « انجمن‌ نويسندگان‌ كودك‌ و نوجوان ‌» و « انجمن‌ قلم‌ ايران ‌» تأسيس‌ مي‌شوند و در ايجاد ارتباط‌ بين‌ نويسندگان‌ مؤثّر مي‌افتند. همچنين‌ مقدّمات‌ تأسيس‌ تشكّلهاي‌ ديگر، همچون‌ « انجمن‌ تصويرگران‌ كتاب‌ كودك‌ »، فراهم‌ مي‌شود.


براي‌ نظارت‌ بر چاپ‌ و انتشار كتابهاي‌ كودك‌ و نوجوان‌، كه‌ پيش‌ از انقلاب‌ ضابطه‌مند نبود، پس‌ از انقلاب‌ ضوابطي‌ تعيين‌ مي‌شود. اداره‌اي‌ در وزارت‌ ارشاد امر بررسي‌ و صدور مجوّز براي‌ كتابهاي‌ كودك‌ و نوجوان‌ را عهده‌دار مي‌شود. نكتة‌ قابل‌ ذكر رشد جشنواره‌ها و نهادهاي‌ انتخاب‌ آثار برتر است‌. پيش‌ از انقلاب‌، فقط‌ شوراي‌ كتاب‌ كودك‌ در كار بررسي‌ و معرّفي‌ آثار برتر جدّي‌ است‌. پس‌ از انقلاب‌، وزارت‌ ارشاد نهادي‌ براي‌ انتخاب‌ كتاب‌ سال‌ در همة‌ رشته‌ها و از جمله‌ كتاب‌ كودك‌ و نوجوان‌ داير مي‌كند.سپس‌ مجلّه‌هايي‌ همچون‌  سروش‌ نوجوان‌ ،  سورة‌ نوجوان‌  و  سلام‌ بچّه‌ها  به‌ آثار برتر داستان‌ و شعر جايزه‌ مي‌دهند. نمايشگاه‌ آثار تصويرگران‌ كتاب‌ كودك‌ نيز در هر دوره‌، آثار برتر تصويرگران‌ ايراني‌ و خارجي‌ را برمي‌گزيند. همچنين‌ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ دو جشنوارة‌ «كتاب‌ كودك‌ و نوجوان‌» و «مطبوعات‌ كودك‌ و نوجوان‌» را برپا مي‌كند. جشنواره‌ مطبوعات‌ وزارت‌ ارشاد نيز بخشي‌ را به‌ كودك‌ و نوجوان‌ اختصاص‌ مي‌دهد. معمولاً، در كنار هر يك‌ از اين‌ جشنواره‌ها، همايشها و سمينارهايي‌ نيز برگزار مي‌شود؛ گرچه‌ برگزاري‌ نشستها و همايشها به‌ طور مستقلّ نيز در اين‌ دو دهه‌ رواج‌ مي‌يابد. در طيّ اين‌ دو دهه‌، ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ايران‌ به‌ عنوان‌ شاخه‌اي‌ مستقلّ و معتبر در حوزة‌ ادبيّات‌ تثبيت‌ مي‌شود و به‌ ميانة‌ راه‌ حرفه‌اي‌ شدن‌ مي‌رسد. به‌ طور كلّي‌، معرّفي‌ و تحليل‌ رويدادهاي‌ سالهاي‌ پس‌ از انقلاب‌ مجال‌ جداگانه‌اي‌ مي‌طلبد و براي‌ آگاهي‌ از آنها مي ‌توان‌ به‌ مقالات‌ مفصّل‌تر مراجعه‌ كرد (از جمله‌ نك‌: حجواني‌، ص‌.19ـ38، 25ـ47).


 

منابـــــــــــــع‌:

ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، مجموعه‌ كتابكهاي‌ آموزش‌ از راه‌ دور، كتابك‌ 2، تهران‌، 1380ش‌؛ اقليدي‌، محمّدابراهيم‌، «حاشيه‌هاي‌ بي‌متن‌»، پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، س‌.2، ش‌.6، تهران‌، 1375ش‌؛ ذاكر شهرك‌، مينا و بهاره‌ بهداد، «در جست‌وجوي‌ مفهوم‌ نوجواني‌»، ماهنامة‌ كتاب‌ ماه‌ كودك‌ و نوجوان‌، س‌ 6، ش‌ 62، تهران‌، 1381ش‌؛ حجواني‌، مهدي‌، «سيري‌ در ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ايران‌ پس‌ از انقلاب‌»،  پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان، ش‌ 20 و 21، تهران‌؛ رحماندوست‌، مصطفي‌، ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ، تهران‌، 1373ش‌؛ شعاري‌نژاد، علي‌اكبر، مباني‌ روان‌شناختي‌ تربيت‌، تهران‌، 1368ش‌؛ فروغي‌، محمّدعلي‌، سير حكمت‌ در اروپا، تهران‌، 1372ش‌؛ قاييني‌، زهره‌، «كتابهاي‌ مصوّر و كتابهاي‌ تصويري‌ كودكان‌»، پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، ش‌.11، تهران‌، 1376ش‌، ش‌.12، 1377ش‌؛ كاشفي‌ خوانساري‌، سيّدعلي‌، چندمقاله‌ دربارة‌ مسائل‌ مطبوعات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ، تهران‌، 1380ش‌؛ مثقالي‌، فرشيد، «يا خيلي‌ بازاري‌، يا خيلي‌ هنري‌»،  ماهنامة‌ كتاب‌ ماه‌ كودك‌ و نوجوان‌ ، س‌ 6، ش‌ 11، تهران‌، 1381ش‌؛ محجوب‌، محمّدجعفر، «ادبيّات‌ داستاني‌ عاميانه‌ و تأثيرات‌ آن‌ بر ادبيّات‌ داستاني‌ كودكان‌»، ماهنامة‌ كيان‌، ش‌21، تهران‌، 1373ش‌؛ محمّدي‌، محمّدهادي‌ و زهره‌ قاييني‌، تاريخ‌ ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌، تهران‌، 1381ش‌؛ ميرهادي‌، توران‌، «ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌»، فرهنگنامة‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ، تهران‌، 1373ش‌؛ همو، «ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در ايران‌»، همان‌؛ هانت‌، پيتر، «تعريف‌ ادبيّات‌ كودك‌»، پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، س‌.2، ش‌.6، تهران‌، 1375ش‌؛  Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English , Oxford, 1911.

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هفتم مهر 1385ساعت 9:52 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روانشناسی کودک

 

پودمان روانشناسی و تعليم و تربيت کودک

http://www.irib.ir/amouzesh/j/talim/page00.htm

 

 

 

+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و چهارم مهر 1385ساعت 4:7 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

مدیریت

 

  تحول فكری مديريت

 

محمدعلی هاتفی

 

 

انتظار اين است كه رويكرد فكري مديران هرچه بيشتر بر ايده ال‌هاي انساني، اجتماعي و علمي منطبق باشد. در جهان پررقابت امروز، سازمانهايي پايدار مي مانند كه برنامه هايي با ديدگاه بلندمدت را پايه ريزي كنند. فرهنگ فكري يك سازمان، عنصر كليدي براي رسيدن به موفقيت بلندمدت سازماني است. ايدئولوژي مديران سازمان، به‌همراه توانائيهاي علمي آنها مهمترين نقش را در شكل‌گيـري فرهنگ كاري آن سازمان ايفا مي كند. مديراني كه سازمان تحت نظارت خود را به سوي ورشكستگي سوق مي دهند، كوته‌نگر و منفي‌نگر هستند.


مقدمــــــه
نگرش فكري حاكم بر يك مجموعه، تحت تاثير فلسفه فكري مديران آن است. از آنجايي كه به‌طور طبيعي، مسئوليتها و اختيارات در دست مديران است، آنها با رفتار، عملكرد و سياستگذاريهاي خود، سازمان را به سمتي سوق مي دهند كه منطبق بر رويكرد فكري خودشان باشد و اين موضوعي غيرقابل انكار است. بديهي است اين سير طبيعي را به هيچ وجه نمي توان تغيير داد. قاعدتاً مي‌بايستي مديران از نظر نگرش فكري، مخصوصاً در حوزه فرهنگ كار، داراي تفكرات سالم و بهينه‌اي باشند. به عبارت بهتر، انتظار مي رود كه رويكرد فكري مديران، هرچه بيشتر بر ايده‌ال‌هاي انساني، اجتماعي و علمي منطبق شوند. هدف اين مقاله، دسته بندي رويكردهاي فكري منفي مديريت است. دسته بنديهاي فوق، به شخص يا گروه خاصي اشاره ندارند، ليكن مورد انتظار است هر مديري خود را با مواردي مقايسه كند كه اين مقاله مطرح مي كند. چرا كه مباحث حاضر، برنگرش و تفكرات افراد تكيه دارند و اصلاح انسان از نظر فكري به دست خويش است. به هرحال، از آنجايي كه هدف انتقادي مباحث، نگرش فكري افراد است، لذا رويكردهاي فكري مطرح شده، لزوماً محدود به مديران نمي شود و هر شخصي در هر پايه و رتبه‌اي مي تواند از آن بهره گيرد، چه اينكه هر شخص در درجه اول مدير زندگي خود است.

رويكــــــردهاي منفــــي مديــــريت
بنابه تعريف، رويكردهاي منفي مديريت عبارت است از هر نوع فلسفه فكري مدير كه در بلندمدت، سازمان را در سراشيبي سقوط و شكست قرار مي دهد. در اينجا برعنوان بلندمدت بودن تاكيد مي كنيم. بسياري از سياستهاي منفي كه مديران اتخاذ مي كنند، به‌ظاهر خوش آتيه جلوه مي كنند چرا كه در كوتاه مدت اثرات خوبي را از خود بروز مي‌دهند. مسلم است در جهان پررقابت امروزي، سازمانهايي پايدار مي‌مانند كه برنامه‌هايي با ديدگاه بلندمدت را پايه ريزي كنند. طبق تحقيقات و تجارب، ثابت شده است كه مديريت هم فن است و هم هنر. با نگاه به مديريت به عنوان يك فن، مبحث مديريت علمي مطرح مي گردد. آنچه اين نوع مديريت را تهديد مي كند، وجود بيماريهايي چون سنت‌گرايي، استراتژيك نبودن و عدم آموزش و آگاهي نداشتن از روشهاي نوين مديريت و تكنيك هايي است كه مديران موفق امروزي بر آن تاكيد دارند. با نگاه هنري به مديريت، مبحث فرهنگ كار مدنظر قرار مي گيرد. فرهنگ لغات وبستر، فرهنگ را به عنوان مجموعه اي از رفتارهاي پيچيده انساني كه شامل افكار، گفتار و اعمال و آثار هنري است و بر توانايي انسان براي يادگيري و انتقال دانش به نسل ديگر اطلاق مي شود تعريف مي كند. از نظر اجرايي، فرهنگ به عنوان ارزشهاي مشترك و اعتقادات ديني و اخلاقيات است. از زاويه ديد فوق، بي اعتقادي به ارزشهاي انساني و دوري از موازين اخلاقي، نوعي بيماري براي مديريت محسوب مي گردد. باعنايت به دورنماهايي كه از مديريت مطرح شد، رويكردهاي منفي مديريت مي توانند علمي، اعتقادي و يا اخلاقي باشند. اين دسته بندي كاملاً متمايز نبوده و بين رويكردهاي فوق، فصل مشتركهايي وجود دارد.

رويكــــردهاي منفي علمــــي مديريت:

تمركز بر فلسفه، محوربودن هدف نهايي و اينكه تمام امور بايد در راستاي يك محور واحد باشند، مبناي نوعي نگرش فكري شده است كه در تمام حوزه هاي زندگي مي توان آن را مبناي فكري قرار داد. اين نوع نگرش كه عملاً هدف‌گرا است، در متون علمي باعنوان كل‌نگر(HOLISTIC) شناخته مي شود. نقطه اوج چنين تفكر برتري، در تعاليم يكتاپرستي و خصوصاً در دستورات دين اسلام جلـــــــوه مي‌‌‌كند. در مقابل، تفكر جزءنــگر (REDUCTIONISM) مطرح است كه به نوعي وسيله‌گرايي ذاتي كه سازمان و شخص را از هدف واقعي دور مي سازد، معتاد است. زواياي ديد اين نگرش فكري را در مديريت تيلوري مي توان مشاهده كرد. از آنجايي كه تفكرات جزءنگر برخلاف انديشه هاي كل نگر، غالباً داراي نقاط منفي هستند آنها را در زمره رويكردهاي منفي دسته بندي كرده ايم.


۱- افق نگـــــــرش:

مديران جزءنگر اصولاً به نوعي كوتاه نگري عادت مي كنند. اين نوع كوتاه نگري در فلسفه وجودي اين رويكرد نهفته است. در اين نگرش، جايگاه مستحكمي براي مديريت استراتژيك، پيش بيني هاي يكپارچه، توليد و رقباي حال و آينده، سازمان ديده نمي شود. در اين نگرش، براي كاهش هزينه ها، اغلب به هزينه هاي فرعي و پيش پا افتاده پرداخته مي شود و عناصر كليدي هزينه‌زا، با نگرشي غيرواقعي ديده مي شوند. در مقابل، در فكر كل نگر، باتوجه به هدف گرايي سيستم، عواملي چون تامين كنندگان با صلاحيت، مشتريان پايبند به محصول و رضايت پرسنلي، زمينه هاي قدرت سازمان را براي بلندمدت فراهم مي سازند. مدير كل نگر مي داند كه اگر شرايط منطقي رضايت پرسنل خود را فراهم نسازد، هرچند عواملي چون كاهش هزينه هاي پرسنلي ناشي از كاستن دستمزدها، در كوتاه مدت صرفه جويي است، ليكن در بلندمدت، نارضايتي، كسالت و در نتيجه كم كاري پرسنل، چيزي به‌جز تزلزل را براي سازمان عايد نخواهد ساخت.


۲- ارزشهــــاي انسانـــــي:

در مباني مديريت وظيفه‌مدار(TASK MANAGEMENT) عملاً جايي براي ارزشهاي انساني در نظر گرفته نشده است. انسانها ماشين آلاتي هستند كه بايد از آنها كار كشيد و حق اظهارنظر ندارند، انسان نوع x مك گريگور. در نقطه مقابل، مدير كل نگر به جاي افزايش پرسنل ارزان قيمت با حقوق و مزاياي كم، تعدادي پرسنل كارا را گزينش مي كند و مساعي خود را در جهت فراهم ساختن امنيت شغلي براي آنها قرار مي دهد. پرسنل نيز در حمايت مديران، به كار، دل مي بندند و زمينه‌هاي تحويل به موقع، كيفيت مطلوب و قيمت پايين محصولات را فراهم مي سازند. پرسنل مقطعي نيز در سايه، اعتماد متقابل و با قوانين سالمي كه تحت همين طرزفكر، تدوين و تصويب شده است، به‌كار گرفته مي شوند.

۳- سازمانهـــــاي غيــــــر رسمـــــي:

يكي از مشكلاتي كه مديران سنتي همواره با آن درگير بوده اند، وجود سيستم هاي واقعي در سازمان است كه همچون يك سازمان غيررسمي بر سيستم رسمي تدوين شده در سازمان، گستره يافته اند. از عمده دلايل اين پديده، عدم احترام و بي‌اعتمادي مديريت به نظام رسمي سازمان است. مثال بارزي براي اين پديده، سيستم‌هاي تضمين كيفيت است كه برخي مديران‌، كوركورانه و يا از روي چشم و هم چشمي و يا دلايل مشابه، تن به تدوين و تصويب آنها مي‌دهند، در حالي كه در درجه اول تفكر خود و در درجه دوم سازمان خود را براي پذيرش شرايط جديد، ارزيابي نمي‌كنند و آمــــــــاده‌‌‌‌ سازيهاي لازم را صورت نمي‌دهند.


۴- مشتـــــريان و تامين‌كنندگــــان:

جزءنگري، سيستم توليدي را ساكن، انحصارگرا و عادتي بار مي‌آورد. توليدكننده غالباً در فكر افزايش محصول و حجيم شدن سيستم توليدي (اقتصاد تعداد) است. طبق سنت قديمي توليد، دستورالعمل »توليدكن، انباركن و بفروش« ديده مي شود كه نمونه بارز آن در سيستم‌هاي ساخت براي موجودي (MAKE TO STOCK) مشاهده مي گردد. فاكتورهايي چون خواسته‌هاي مصرف كنندگان (خروجي سازمان) و نظرات آنها، در اولويت آخر تصميم‌گيري قرار مي گيرند. در مقابل، در محيط نوين فكري، اقتصاد تعداد، جاي خود را به اقتصاد تنوع مي دهد. محيط، توليدكنندگان را مجبور مي كند كه سيستم خود را با كلاس جهاني منطبق سازند و به نظرات مشتريان خود بيش از پيش اهميت بدهند. بايد به مشتريان اعتماد كرد و به خواسته ها و سلايق آنها احترام گذاشت تا پايبند محصولات سازمان شوند. از طرفي، مشترياني كه صرفاً قيمت پايين كالا آنها را ارضا مي كرد، رفته رفته اين فاكتور را بعد از فاكتورهاي دريافت به‌موقع و كيفيت مطلوب كالا قرار مي دهند. در يك كلام، مشتريان نظراتشان را بربازار تحميل مي كنند. در سيستـم هاي توليدي نوين، مونتاژ طبق سفارش (ASSEMBLE TO ORDER) و ساخت طبق سفارش(MAKE TO ORDER) خواست مشتريان به ترتيب در مونتاژ و ساخت تاثير مي‌گذارد.

 

كار تا به جايي پيش رفته است كه در سيستم مهندسي طبق سفارش، مشتري در امور مهندسي نيز صاحب نظر است. در انتها بايد گفت مديراني مي توانند در كلاس جهاني موفق باشند كه خواست مشتريان را در تصميمات خود لحاظ كنند و اين ميسر نيست مگر بااصلاح نگرش و گذر از دوره انتقال از تفكر جزءنگر به تفكر كل نگر. در مديريت جزءنگر، فرض بر غيرقابل اعتمادبودن تامين كنندگان (ورودي سازمان) است و اين باعث مي شود در بلندمدت، ورودي خوبي براي مواد تمهيد نگردد. براساس اين تفكر، سازمان مجبور به تجهيز انبارهاي حجيم و انباشتن موجودي احتياطي است. در مقابل، مدير كل نگر براين اعتقاد است كه بايد با تعداد محدودي از تامين كنندگان قوي، در سايه اعتماد متقابل، روابط مستحكمي برقرار كرد. تحت اين روابط، سعي بر اين است تا مشكلات وي مرتفع گردد. حتي تامين كننده در جريان اطلاعات طراحي، توليد و بازار قرار مي گيرد و در يك كلام با سيستم تـــــوليدي يكپارچه مي شود. به هرحال قابل اذعان است كه ظهور چنين تفكراتي در يك مدير، ميسر نيست مگر با باداشتن عزت نفس و سطح بينش فراتر از سازمان.

۵- كميت و كيفيت سازمانـــــي:

در نگرش جزءنگر، وسيله بيش از هدف موردتوجه قرار مي گيرد. اين خط مشي، مديران را به سمت بال وپردادن غيرمنطقي به سازمان، هدايت مي كند. موضوعهايي چون پرسنل فراوان، تجهيزات زياد، شعبه هاي متعدد، محصولات حجيم، بوروكراسي دست وپاگير اداري و پست هاي متعدد سازماني در چارت اداري، در اين گونه سازمانها قابل لمس است. اينها همه و همه باعث صعودنمايي هزينه ها، پيچيدگي سيستم و تنشهاي بيشتر و در نتيجه كنترل سخت تر سيستم مي گردد. كل نگرها براي مبارزه با حجيم گرايي، پديده سبكباري(LEANNESS) را طرح مي كنند. يك سازمان سبكبار با حداقل امكانات و منابع، سعي در افزايش سهم بازار خود دارد. در پرتو اين پديده، مفاهيمي چون توليد سبكبار، كنترل سبكبار، حمل و نقل سبكبار، زنجيره و تامين سبكبـار و حتي محصولات سبكبار توسعه يافته اند.

۶- اثــــربخشـــي يا كارايــــي:

ساعتي را درنظر بگيريد كه تمام اجزاي آن فعالند، ليكن بين آنها اتصال برقرار نيست. اين ساعت داراي راندمان بالا و اثربخشي صفر است چرا كه هدف اصلي كه تعيين وقت است در آن صورت نمي گيرد. فكر جزءنگر اين سيستم را مي پسندد، زيرا تنها فعـــــاليت مداوم اجزاء را مي‌بيند. چنين جلوه گاهي در كف كارگاه، در مورد دستگاهي كه مداوم كار مي كند و يا درمحيط ستادي ، در مورد پرسنلي كه دائم در حال رفت و آمد هستند و به اصطلاح روي ميزشان شلوغ است، به وضوح نمايان است. به هرحال برندگان جولانگاه پررقابت بازار، مديراني هستند كه به مفهوم كليدي هدف يا محصول يا خروجي دست يافته اند و منابع توليدي و عملكرد اجزاي سازمان خود را بسته به ميزان تاثير آنها در ارسال خروجي، ارزش‌گذاري مي كنند.

۷- مـــــوجودي:

سازمان جزءنگر به جاي اينكه براي خروجي ارزش قائل باشد، موجودي را كه تنها يك وسيله است، مي ستايد. در اين نگرش، موجودي بيانگر كار انجام شده است و از انباشت آن به خوبي ياد مي شود. از طرفي به‌دليل بي اعتمادي سيستم به تامين كنندگان، از انباشت موجودي به عنوان محافظي در برابر نرسيدن مواد، استفاده مي شود. از زاويه ديد تجهيزاتي نيز، به دليل اينكه براي ماشين آلات هزينه هاي بالا صرف شده است لذا بايد دائماً آنها را روشن نگاه داشت لذا موجودي بيشتري انباشت مي گردد و اين معادل راندمان بالاي تجهيزات است. تحت همين تفكرات ضعيف، از نگاه حسابداري، موجودي در حساب دارايي قرار مي گيرد و مبين ارزش افزوده است. اينها همه و همه در نگرش نوين به توليد، مردود است و موجودي چيزي جز متروك ماندن سرمايه نيست و عاملي دست وپاگير است. سيستم توليدي بايد به سمتي توسعه يابد كه مواد اوليه بلافاصله بعد از ورود به سيستم، وارد خط توليد شده و محصولات نيز در انتهاي خط توليد تحويل مشتريان منتظر كالا گردند. موجودي احتياطي نيز همچون دارويي كه درد را تسكين بخشيده و باعث مخفي ماندن بيماري مي گردد، مضر بوده و از آشكارشدن معضلات سيستم، جلوگيري مي كند و كميته سازي آن مفيد است.


رويكــــردهاي منفـــي اعتقادي اخلاقـــــي مديريت:

سياست، پديده مقدسي است كه اگر به طور صحيح صورت گيرد يكي از ارزشمندترين تكاپوهاي انساني است كه درراستاي بعثت الهي پيامبران قرار مي گيرد. گرايشهاي منفي مديريت در ابعاد اعتقادي اخلاقي، لوث كننده سياست است. اين نوع گرايشها را مي توان به دو دسته تقسيم كرد. دسته اول گرايشهايي هستند كه، با پيش زمينه منفي اعتقادي نسبت به مفهوم مديربودن شكل گرفته اند و معمولاً ناشي از نوعي تربيت خاص بوده و غالباً ناآگاهانه هستند. دسته دوم گرايشهايي هستند كه در قالب دستورالعملهاي منفي اخلاقي در اذهان برخي مديران تعريف شده اند و مديراني كه چنين گرايشهايي دارند غالباً سعي مي كنند بندهاي دستورالعملهاي مذكور را به طور آگاهانه رعايت كنند.


۱- گـــرايشات منفـــي اعتقادي:

به طور حتم، بارزترين شخصيت سياسي كه همچون گوهر درخشـــــاني در حوزه حكومت و رهبري مي درخشد حضرت علي (ع) است. دستورات وي در كتاب باارزش نهج البلاغه، شامل متوني است كه به ارزشهاي سالم يك مدير، اشاره مــي كنند. حضرت علي (ع) هنگامي كه به حكومت رسيد، فرمود »من در اثر اصرار شما و به اكراه حكومت را پذيرفتم« يعني بدانيد كه من اشتياق حكمراني ندارم و صرفاً جهت تكليف الهي اين مسئوليت را پذيرفتم. در تفكر اسلامي، مديريت نوعي امانت داري بوده كه عملاً يك تكليف است تا حق. چنين نگرشي مدير را موظف مي كند كه به جاي حكومت، سعي در خدمت به زيردستان داشته باشد و حتي با نگرشي برتر، در هدايت زيردستان كوشش كند. در متون دستورات حكومتي حضرت علي (ع)، مواردي نظير مهرباني و دوست داشتن زيردستان،عفو و گذشت نسبت خطاهاي آنان، دوري از جباري و خودكامگي، عدالت، عدم استفاده از كارگـزاران بخيل و ترسو، عدم به كارگيري كارگزاران ستمگر، دوري از چاپلوسي، حفظ سنتهاي نيك، مشورت با انديشمندان، آزمايش عادلانه در گزينش افراد، رسيدگي به وضعيت اقتصادي زيردستان و عدم به كارگماردن نادانان و فاسقان توصيه شده است.


به هرحال بايد گفت، مديري كه هدف خود را از رسيدن به مقام، كسب مال و قدرت بداند دچار انحرافي است كه پايه مديريت وي را زيرسوال مي برد، چنين تفكري باعث دوري وي از زيردستان مي گردد. چه اينكه بسياري از عناصر كليدي تقويت سازماني، در گرو ارتباط مديريت و كاركنان، معني پيدا مي كنند. نتيجه چنين شرايطـــي، عدم داشتن مديريت تيمي مي شود كه برپايه تلفيق وظيفه، الزامات و نيازهاي انساني است. پيشتازان بهره وري، اصول راهنما براي جنبش بهره وري را علاه بر افزايش اشتغال، تعادل روابط مشاوره و همكاري بين مديريت و كاركنان و همچنين توزيع عادلانه نتايج حاصل از بهره وري بين كاركنان، مديريت و حتي مصــرف كنندگان مي دانند. بي شك، مدير جدا از كاركنان، براي ايجاد نفوذ و اقتـدار، به روشهايي دست مي زند كه در بلندمدت محكوم به شكست هستند.

۲- گــــــرايشات منفــــي اخلاقـــــي:

در مديريت سالم، يك مدير احتياج به احترام وعزت نفس دارد. مواردي چون فقدان عزت نفس، نياز به قدرت، احساس كمبود شخصيت، كم كاري، عدم توانايي براي تصميم گيري، بي اعتنايي به اصول اخلاقي و روابط انساني و داشتن قضاوتهاي عاطفي و عدم انصــــاف منطقي، از جمله ريشه هاي نوعي تفكر منفي مديريتي هستند كه گاهي آن را با عنوان تــــرور شخصيت مي شناسند. اين فلسفه فكري كه از آن مي توان باعنوان منفي گرايي برنامه ريزي شده نيز ياد كرد، شديداً سيستم گريز بوده و تحت آن، معمولاً باندي از مديران و افراد كه همه داراي چنين تفكراتي هستند، تشكيل مي شود و سعي بر آن است كه شخصيت افراد خارج از باند، مورد حمله قرار گيرد. بارعايت اصول ترور شخصيت، باند تشكيل شده مي تواند مانند اختاپوسي بركل عناصر كليدي سازمان، سيطره داشته باشد. اكنون يك شخصيت سازماني را مدنظر قــرار دهيد كــه افكارش در تضاد با مدير منفي گراست. اين مدير، در صورت لزوم سعي مي كند به هر طريق ممكن، فرد مذكور را از سازمان بيرون كند و فرد مناسبي را ترجيحاً از بين دوستان، جايگزين وي كند. اين فرايند بيرون كردن، مي تواند باعنوان اخراج يك اخلال گر و يا تعديل نيروي انساني صورت گيرد. در صورتي كه بيرون كردن وي به هردليلي ميسر يا لازم نباشد، سياستها و موضع گيريهاي اين مدير نسبت به شخص مذكور تحت دستورالعملي خواهد بود. اصول اين دستورالعمل به صورت علني و گاهي به صورت مخفي در افكار مدير فوق، تعريف شده اند و علني يا تلويحي بين مديراني بااين گونه شخصيتهاي منفي رد وبدل مي شود. براي تبيين اين فرايند، برخي از اصول و دستورات برجسته ترور شخصيت را مي توان به صورت زير خلاصه كرد.

 ۱- تفـــريط :

به شخص، مسئوليتهاي كمي واگذار كنيد تا در هر موقعيتي، علت وجودي خود را توجيه كند.


۲- افــــراط :

به شخص، مسئوليتهاي زياد واگذار كنيد تا همواره براي كارهاي انجام نشده، جايي براي شرمندگي وي وجود داشته باشد.


۳- عـــــدم اختيارات :

همواره مسئوليتها را بدون اختيارات به شخص واگذار كنيد تا فقط پاسخگو باشد.

۴- دوري هـــدف:

مسئوليتهايي بااهداف اجرايي دور از دسترس به شخص واگذار كنيد تا به نقطه موفقيت نرسد.

۵- عــــدم شفــــافيت:

مسئوليتها را به شخص به طور شفاف واگذار نكنيد. به طور كلي مسئوليتهاي شخص را تغيير دهيد تا گيج و سردرگم شود. مي توانيد وظايف را از كانالهاي مختلف به شخص واگذار كنيد. بااين كار، شخص مجبور است به افراد مختلفي پاسخ گو باشد (تعارض با اصل هشتم فايول).

۶- تضعيف مسئـــــوليت:

مسئوليتهاي بي اهميت، سخت و خسته كننده به شخص واگذار نماييد تا از ايجاد فرصت براي محبوبيت وي جلوگيري گردد.

۷- نظام گــــــريزي:

سازمان را به سمت آشفتگيي كه فقط خودتان از آن سردربياوريد هدايت كنيد. در اين محيط به شخص مسئوليتهايي واگذار كنيد كه به دليل بي نظمي اطلاعات، نمي تواند انجام دهد. اكنون، خودتان كار را در چنددقيقه با موفقيت انجام دهيد.

۸- تخـــــريب:

در غياب شخص، از وي بدگويي كنيد تا فرصت دفاع كردن از خود را نداشته باشد. بهتر است اين امر در حضور مقامات بالا صورت گيرد.

۹- تعـــــريف منفي:

از كاركردن شخص هرگز قدرداني نكنيد. ليكن از وي با بار منفي تعريف كنيد.

۱۰- تشـــويق منفي:

در هنگام تشويق، شخص را مديون خود كنيد. در ذهن وي بايد تلقين شود كه لايق آن تشويق نبوده است و اين را از لطف شما بداند.

۱۱- عـــدم رشـــد علمــــــي:

مانع از شركت شخص در دوره هاي آموزشي گرديد. درضمن شرايط را طوري هدايت كنيد كه موقعيت كار گروهي براي شخص پيش نيايد، چرا كه باعث رشد علمي و اجتماعي وي مي شود.

۱۲- تعــــاون منفــــي:

هنگامي كه شخص از شما كمك مي خواهد، بدون جواب مستقيم منفي، طوري عمل كنيدكه از كمك خواستن خود ناخرسند شود، درعوض كمكهاي بي ارزشي را كه او خواهان آنها نيست در حق وي روا داريد. دقت كنيد كمك شما به وي، بايد در نزد ديگران، مثبت جلوه كند.

۱۳- عــــدم ابتكار:

تمام كارها را به شخص ديكته كنيد. حتي كـــارهاي جزئي را به وي گوشزد كنيد. مي توانيد از او سوالهاي فـــــــرعي و بي ارزش بپرسيــد. اين امور باعث كور شدن زمينه هاي ابتكار و نوآوري در وي مي شود.

۱۴- انـــــزوا:

بين شخص و محيط اطراف، فاصله بيندازيد تا منزوي شود. اينكار باعث افزايش تسلط شما بر شخص مي گردد. شعار تفرقه بينداز و حكومت كن را هرگز فراموش نكنيد.

در چندين مورد از اصول مذكور، معيار اصلي، مبحث تناسب واگذاري مسئوليت و اختيارات است كه اصل نهم فايول به آن صراحتاً اشاره مي كند. دراينجا لازم است به تركيبهاي مختلفي اشاره شود كه از واگذاري مسئــــوليت و اختيارات شكل مي گيرند. همان طور كه ( در جدول 1 ) مشخص شده است، براساس نوع واگذاري مسئوليت و اختيارات به افراد، شخصيت سازماني آنها شكل مي گيرد. مديراني با منفي گرايي شخصيتي، اصولاً پرسنل خود را به سمت موارد رديفهاي يك و دو سوق مي دهند و به طور كنترل شده اي به برخي افراد هم باند خود، بدون واگذاري مسئوليت، اختيارات اعطا مي كنند. در هر صورت، افراد مبتكر و خلاق، جز تهديدي براي رياست و باند آنها نيستند.

 

 


نتيجه گيــــــــــــــــــــري

پيروزي يك سازمان درگرو رسيدن به اهداف تعريف شده آن است. مسلماً پيروزي، تنها زماني معنا دارد كه در بلندمدت و باثبات باشد. فرهنگ فكري يك سازمان، عنصر كليدي براي رسيدن به موفقيت بلندمدت سازماني است. ازطرفي ايدئولوژي مديران يك سازمان، به همراه توانائيهاي علمي آنها، مهمترين نقش را در شكل گيري فرهنگ كاري آن سازمان، بازي مي كند. با عنايت به تاكيدي كه بر بلندمدت بودن موفقيت مطرح گشت، وجود فلسفه، فكري سالم و كارا دركل سازمان و در درجه اول مديران سلسله مراتبي آن، الزامي است. مديراني كه سازمان تحت نظارت خود را به سوي ورشكستگي سوق مي دهند، داراي زواياي ديد بسته، ضعيف، كوتاه نگر و در يك كلام، منفي هستند. اين منفي گرايي ازجنبه هاي اعتقادي اخلاقي و علمي مي تواند باشد. بعد منفي اعتقادي، غالباً ناشي از باورهاي افراد و معمولاً ناآگاهانه است. بعد منفي اخلاقي، آگاهانه بوده و نوعي منفي گرايي برنامه ريزي شده است. منفي گرايي علمي نيز ناشي از نوعي سنت گرايي بوده و مي تواند از عدم پذيرش تكنيك هاي علمي نوين در مديريت نشأت بگيرد و در بسياري اوقات ناآگاهانه باشد. در انتها موردتاكيد است كه تمام اين موارد، از طرزفكر و ايدئولوژي افراد نشأت مي گيرد و اصلاح آنهـا نيز نوعي درمان رواني فكري است.

 

منبــــع:

 http://www.imi.ir/tadbir/tadbir-136/article-136/1.asp

+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و چهارم مهر 1385ساعت 4:3 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

مدیریت

 

  مدیریت هزینه  

 

 

ابراهيم رئيسی سركنديز

 

 

پيشرفت سريع و شگرف فناوري همراه با افزايش روزافزون رقابت در بازارهاي جهان، مديران واحدهاي اقتصادي را ناگزير از توليد محصولاتي با كيفيت بالا، ارائه خدمات مطلوب به مشتريان و درعين حال با كمترين بهاي تمام شده كرده است. اين انتظارات، الزامات بيشتري را از لحاظ تامين اطلاعات موردنياز، براي سيستم حسابداري ايجاب مي كند. بسياري از واحدهاي اقتصادي بتدريج از ديدگاههاي حسابـــــداري بهاي تمام شده سنتي فاصله مي گيرند و به ايجاد سيستم مديريت هزينه (COST MANAGEMENT SYSTEM) تمايل نشان مي دهند.

 

سيستم مديريت هزينه نوعي سيستم برنامه ريزي و كنترل است كه هدفهاي زير را دنبال مي كند:


1 - اندازه گيــــري بهاي تمام شده منابعـــــي كه در راه انجام فعاليتهـــاي اصلي واحد اقتصـــادي مــورد استفاده قــــرار گيرد.
2 - تشخيص و حذف اقلامـــي از هزينه كه ارزش افزوده ايجاد نمي كنند.
3 - تعيين كارايي و اثربخشي فعاليتهاي اصلــــي انجام شده در واحدهاي اقتصادي.
4 - تشخيص و ارزيابي فعاليتهاي جديدي كه مي تواند عملكرد آينده سازمان را بهبود بخشد.
تاكيد سيستم مديريت هزينه پر فعاليتهاي بنگاه اقتصادي است. اين تاكيد براي دستيابي به هدف توليد محصولات وخدمات با كيفيت، با حداقل بهاي تمام شده، حائزاهميت بسيار است. در اين سيستم، هزينه فعاليتهاي عمده بنگاه اقتصادي به كالاها و خدمات توليدي با توجه به نحوه استفاده از فعاليتها در توليد اين كالاها و خدمات تخصيص مي يابد.

هدفهاي سازماني مديران بسيار متنوع است. برخي از هدفها كه به طور مكرر موردتاكيد قرار گرفته اند عبارتند از:

ســــــودآوري، رشـــد، خــــــودكفايي مالــــــي،حداقل كــــردن بهـــاي تمــام شده، تنــــوع بازار، كيفـــيت محصـــولات، مسئوليتـــــهاي زيست محيطـــي و خدمات اجتماعـــــي.

وظيفه مديريت حصول اطمينان از دستيابي به هدفهاي تعيين شده، صرفنظر از اين هدفهاست. دركوششهايي كه به منظور دستيابي به هدفهاي فوق صورت مي گيريد، معمولاً مديــــران با چهار نوع فعاليت اصلي درگير مي شوند: تصميم گيري، برنامه ريزي، رهبري فعاليتهاي عملياتي و  كنترل. براي انجام هريك از فعاليتهاي چهارگانه، مديريت نيازمند اطلاعات است. اين اطلاعات مي تواند از منابع مختلفي نظير اقتصاددانان، متخصصان مالي، كاركنان فروش و بازاريابي، كاركنان توليد وحسابداري به دست آيد. تحولات چندسال گذشته شامل آزادسازي اقتصاد، رونق مجدد بورس اوراق بهادار و نزديك شدن نرخ بهره به سطح نرخ تعادلي، باعث گرديده كه مباحث مختلف مديريت هزينه و كارايي بازار و بررسي آثار مالي تحولات اقتصادي بر بازارهاي مالي و بورس اوراق بهادار و چگونگي تاثير آنها بر ارزش و قيمت گذاري سهام موردتوجه قرار گيرد. زيرا درصورت كارابودن بازار سرمايه است كه قيمت اوراق بهادار عادلانه تعيين مي شود و تخصيص سرمايه كه مهمترين اركان توليد و توسعه اقتصادي است به صورتي مطلوب و موثر انجام مي گيرد.

يكي از پيامدهاي رشد و توسعه، ظهور پيوند اقتصاد با اخلاق و تاثير متقابل مسائل اقتصادي و اخلاقي و ارزشهاي اجتماعي بر يكديگر است. بدين ترتيب، مديريت بنگاههاي اقتصادي ديگر صرفاً افزايش سودآوري يا توليد كالا را تنها هدف خويش ندانسته، بلكه موضوعهايي همچون پرداخت حقوق عادلانه به كاركنان، رعايت كيفيت و بهاي توليدات، آلودگي محيط زيست و ساير مسائل اخلاقي را نيز بايد رعايت كنند. بنابراين، واحدهاي اقتصادي به جاي داشتن عملكرد صرفاً اقتصادي، به صورت نهادهاي چندمنظوره درآمده اند و بايستي با اين ويژگيها در بازارهاي سرمايه گذاري داخلي و خارجي شركت جويند و مطابق با ضوابط بازار به فعاليتهاي خود ادامه دهند، زيرا روند تغيير قيمت و الگوي رفتاري بازار تصادفي و غيرمنظم است(RANDOM WALK) . به عبارت ديگر، بازار حافظه ندارد، و از قيمتهاي ديــروز در مورد فردا نمي توان نتيجه گيري خاصي كرد.

در بازارهاي كاراي سرمايه، مديران رقابتي و كارآفرين مي توانند با بهره گيري از عوامل متعدد بازار، بازارسازي كنند. زيرا در دنياي رقابتي، تعداد زيادي معامله گر و در كنار آن تعداد زيادي دلال و كارگزار و واسطه متخصص خريدوفروش سهام وجود دارد، كه از پختگي لازم برخوردارند و تاثير اطلاعات بر قيمت سهام را مي دانند. آنان همواره سعي بر آن دارند كه بازار به صورت دوطرفه عمل كند و در آن به طور مستمر عده اي خريدار و عده اي فروشنده باشند و ركود و كسادي مفرط بر بازار حاكم نگردد. از وظايف اساسي و مهم بازارهاي سرمايه، تامين مالي شركتها و بنگاههاي اقتصادي است. بازار سرمايه بايد اين قابليت و ويژگي را داشته باشد كه بتواند سرمايه شركتها و واحدهاي اقتصادي نيازمند را تامين كند. تخصيص هنگامي بهينه است كه بيشترين بخش سرمايه متوجه سودآورترين فعاليتها شود. پس تخصيص سرمايه هنگامي درست انجام مي شود كه شركتهايي كه فرصتهاي سرمايه گذاري بهتر دارند، سرمايه موردنياز خود را تامين كنند، و آن بخش از اقتصاد كه بازدهي كمتري دارد با محدوديت روبرو شود. اگر توزيع اعتبارات درجامعه، وابسته به درج اعتبار افراد، توازي خطر - بازده طرحهاي سرمــــــايه گذاري و ظرفيتهاي وام گيري و وام دهي واحدها باشد. روشن است كه سرمايه محدود كشورها به طور بهينه تخصيص مي يابد و به پروژه هاي سودآور و مفيد سرمايه لازم اختصاص داده مي شود. در غير اين صورت كارايي مديريت هزينه و بازار سرمايه نامتجانس خواهدبود و نمي توانند در خدمت رشد و توسعه اقتصادي قرار گيرند.

 

منبـــــع:

 http://www.imi.ir/tadbir/tadbir-136/sandr-136/3.asp

+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و چهارم مهر 1385ساعت 3:40 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

مدیریت

 

  مدیریت جامع کیفیت

 

دکتر ابوالفتح لامعی

 

 

فلسفه مدیریتــــی

ارتقای کیفیت از انتخاب فلسفه مدیریتی شروع می شود. در سفر بی پایان ارتقای کیفیت نقطه شروع برای تلاشهای ارتقای کیفیت در یک سازمان  انتخاب آگاهانه یک فلسفه مدیریتی است.  ابتدا باید مدیران ارشد سازمان از میان فلسفه های مدیریتی رايج  فلسفه ای را برای جهت دادن به تلاشهای سازمان خود انتخاب نمایند. فقط انتخاب آگاهانه  درست و توام با باور میتواند انرژی لازم را برای جهت گیری جدید سازمان آزاد نمايد. بايد توجه کرد که انتخاب درست اگر چه بسیار حائز اهمیت است، ولی اگر قرار است فلسفه مدیریتی انتخاب شده موجب تحول اساسی در سازمان گردد اجرای صحیح آن کمتر از اجرای آن نمی باشد. بدین معنی که مدیران ارشد ممکن است بر اساس تجربیات دیگران به اثر بخشی یک فلسفه مدیریتی ایمان بیاورند، ولی کسی نمی تواند برای اجـــرای آن فلسفه در سازمانهای مختلف نسخه واحد بپیچد باید در هر سازمان با توجه به شرایط موجود، مناسب ترین روش اجــــرایی را پیدا کرد ممکن است برای اجرای یک فلسفه واحد در سازمان های مختلف روشهای متفاوتی انتخاب گـــردد!

 

کــــدام فلسفه مدیـــــــریتی ارجــــح است؟

برای انتخاب فلسفه مدیریتی مناسب باید معیارهایی ارائه داد تا در پرتوی آنها بتوان انتخاب آگاهانه تری داشت. در زیر تعدادی از این معیارها ارائه می شود  بديهي است که معیارهای ارائه شده در زیر فهرست کاملی نبوده و می توان معیارهای دیگری را نیز اضافه نمود.


۱- معیار اول
برای انتخاب یک فلسفه مدیریتی ارجح این است که فلسفه انتخابی بتواند مشتری محوری ،کیفیت و ارتقای مستمر را در فلسفه وجودی یک سازمان و فلسفه شكل گیری آن ادغام کند  به عبارت دیگر فلسفه انتخاب شده بايد بتواند از نقطه چرا هستم جهت گیری سازمان را مشخص کند.


۲- دومین معیار انتخاب عبارتست از این که فلسفه مدیریتی انتخاب شده و عناصر اصلی تشكيل دهنده آن ساده  شفاف و برای همه قابل درک باشد بدين معنی که درک آن متاثر از موقعیت سازماني دانش مدیریتی و فنی یا حتی سواد افراد نباشد; هر کس هر کجا قرار گرفته است آن را بخوبی درک کند و بتواند بر اساس درک درست آن نقش خود را در جهت گیری سازمان ایفا نماید.


۳- معیار سوم برای انتخاب یک فلسفه مدیریتی مناسب عبارتست از این که فلسفه انتخاب شده بتواند همه اجزا و عناصر یک سازمان را به عنوان یک سيستم با هم هماهنگ و هم جهت نماید و به تعامل آنها جهت گیری دهد. بدیهی است تنها نگاه سيستميك و فرایندی می تواند همه اعضا  عناصر و منابع سازمان را حول ارزشهایی چون مشتری محوری و ارتقای مستمر هماهنگ و هم جهت نمايد  هر فلسفه ای که کلیت یک سازمان را خدشه دار کند و افراد و واحدهای سازمانی را به جزء نگری مبتلا کند سازمان را از حیاط ساقط خواهد کرد.


۴- معیار چهارم عبارتست از این که  فلسفه مدیریتی انتخاب شده باید بتواند فضاهای خالی بین نمودار سازمانی را که به حریم های مقدس و نفوذناپذیر تبدیل شده اند ،پر کند  به عبارت دیگر خروج از این فضاها و حریم ها  که بنا به ضرورت سازماندهی درونی یک سازمان به وجود آمده اند  را نه تنها لازم بلكه واجب بداند و افراد و واحدها را به طور طنیعی کنار هم قرار دهد.    


۵- معیار پنجم این که هر فلسفه مدیریتی که بتواند جو سازمانی را به یک جو «یادگیری» تبدیل کند ارجح است. در اینجا نیز باید یک بستر طبیعی برای یادگیری وجود داشته باشد  بايد فلسفه مدیریتی یک میل طبیعی ،انگیزه درونی و شوق سازمانی برای یادگیری ایجاد نماید.


۶- معیار ششم برای انتخاب فلسفه مدیریتی مناسب این است که  بتواند بدون «اعمال زور» قدرت تصمیم گيري  اقدام و تاثیر گذاری را از رأس سازمان به قاعده آن منتقل نماید به عبارت دیگر باز هم به طور طبیعی ، «رهبری» را در سازمان توزیع نماید. در این صورت هر کس خود را در هدایت و جهت گیری سازمان و بقا و سود و زیان آن سهیم می داند.


۷- معیار هفتم فلسفه ای ارجح است که برای ارتقای عملكرد سازمان یک دیدگاه «استراتژيك»داشته باشد  وجود رسوبات ضخیم سنتها،باورها،طرز فکر ها و ارزشها در سازمانها از یک طرف و پیچیدگیها و سیال بودن محیط بیرون سازمان ها از طرف ديگر  ما را محتاج یک فلسفه مدیریتی می کند که برای قرار دادن سازمان در یک موقعیت برتر  يک دیدگاه استراتژِیک و بلند مدت را ترغیب و تشویق می کند.


۸- معیار هشتم بالاخره فلسفه ای ارجح خواهد بود که اتکا به اعداد و ارقام و سنجش را ترغیب می کند با این ديدگاه  علاوه بر این که حرکت سازمان باید جهت دار باشد بايد سازمان برای نشان دادن هر نوع تغییر، اثبات هر نوع ارتقای عملكرد و برداشتن هر گام در راستای پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتری ها سنجش انجام دهد به عبارت دیگر سنجش باید« تار و پود »تلاشهای ارتقا را تشكيل دهد.

 

مدیــــریت جامــع کیفیــت فلسفــــه بـــرتـــر

به اعتقاد ما مدیریت جامع کیفیت همه ویژگیهای بالا را شامل می شود  مديريت جامع کیفیت با داشتن ارکان فلسفی و اصول ساده و قابل درک و فراهم نمودن یک بستر طبیعی برای تلاشها شاید تنها گزینه در پیش روی مدیران باشد  سه رکن مهم فلسفه مدیریت جامع کیفیت یعنی مشتری محوري  فرايند گرایی و ارتقای مستمر هم در رأس یک سازمان و هم در قاعده آن قابل درک و اجرااست.مدیران ارشد سازمان از تحلیل فلسفه وجودی سازمان  دورنما و رسالت آن فرايند هاي کلیدی را تعیین می کنند و در راستای تحقق رسالت سازمان و پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتری ها  همه افراد سازمانی ،یعنی«صاحبان فرايند ها»را برای ارتقای عملكرد فرايند ها آماده و بسیج می نمايد  کارکنان نیز از قاعده سازمان با ارتقای عملكرد فرايند هاي کلیدی با مدیران ارشد سازمان همگام و همراه می شوند  برآيند دو حرکت از«بالا به پایین»و از« پایین به بالا »موجب دگرگونی و تحول اساسی و جهت دار در سازمان خواهد بود  تداوم این دو حرکت و حمایت آن دو از هم به نهادینه شدن مدیریت جامع کیفیت خواهد انجامید. انتخاب و اجرای چنین فلسفه ای است که به روشها و ابزار ارتقا  از جمله روش ها و ابزار آماري  معني می بخشد.کسانی که تلاش کرده اند بدون معرفی یک فلسفه مدیریتی از روشها و ابزار برای «حل مشكل»یا«ارتقای کیفیت»استفاده نمايند  هرگز نتوانسته اند موجب تغییرات دائمی شوند  سازمانها شاهد دهها سال تجربه در زمینه کار برد روشها و ابزارهای مختلف بوده اند که بر سرنوشت آنها تأثیرات استراتژيك نداشته اند. سازمانها قبل از هر چیزی محتاج یک فلسفه مدیریتی مناسب می باشد.

 

تعــــریف مدیـــــریت جامع کیفیت

مدیریت جامع کیفیت فرایندی است متمرکز بر روی مشتریها، کیفیت محور، مبتنی بر حقایق، متکی بر تیمها که برای دستیابی به اهداف استراتژيك سازمان از طریق ارتقای مستمر فرايند ها، توسط مدیریت ارشد سازمان رهبری می شود.

 

ارکان فلسفــــی مدیــــــریت جامع کیفیت

۱- فـــــرایند گــــرایی:

سازمان را فرایندی می بینیم که در آن درون داد، روند و برون دادی وجود دارد که همه افراد بصورت افقی در مراحلی از فرایند، قرار می گیرد. تقسیم بندی عمودی و سلسله مراتبی وجود ندارد. اگر فرایند برون دادی دارد همه در آن سهیم هستند.

 

۲- مشتـــــــــری محــــوری:

تمامی افرادی که روی فرایند کار می کنند و آنها که نتیجه فرایند را کسب می کنند در واقع همکار و شريک هستند و باید کار کنند. اگر چنین نگرشی در سازمان حاکم گردد، برای مشتریهای سازمان جایگاه ویژه ای ایجاد می شود. مشتری صاحب حق و احترام می گردد در این گونه سازمانها سلامت جریان کار و سلامت فرايندها و وابسته به مشتری و اظهار نظر اوست.

 

۳- ارتقـــای مستمــــر و فــــراگیر فـــرايندها و سیستمهــــا:

با تمرکز بر ارتقای عملکرد فرایندها و سیستمها و توانمند سازي کارکنان ،تلاش می شود فرایندها و سیستمها بطور دائم در جهت پاسخ به نیازها و انتظارات مشتریها بهبود یابند.

 

فــــرضها و اصـــول مدیــریت جامع کیفیت
مدیریت جامع کیفیت بر روی تعدادی فرضها و اصول استوار است که آن را از سایر رویکردهای مدیریتی متمایز می کند. این فرضها و اصول عبارتند از:

 

1. فرایندها و سیستمها منشأ بیشتر مشكلات مربوط به کیفیت می باشد.
سازمانها شامل سیستمها و کارکنان می باشند. عملکرد کارکنان تحت تأ ثیر تعامل همه اجزا و عناصر سیستمها است. مواد، تجهیزات، نیروی انسانی، سیاستها، روشهای کاری و بالاتر از همه فرهنگ سازمانی که تبلور ارزشها است، بر نحوه ارائه خدمت تأثیر می گذارد.برآوردی محتاطانه 90 درصد مشکلات را ناشی از سیستمها و 10 درصد را مربوط به کارکنان می دانند(دمینگ 96 درصد مشکلات را مربوط به سیستمها و فقط 4 درصد آنها را ناشی از کارکنان می دانست).کسب دیدگاه سیستمیک به ما کمک می کند تا بتوانیم مشکلات مربوط به سیستم را از مشکلات مربوط به کارکنان افتراق دهیم.
 

 

2. اگر عملکرد فرایندها و سیستم ها درست باشد، محصول یا خدمت بدون نقض خواهد بود.
ارتقای واقعی عملکرد یک سازمان با درک کامل عملکرد فرایندها و سیستم و اصلاح دائمی آنها، بر مبنای اطلاعات تولید شده توسط خود فرایندها و سیستمها امکان پذیر است. ممکن است سوال شود که صلاحیتهای حرفه ای کارکنان چه نقشی در ارتقای کیفیت دارد.بدیهی است که صلاحیتهای حرفه ای کارکنان حائز اهمیت است ولی ارزیابی عملکرد آنان باید جزئی از عملکرد فرایندها و سیستم ها باشد تا تأثیر مثبت داشته باشد;زیرا بدون توجه به کارآیی فرایندها و سیستمها،نمی توان عملکرد کارکنان را ارزیابی کرد.ریشه مشکلات در سیستم ها است;اگر سیستمها درست عمل کنند عملکرد کارکنان بهبود خواهد یافت.    

 

3. ارتقای کیفیت فــــرایندی است که پایان ندارد.
ارتقای کیفیت جریانی است که آغاز دارد ولی پایان ندارد.از یک طرف سازمانها باید به نیازها و انتظارات در حال تغییر مشتریها پاسخ بگویند و از طرف دیگر اجرای فرایندها و سیستم ها در تعامل دائمی و پویا هستند;بنابر این همواره می توان فرصتهایی را برای ارتقای فرایندها و سیستمها پیدا کرد. 

 

4. مشتـــری تعییـــــن کننده نهایـــــی کیفیت است.
باید محور همه تلاشها و اقدامات یک سازمان پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریهای داخلی و خارجی باشد. در اینصورت مشتریهای داخلی (کارکنان و مدیران) علايق و خلاقیتها و استعدادهای خود را در مسیر ارتقای عملكرد فرایندها و سیستمها و یافتن راههای بهتر و موثرتر به کار می گیرند. از طرف دیگر گشوده شدن باب گفتگو با مشتریهای خارجی به ارتقای مستمر کیفیت خدمات منجر می شود. هر کاری بدون در نظر گرفتن نیازها و انتظارات مشتریها (داخلی و خارجی) اگر چه ممکن است از نظر مدیران کاری مفید و بدون نقض باشد ولی در واقع فاقد ارزش می باشد. 

 

5. اجــــرای مدیریت جامع کیفیت به تعهد کامل سازمانــــی نیاز دارد.
بدون تعهد مدیران ارشد و همه مدیران اجرایی، اتفاقی نخواهد افتاد یا اگر اتفاق افتاد، دوام پیدا نخواهد کرد. باید مدیران شخصاً مسوولیت مدیریت جامع کیفیت را به عهده بگیرند. اولین چیزی که باید اتفاق افتد این است که رهبران فکری سازمان از مدیریت جامع کیفیت درک درست و یکسانی پیدا کنند، سپس باید محیطی به وجود آورند که تغییر و ارتقا در آن ممکن باشد بدین معنی که هر کس هر روز در اندیشه ارتقا باشد. ارتقای فرایندها و سیستمها با کار روزانه کارکنان ادغام شود، یعنی ارتقا تبدیل به یک ارزش شود و جز عادتها قرار گیرد فقط در چنین شرایطی است که کارکنان به کمال توانایی خود دست می یابند و سازمان چنان توانایی و ظرفیتی پیدا می کند که جلوتر از نیازها و انتظارات مشتریهای خود حرکت کند.

 

6. کارکنان کلید مــــوفقیت اجــرای مدیریت جامع کیفیت می باشند.
اگر چه کارکنان سهم بسیار اندکی در مشکلات مربوط به کیفیت دارند،ولی نقش بسزایی در ارتقای کیفیت به عهده دارند. کارکنان سرمایه اصلی سازمان می باشد آنان کارها را انجام می دهند بنابراین مشارکت آنان در تحقق مدیریت کیفیت امری حیاتی است.اگر نزدیکترین افراد به فرایندها در تحلیل عملکرد و تصمیم گیریهای مربوط به ارتقای آنها دخالت داشته باشند،ارتقای مستمر کیفیت عملی خواهد شد.مشارکت کارکنان حاکی از وجود یک جو مناسب فرهنگی می باشد که می تواند همه کارکنان را در راستای پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریها بسیج نمایند.  

 

7. اجـــــرای مـــوفق مدیریت جامــــع کیفیت محتاج کار تیمــــــی و همکاری است.
کار تیمی یکی از مشخصات کلیدی مشارکت است و بدون آن کسب تعهد و جلب مشارکت افراد مشکل خواهد بود.کار تیمی علاوه بر ترغیب مشارکت افراد هماهنگی و همکاری واحدهای سازمانی را نیز ممکن می سازد.با استقرار تیمهای ارتقا روی فرایندها سد بین واحدهای تولید یا ارائه خدمت از بین می رود;ارتباط بین آنها تسهیل می شود وکارها سریعتر انجام می گیرد;بتدریج از ارتفاع هرم سلسله مراتبی سازمان کاسته می شود و قدرت تصمیم گیری و اقدام از رأس هرم به قاعده آن منتقل می شود.  

 

8. مدیـــریت جامع کیفیت متکی بر سنجش عملکرد می باشد.
سنجش و ارتقای کیفیت بهم گره خورده اند و هر یک،یک روی سکه می باشد;بنابراین ارتقای کیفیت بدون سنجش معنی ندارد.باید عملکرد فرایندها بطور مستمر و بر اساس نشانگرهای کلیدی سنجش و ارتقا داده شوند.هر سنجش باید در راستای ارتقای عملکرد و پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریهای داخلی و خارجی باشد.اگر  چه سنجشهای درونی و بیرونی مکمل هم می باشند، سنجشهای بیرونی به دلیل انتقال بر داشتها و دیدگاههای مشتریها به درون سازمان حائز اهمیت بیشتری است.  

 

9. پیشگیــــری از بـــــروز نقض کلید دستیابـــــــی به کیفیت است.
در سازمانهای سنتی بیشترین وقت مدیران و کارکنان صرف حل مشکلاتی می شود که هر روز اینجا و آنجا به وجود می آید و کمترین توجهی به ریشه مشکلات نمی شود.عبارت «مشکلات تمام شدنی نیستند» یک عبارت رایج در میان مدیران سنتی است.در سازمانی که در آن مدیریت جامع کیفیت پیاده شده است حل ریشه ای مشکلات و پیشگیری از آنها در وظایف روزانه کارکنان ادغام می شود. کارکنان با اصلاح و ارتقای فرایندها سرچشمه مشکلات را می خشکانند.ساده کردن روسهای انجام کار استاندارد کردن آنها و کوتاه کردن فرایندها به پیشگیری از بروز مشکلات کمک می کند.
 

 

10.اجـــرای مدیریت جامع کیفیت محتاج برنامه ریزی است.
برنامه ریزی استراتژیک بر مبنای کیفیت از ضروریات انکار ناپذیر برای پیاده کردن مدیریت جامع کیفیت در سازمانها می باشد.برنامه ریزی بلند مدت حاکی از آن است که مدیریت برای استفاده از منابع کامل مدیریت جامع کیفیت ثبات قدم و عزم راسخ دارد.
اولین قدم برای برنامه ریزی تعیین فلسفه وجودی سازمان (برای چه هستیم؟) دور نما (کجا می خواهیم برسیم؟ ) و رسالت سازمان (چه می کنیم؟)می باشد. وظیفه مهم برنامه ریزی استراتژیک به عهده مدیران ارشد سازمان می باشد.

 

عناصــــر ساختاری مدیــــریت جامع کیفیت

۱- تعهد مدیــــریت ارشــــد:
برای رهبری و حمایت از تلاشهای مدیریت جامع کیفیت، فرهنگ سازی و نهادینه کردن آن در سازمان ضروری است.

 

۲- ساختار حمایتــــی :
ایجاد یک ساختار مدیریتی جداگانه برای تعیین الويت ها و پایش اجرای مدیریت جامع کیفیت ضروری است. معمولاً شورای کیفیت یا کمیته ارتقای کیفیت به عنوان یک ساختار حمایتی و تسهیل کننده با مشارکت تیم مدیریت ارشد ایجاد می شود.

 

۳- تیمهـــای ارتقا:
اگر فلسفه مدیریت جامع کیفیت به درستی درک شود باید در اجرای آن تیمهای فرا بخشي با عضویت صاحبان فرایندها از واحدها و بخشهای مختلف سازمانی تشكيل شوند و سنجش، پایش، کنترل و ارتقای عملکرد فرايند هاي اصلی و کلیدی را به عهده بگیرند.

 

۴- روش و ابـــــــزار ارتقا:
باید برای ارتقای فرایندها یک روش علمی توأم با ابزار ساده و کاربردی وجود داشته باشد و همه مدیران و کارکنان نیز در رابطه با استفاده از روش و ابزار مورد نظر آموزش ببینند.وجود روش و ابزار استاندارد و استفاده از آنها زبان مشترک ایجاد می کند.

 

۵- روشهـــــا و ابـــــزار آمــــاری:
استفاده از روشها و ابزار آماری از جمله کنترل آماری فرایند،برای سنجش،پایش،کنترل و ارتقای عملکرد فرایندها ضروری است به عبارت دیگر ارتقای عملکرد فرایندها باید مبتنی بر حقایق باشد.

 

۶- مهارتهای انسانـــی:
چون مدیریت جامع کیفیت یک رویکرد مدیریتی مبتنی بر کارکنان است بنابراین باید مهارتهای لازم برای برقراری ارتباط انگیزش حل تضادها و ... وجود داشته باشد.

 

۷- روشــــی برای انتقال صدای مشتـــــریها به داخل سازمان:
برای آن که نیازها و انتظارات مشتریها به ویژگیهای کیفی خدمت تشکیل شود ازguality function deployment استفاده می شود.

 

۸- مهندســـی مجدد فــــرایند:
گاهی لازم است برای پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریها فرایندها از نو طراحی شوند;این اقدام را مهندسی مجدد فرایند می نامند.

 

۹- نظام ارتباطــــی مـــــــوثر و کارآمد:
برای اجرای مدیریت جامع کیفیت وجود یک نظام ارتباطی موثر و کارآمد ضروری است.نظام ارتباطی باید حول محور پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریها (داخلی و خارجی)شکل گیرد. تاروپود همه تلاشهای ارتقای کیفیت و رشته اتصال مغزها و دلهای کارکنان و مدیران نظام ارتباطی است:به همین دلیل در سازمانهایی که مدیریت جامع کیفیت پیاده می شود به کارآمدی نظام ارتباطی اهمیت فوق العاده ای داده می شود.

 

۱۰- نظام تقدیـــــر و تشویق:
وجود نظام تقدیر و تشویق موثر و حساس نیز یکی از ساختارهای مورد نیاز برای اجرای مدیریت جامع کیفیت می باشد.اگر چه خود فلسفه فرایندگرا ماهیتاً انگیزش درونی کارکنان را تقویت می کند ولی مدیریت نیز برای نشان دادن علاقه و همایت خود باید مناسب ترین روشها را برای تقدیر و تشویق از تیم های ارتقا انتخاب نماید.هر بار تقدیر یا تشویق مناسب،روح جدیدی در کالبد کارکنان می دهد.

 

مـــــــراحل اجرایــــــــــی مدیــــریت جامــــع کیفــــیت

اجرای مدیریت جامع کیفیت باید تدریجی و طی مراحلی  انجام گیرد. از زمان زمان تصمیم به اجرای آن تا ادغام کامل با کار روزمره کارکنان سالها طول می کشد. هیچ راه میان بری برای کوتاه کردن این فاصله زمانی وجود ندارد. برای پیاده کردن مدیریت جامع کیفیت الگوهای اجرایی مختلفی به وجود آمده است اما بهترین الگوی اجرایی وجود ندارد. برای اجرای مدیریت جامع کیفیت در جمهوری اسلامی ایران یک الگوی شش مرحله ای ارائه می شود اما باید توجه کنیم که مرز بندی کاملاً مشخصی بین این مراحل وجود ندارد و در حین اجرا نیز سازمانهای مختلف ممکن است این مراحل را با سرعتهای متفاوت طی کنند. شروع صحیح اجرای مدیریت جامع کیفیت و صبر و شكيبايي شرط اول موفقیت می باشد.

مـــراحل اجـــرایی مدیــــریت جامــع کیفیت

مـــرحله آگاهــــی
در این مرحله توانائی های بالقوه موجود برای اجرا شناسایی می شود و درباره اجرای مدیریت جامع کیفیت تصمیم گیری به عمل می آید. در پایان این مرحله باید مدیریت ارشد درک روشن و کاملی از مدیریت جامع کیفیت و روشهای جامع کیفیت و روشهای دستیابی به آن پیدا کند;بدین منظور شرکت در دوره های آموزشی مطالعه مقالات و کتابهایی درباره مدیریت جامع کیفیت ضروری می باشد. تشکیل یک تیم کاری متشکل از مدیران ارشد برای ارزیابی سازمانی و تهیه پیشنهادی برای تصمیم گیری درباره اجرای مدیریت جامع کیفیت لازم است. زمانی که مدیران ارشد تعهد خود را به اجرای مدیریت جامع کیفیت نشان دادند باید به سوالات کارکنان درباره ضرورت تغییر پاسخ دهند. باید باب بحث و گفتگو در سازمان باز شود و مدیریت ارشد با ارائه دلایل انتخاب مدیریت جامع کیفیت ارشد با ارائه دلایل انتخاب مدیریت جامع کیفیت و نتایج مورد انتظار از اجرای آن، زمینه پذیرش آن را در کارکنان به وجود آورد.بنابراین مرحله آگاهی مرحله ایجاد آمادگی برای تغیر می باشد. این مرحله معمولاً بیش از یک سال طول می کشد.

 

مـــــرحله کسب دانش و مهارتــــــها
در این مرحله پایه های مدیریت جامع کیفیت ریخته می شود;بدین معنی که ابزار و روشهای ارتقای مستمر کیفیت آموزش داده می شود;برای ایجاد جو فرهنگی مناسب جهت پرداختن به ارتقای کیفیت برنامه ریزی می شود;اولین علائم کار تیمی ظاهر می شود و بلاخره سازمان به سنجش و پایش کیفیت اقدام می کند.
کارهایی که در این مرحله باید انجام گیرد عبارتند از:

۱- ایجاد صلاحیتهای لازم در مدیریت از طریق آموزش ابزار و فنون ارتقای مستمر کیفیت و دانش ارتقا

۲- ایجاد صلاحیتهای لازم در کارکنان از طریق آشنایی با فلسفه و اصول مدیریت جامع کیفیت ویژکیهای فرایندها و اهمیت کار تیمی برای ارتقای آنها

۳- ارزیابی فرهنگ سازمانی به منظور تغییر در فرهنگ سازگار با ارتقای مستمر کیفیت; بدین منظور باید برنامه ای تدوین و اجرا گردد که در سایه آن جو اعتماد و ارتباط روشن بین مدیران و کارکنان ایجاد شود.

۴- مشخص کردن مشتریها و تعیین نیازها و انتظارات آنان.هر واحد باید فرایندهای کلیدی و مشتریهای آنها را تعیین کند سپس از طریق گفتگوی مستقیم یا کسب پس خوراندهای منظم و نیازها و انتظارات مشتریها تعیین کند.

۵-انتخاب یک روش ارتقای کیفیت;روش FOCUS-PDCA پیشنهاد می شود.

۶- تشکیل تیمهای ارتقای کیفیت و آموزش آنان

۷- ارتقای تعـــــــدادی فرایند کلیدی جهت کسب تجـــــربه

 

مــــرحله بـــــرنامه ریــــزی بلند مدت
مدیریت جامع کیفیت یک فلسفه مدیریتی جامع بلند مدت و پویا می باشد. برای استفاده از منافع کامل آن باید برنامه ریزی بلند مدت به عمل آید،در این مرحله کارهای زیر انجام می گیرد:

  • یک ارزیابــــی درونی کیفیت برای تشخیص نقاط قوت و ضعف
  • تعیین رسالت و دورنمــــای سازمان
  • تعیین اهداف بلند مدت و استراتژیهای دستیابـــی به آنها
  • تدوین شیوه ارزشیابـــــی برنامه

باید برای تحقق این مرحله از مراحل اجرایی فرهنگ سازمانی با ارزشهای اساسی مدیریت جامع کیفیت سازگار باشد.وجود جو اعتماد ،تفکر قدرت بخشیدن به کارکنان و مشارکت آنان در ارتقای فرایندها،اعتماد به کار تیمی و بهبود عملکرد فرایندها و بطور کلی باور فلسفه مدیریت جامع کیفیت و منافع دراز مدت آن از شرایط اساسی برای برنامه ریزی استراتژیک تلقی می شوند;بنابراین مرحله دوم یعنی مرحله کسب دانش و مهارت تا زمانی ادامه می یابد که جمیع شرایط برای ورود به این مرحله فراهم گردد. 

 

مـــــرحله بــــرنامه ریـــــزی تفصیلـــــی
در این مرحله همه بخشها و واحدهای سازمانی بر اساس برنامه بلند مدت، برنامه های یک ساله تدوین می کنند. در این مرحله بخشها و واحدها باید کارهای زیر را انجام دهند.

  • فـــــرایندهای اساسی خود را تعیین کنند.
  • مشتــریهای فرایندها را مشخص کنند.
  • نیازها و انتظارات مشتریهــــا را تعیین کنند.
  • فـــرایندهایی را برای ارتقا انتخاب کنند.
  • اهـــــــداف اختصاصی ارتقا را تنظیم کنند.
  • تیمهــــای ارتقای فـــــرایندها را تشکیل دهند.
  • نشانگـــرهای ارتقای کیفیت را تعیین کنند.

مـــرحله اجــــــرا
در این مرحله بخشها و واحدها برنامه های سالانه خود را اجرا می کنند. در این مرحله باید کارهای زیر انجام شود:

  • تیمهای ارتقا فـــــرایندهای خود را ارتقا دهند.
  • یک سیستم ارتباطــــی منظم و قوی برای انتقال تجــــربیات ایجاد شود.
  • یادگیـــــری در عمل ترغیب شود.
  • موانع و مشکلات ارتقای فـــــرایندها از میان برداشته شود.
  • یک سیستم تقدیــر و تشـــویق کار آمد به وجود آید.
  • پیشـــــــرفتها پایش شوند.
  • دســتاوردها حفظ شوند.

مــــرحله ارزشیابــــــــــــــی
باید سالانه از برنامه های ارتقای کیفیت ارزشیابی به عمل آید تاعلل موفقیتها و احیاناً شکستها مشخص گردد.اگر چه مدیران و کارکنان اغلب از نتایج مثبت اجرای برنامه ها بیشتر خوشحال می شوند ولی تجربیات مثبت و منفی هر دو آموزنده می باشند.هر تجربه منفی شاید فرصت بیشتری را برای کسب تجربه و یادگیری فراهم کند.

 

منبــــــع:

کتابهـــا و مقـــالات دکتــــر ابوالفتـــــح لامعـــــی.

 

+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و چهارم مهر 1385ساعت 3:23 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روشها و فنون تدريس

 

 یادگیری پایه به پایه اول دبستان

 

نانسی روزر

کتاب به کودک خود کمک کنید تا خواننده کتاب شود 

ساناز فرهنگی

 

بچه‌ها چه چیـــزی یاد می‌گیرند؟

اصـــــول پایه

کلاس اول نقطه شروع مهمی برای بچه های کوچک است تا با اتکا به آن خود را عضوی از مدرسه " بزرگ " احساس کنند. خیلی از کارها برای آنها تازگی دارد، مثلاً شاید برای اولین بار در بوفه مدرسه غذا بخورند و برای اولین بار بدون نظارت مستقیم بزرگترها، در هوای آزاد بازی کنند. این تجربیات به کلاس اولی‌ها کمک می‌کند تا بیشتر حس استقلال کنند. کلاس اولی‌ها باید از مهارتهای اجتماعی ای که در پیش دبستان و آمادگی کسب کرده اند، به نحو کامل تری استفاده کنند. اما جادوی واقعی کلاس اول هنگامی رخ می‌دهد که بچه‌ها توانایی فهمیدن معنای واقعی حروف و اعداد را پیدا می‌کنند. وقتی که آماده می‌شوند و می‌توانند کلید این رمز را پیدا کنند و کلمات را بخوانند.

 

زبان و خـــواندن و نوشتن

معمولا کلاس اول را، پایه ای می‌دانند که در آن بچه‌ها خواندن را می‌آموزند. در پایان سال اول همه بچه‌ها نمی توانند به روانی بخوانند، اما اغلب آنها اولین قدم های استوار را به سوی روان خوانی برداشته اند. مجموعه مطالب خواندنی آنها شعرهای ساده، داستانهای الگودار و کتابهای غیر داستانی مبتدی را دربرمی گیرد. با اینکه کلاس اولی‌ها هنوز حس چندان رشد یافته ای از زمان ندارند، اما به داستانهای واقعی از زمانهای دور علاقه زیادی دارند، بنابراین کتابهای تاریخی ساده جزو خواندنی های محبوب آنهاست. معلم اول ابتدایی باید در شنیدن صداهای حروف، نوشتن آنچه شنیده می‌شود و کشف زبان نوشتاری به بچه‌ها کمک کند. نوشتن نیز مانند خواندن، انواع گوناگونی در کلاس اول ابتدایی دارد. بچه‌ها تا فهم کامل زبان نوشتاری، املاهای مخصوص خود را " اختراع " می‌کنند. فعالیت های نوشتاری مثل نوشتن دفتر روزانه، داستاهای کوتاه خلاق یا ثبت کردن کارهای خودشان بسیار مفید است.

ریاضـــــــی
کلاس اولی‌ها شروع به جذب مفاهیم ریاضی انتزاعی تر می‌کنند. بچه‌ها با زمان، پول و معنی اعدادی آشنا می‌شوند که بزرگتر از آن چیزی هستند که می‌توانند بشمارند و چون هنوز بهترین راه یادگیری شان از طریق اشیای فیزیکی است، وجود وسایل کمک آموزشی مثل مکعب‌ها و میله‌ها در کلاس برایشان ضروری است. آنها حل مسائل جمع و تفریق را شروع می‌کنند. یاد می‌گیرند دوتا دوتا، پنج تا پنج تا یا ده تا ده تا بشمرند، که بعدها در حل معادلات ریاضی به کارشان خواهد آمد، آنها را شکل های هندسی دو و سه بعدی هم آشنا می‌شوند.


علــــــــــوم
معلمان، کلاس اولی‌ها را تشویق می‌کنند تا جواب سؤالهایشان درباره جهان طبیعی را خودشان پیدا کنند و یادبگیرند الگوهایی را در جهان بیابند. ممکن است با مفاهیمی هم روبرو شوند که آنها را وادار کند بیشتر از آنچه به طور مستقیم می‌فهمند، درک کنند مثلاً اینکه موجودات زنده از ذرات کوچکی تشکیل شده اند. اکتشافات معمولی علمی شامل آب و هوا، اعضای بدن انسان و شناسایی ویژگی های گیاهان و جانوران می‌شود. بچه‌ها علاوه براین می‌توانند با حرکت و نحوه هل دادن و کشیدن اشیاء هم آزمایش کنند.

 

مطالعات اجتماعـــــــــی
مطالعات اجتماعی کلاس اولی‌ها در چارچوب دنیای خانواده، مدرسه و محله قرار دارد. کلاس اولی‌ها می‌توانند تفاوت بین رویدادهایی که در گذشته، حال و آینده رخ می‌دهند می‌فهمند هر چند که هنوز آمادگی ارتباط دادن معانی واقعی را به دوره های زمانی متفاوت را ندارند. رویدادهایی که 20 یا 1000 سال قبل رخ داده اند، برای کلاس اولی‌ها فقط " گذشته " هستند مگر اینکه به موضوعی مربوط شوند که بچه‌ها با آنها آشنا باشد، مثلاً اینکه بگویند : " آن زمانی که مادربزرگت بچه بود. " از نظر اجتماعی، کلاس اولی‌ها مستقل تر هستند و بیشتر مسؤولیت کارهای خود را می‌پذیرند. بنابراین دانستن نحوه رعایت مقررات و مراقبت از خود برایشان مهم می‌شود. یک نکته مهم تر دیگر برای کلاس اولی‌ها داشتن توانایی پیدا کردن راه و چاه مدرسه ( مثلاً پیدا کردن کلاس، دستشویی و ... ) است.


بچه‌ها چه جــــوری یاد می‌گیرند؟ فهم جهان مجـــــرد
کلاس اولی‌ها به آهستگی و با کلی بازگشت در مسیر راه، از جهان بازی به جهان نشانه‌ها و مفاهیم نقل مکان می‌کنند. معنی این حرف این نیست که بازی دیگر برایشان اهمیتی ندارد، بلکه این یعنی یادگیری کلاس اولی سازمان یافته تر و با جریانی معمولی تر می‌شود. اما هنوز جای زیادی برای اکتشافات شخصی بچه در این روال وجود دارد.

 

اولین گامهـــــا
برای اینکه نحوه کار و رشد مغز شاگرد کلاس اولیتان را درک کنید، اولین قدم های یک کودک نوپا را به خاطر بیاورید. قبل از اولین گام های لرزان، بچه در خزیدن و چهار دست و پا رفتن استاد شده است. کلاس اولی‌ها هم همین قدم های اول را از اطلاعات آشنایی که داشتند به سوی جهان بزرگتر و انتزاعی برمی دارند. در این روزهای تازه به راه افتادن، کودک برای اینکه سریعتر به جایی برسد، دوباره به روش چهار دست و پا رفتن بر می‌گردد. به همین نحو کلاس اولی هم هنوز با گرفتن اطلاعات از طریق اکتشاف و بازی کردن، راحت تر است. مغز او در حال شروع به گرفتن چند مفهوم در یک زمان و سپس برقراری ارتباط بین آنهاست.

 

یادگیــــــــــــری از اشتباهات
کلاس اولی با انجام دادن و اشتباه کردن، یاد می‌گیرد. ممکن است این اشتباهات ناامید کننده باشند، برای همین بچه‌ها به کسانی نیاز دارند که نکات مثبتی درباره نحوه یادگیری قوی آنها را به یادشان بیاورد. تا امروز، اغلب رشد و یادگیری بچه‌ها بخشی از فرآیندی طبیعی بوده که در دنیاهای آسوده و راحت بازی و خانه صورت می‌گرفته اند. ممکن است آنها کلی زحمت کشیده باشند تا یاد بگیرند توپ را چطور شوت کنند اما هیچ کس به این کار آنها نمره نداده است یا به اینکه این کار چقدر زمان برده، توجه نکرده است. در کلاس اول بچه‌ها شروع به کسب مهارت در حوزه هایی می‌کنند که کاملاً در آنها احساس راحتی نمی کنند و تازه به خاطر این کارها باید نمره هم بگیرند. از آنها خواسته می‌شود کارهای مشکلی انجام دهند وبرای اولین بار حس می‌کنند که در حال مبارزه هستند. این شرایط جدید گاهی بچه های با اعتماد به نفس را هم درباره توانایی های خود به شک می‌اندازد. در گذشته آنها در کار خود " استاد " بوده اند اما الان فشار یادگیری خواندن و درک مفاهیم سخت و پیچیده ریاضی و علوم را روی دوش خود احساس می‌کنند. بنابراین کلاس اولی‌ها باید در محیطی مملو از هیجان و تشویق قرار بگیرند و الگوهای مناسبی از نحوه یادگیری از اشتباهات را در دسترس داشته باشند.

 

"معلمها برای کتابخوانی به صدای بلند برای بچه‌ها دلایل خوبی دارند: بچه‌ها یاد می‌گیرند از داستانها لذت ببرند و زبان را ستایش کنند، با آنها لغتهای جدید و معنی هایشان را یاد می‌گیرند، تجربیاتشان با اطلاعات جدیدی که می‌گیرند، گسترده می‌شود؛ و شاید مهمتر از همه آنکه تبدیل به شیفتگان کتاب می‌شوند."

 

+ نوشته شده در  یکشنبه شانزدهم مهر 1385ساعت 1:0 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روشها و فنون تدريس

 

 

 یادگیری پایه به پایه دوره آمادگی 

 

دکتــر لوین

کتاب بچه کنترل از راه دور

ساناز فرهنگی

 

بچه‌ها چه چیــــــزی یاد می‌گیرند؟

اصــــول پایه
اکثر بچه های آمادگی دلشان می‌خواهد همه چیز را درباره دنیا و اینکه هر چیزی چطور کار می‌کند، یاد بگیرند! معلمان آمادگی اغلب براساس این شور و شوق، کارهایی پیشنهاد می‌کنند که بچه‌ها را به شیرجه زدن عمیق تر در موضوعات مورد علاقه شان تشویق می‌کند. بچه‌ها از همه طریق حتی بدن انسان و موجودات خانگی تحقیقی در اندازه های حیات می‌کنند. اغلب آمادگیها، یادگیری و تجربیات مدرسه ای سنتی تری نسبت به پیش دبستانی ها، ارائه می‌دهند. اما آمادگی هم باید همچنان کنجکاوی بچه‌ها را برای یادگرفتن بیشتر درباره دنیای اطراف برانگیزند. این وظیفه معلم آمادگی است که به بچه‌ها کمک کند در هنگام کار راحت باشند و با مهارتهای خواندن و نوشتن و ریاضی مربوط در حین اکتشافات مهم شان، آشنا شوند.

 

زبان و خواندن و نوشتن
بچه های آمادگی در همه جا به کلمات توجه می‌کنند در کتابها، در سوپر مارکت، در ایستگاه اتوبوس و خانه. آنها از طریق شعرهای مسخره و " معر " با زبان بازی می‌کنند. این کار سرگرمی بامزه ای است اما قدم بسیار مهمی در راه خواندن هم هست. معلم‌ها انواع متنوعی از شعرها، داستانها و کتابهای غیرداستانی را با صدای بلند برای بچه‌ها می‌خوانند. بچه های آمادگی یاد می‌گیرند که حروف و صداها با هم کلمات را تشکیل می‌دهند و اینکه می‌شود حروف الفبا و صداهایشان را تشخیص داد.

 

ریاضــــــــــی
شمردن مکعب های بازی، عدد دادن به میله‌ها و سایر وسایل کلاس ریاضی باعث می‌شود بچه های آمادگی با مجموعه بزرگتری از اعداد کار کنند. بچه‌ها شروع به استفاده از اشیای فیزیکی برای حل مسایل ساده جمع و تفریق می‌کنند؛ مثلاً اینکه اگر با دوستشان در خوردن بیسکویت‌ها شریک شوند، چند تا برای خودشان باقی می‌ماند. آنها درباره زمان می‌آموزند، از ابزارهایی مثل ساعت و تقویم به طور منظم در کلاس استفاده می‌کنند. در عین حال که بچه‌ها کاملاً قادر به گفتن زمان نیستند یا حتی نمی توانند به دقت بگویند چه ماه یا ثانیه ای است، می‌توانند شروع به فهم اندازه گیری مقادیر بزرگ زمان کنند.

 

علــــــوم
در آمادگی، بچه‌ها درباره گیاهان و حیوانات می‌آموزند و آب و هوا و فصول را کشف می‌کنند. معلمان نیز از آزمایشات ساده علوم برای آشنا کردن بچه‌ها با فرآیند تحقیق علمی استفاده می‌کنند. بچه های آمادگی قادر به یادآوری مقدار بیشتری اطلاعات و استفاده از آنها برای ایجاد رابطه بین اشیا هستند. آنها می‌توانند حیوانات اسباب بازیشان را به دسته هایی مثل حیوانات خشکی، دریا یا آسمان تقسیم کنند.


مطالعات اجتماعـــــــــی
بچه های آمادگی برای گسترش دادن دنیایشان به ماورای خانه‌ها و کلاس به جامعه های بزرگتر آماده هستند. آنها چیزهای بیشتری درباره قواعدی یاد می‌گیرند که به مردم در کنار آمدن با یکدیگر کمک می‌کنند. ممکن است شروع به شکل دادن عقیده ای راجع به موضوعی کنند و بفهمند که دیگران ممکن است عقاید متفاوتی داشته باشند چون درک می‌کنند که وقتی بچه ای نوبت را در بازی رعایت نمی کند، چقدر ناعادلانه است.

 

بچه‌ها چگونه یاد می‌گیرند؟ رشد کردن و تغییــــــر کردن
بچه‌ها نسبت به دوره پیش دبستانی رشد زیادی کرده اند. آنها بزرگتر و برازنده تر و هماهنگ تر شده اند. آنها از لحاظ هوشی رشد کرده اند و می‌توانند به مدت زمان بیشتری روی فعالیت‌ها تمرکز کنند. آنها از لحاظ اجتماعی رشد کرده اند و روی مهارتهای دوست یابی و کار در گروه تسلط بیشتری یافته اند. آنها تفکر پیچیده یافته اند و برای " چرا " های بسیار شان نسبت به دنیا، جوابهای دقیق تر و فهم بهتری پیدا کرده اند.


حس شگفتــــــی
بچه های آمادگی از طریق اکتشاف فعال و دست اندرکارانه به بهترین نحو آموزش می‌بینند. آنها به جهان از طریق تجربه فیزیکی آن معنا می‌بخشند. یکی از صاحب نظران چنین می‌گوید که: " بچه‌ها از طریق " حس شگفتی " یاد می‌گیرند. این حس شگفتی به بچه های آمادگی اجازه می‌دهد که در معماهای اطراف خودشان جذب شوند. آنها سعی می‌کنند این معماها را از طریق اکتشاف، توضیح ساختن و پرسیدن سؤالات بیشتر حل کنند. "


دنبال کـــــردن و تمـــــــرکـــز کردن
بچه های آمادگی اغلب از مفاهیم پیچیده و انتزاعی که هنوز برای درک کاملشان آمادگی ندارند، تعجب می‌کنند. ممکن است به کره جغرافیایی نگاه کنند و تعجب کنند که چرا مردم به پایین این کره نمی افتند، چون هنوز درکی از گرانش ندارند. ممکن است تصور کنند می‌شود روی یک ابر ایستاد حتی اگر بدانند از قطرات آب تشکیل شده است. بچه های آمادگی هم از نظر فکری و هم عملی بلوغ بیشتری یافته اند. بچه آمادگی اغلب می‌تواند دستورات معلم را دنبال کند و روی فعالیت‌ها تمرکز کنند. در حالیکه معلم پیش دبستانی بچه‌ها را در بازی با بلوکها آزاد می‌گذارد، معلم آمادگی می‌داند که می‌تواند بچه‌ها را به انجام تکلیفی خاص مثل کشیدن الگویی که با بلوک ساخته اند، روی کاغذ، وادارد. چنین تجربه هایی بچه های آمادگی را در به دست آوردن مهارتهای پایه یاری می‌رساند. آنها بعداً در زندگی دبستانی از این مهارتها برای حل مسایل ریاضی، انجام آزمایش علوم، خواندن کتاب یا نوشتن داستان استفاده خواهند کرد.

 

"بچه های آمادگی به تجربیات یادگیری با معنایی احتیاج دارند که به مهارتهایی که یاد می‌گیرند، هدف بدهند. هر چه بیشتر بتوانید به بچه‌ها هدف مهارتهایی که یاد می‌گیرند، نشان بدهید، بیشتر می‌توانند قدرت این مهارتها را بفهمند." 

 

+ نوشته شده در  یکشنبه شانزدهم مهر 1385ساعت 12:51 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

روشها و فنون تدريس

 

 یادگیری پایه به پایه دوره پیش دبستانی

 

 دکتـــر دیان لوین

کتاب درس دادن به کودکان کوچک

ساناز فرهنگی

 

سلسله مطالب زیر به دو مطلب اساسی می‌پردازند که متأسفانه معلمان اندکی از آن آگاهند و آنها که آگاهند از آنها استفاده مناسبی نمی کنند. این دو مطلب عبارتند از اینکه بچه‌ها در هر پایه چه چیزهایی را یاد می‌گیرند و دوم اینکه شیوه یادگیری آنها چگونه است. با ارتباط دقیق و صحیح بین این دو موضوع و نحوه و مقدار تدریس مان است که می‌توانیم بچه هایی آگاه و باسواد بار بیاوریم و در این زمینه مطالب اضافه و روشهای بیش از حد پیشرفته درست مثل کمبود مطالب و ساده انگاری زیان آور است.

 

بچه‌ها چه چیــــزی یاد می‌گیرند؟
اصـــــول پایه

در دوره پیش دبستانی از طریق بازی درباره دنیای اطراف می‌آموزند و موضوعات مختلف در ذهن یا کلاس آنها تفکیک شده نیستند. چیزهایی که آنها در طی یک اردو می‌بینند، مثل پرها، صخره‌ها یا برگ‌ها ممکن است کمک شان کند تا مفاهیم ریاضی ای مثل " بزرگ، بزرگتر، بزرگترین " را بفهمند یا اینکه تشویقشان کند تا درباره پرنده‌ها چیزی بیاموزند. ممکن است معلم بچه‌ها را با مفاهیم پایه ای مثل اشکال، حروف و رنگ‌ها آشنا کند اما باید دانست که در پیش دبستان تنها به این توجه داریم که دایره اصلاً چه شکلی دارد و چه طور به نظر می‌رسد. این‌ها اولین ارتباط کودک با موضوع یادگیری را تشکیل می‌دهند.


زبـــان و خــواندن و نـــوشتن
بچه‌ها اغلب ساعات کار در پیش دبستانی را با همکلاسان خود می‌گذرانند. هر گفتگویی، چه درباره عروسک کلاس و چه درباره رنگ مکعب های خانه سازی به بچه‌ها کمک می‌کند تا افکار و زبان خود را گسترش دهند. معلم پیش دبستانی با صدای بلند داستانهای ساده ای می‌خواند تا به بچه‌ها نشان بدهد که چطور متن از راست به چپ نوشته می‌شود، واژه های جدید به آنها یاد بدهد، توجه بچه‌ها را به صدای حروف و کلمات قافیه دار جلب کند و به آنها کمک کند درباره آنچه می‌خوانند حرف بزنند. نوشتن بخشی از کلاس پیش دبستانی نیست، اما با تلاش بچه‌ها برای نوشتن اسمشان، به شیوه خلاقانه ای وارد کلاس می‌شود. بچه‌ها حتی نمی توانند کلمات را به روش درستی تقلید کنند اما هر نوشته ناخوانایی نشان می‌دهد که بچه می‌داند هر کلمه ای حاوی پیامی است و خلق و کشف این پیام لذت بخش و هیجان انگیز است.


ریاضیــــــات
بچه های پیش دبستانی هر روز موقع شمردن کارتن های شیر یا بسته های ناهار یا نحوه نشستن بچه‌ها سر میز، از اعداد استفاده می‌کنند. آنها با اشکال هندسی مثل مثلث، مستطیل و مربع در ساعت هنر کار می‌کنند و وقتی اندازه دست و پاهای خود را مقایسه می‌کنند ،اندازه گیری انجام می‌دهند. معلمان پیش دبستانی هم بچه‌ها را به مرتب کردن اشیاء در مجموعه‌ها و الگوها ترغیب می‌کنند، از نمودارهای ساده برای ارائه مفاهیم استفاده می‌کنند، و تمام این کارها از طریق مسایل روزمره انجام می‌شوند.


علــــوم
بچه های پیش دبستانی ذاتاً دانشمند هستند. آنها از طریق مشاهده و آزمایش کردن درباره جهان می‌آموزند. چیزهای طبیعی، از صخره و حیوانات گرفته تا خواهر و برادر کوچکشان، آنها را مجذوب می‌کند. آنها اینکه به روشهای بسیاری دنیا را تحت تأثیر قرار می‌دهند، توجه می‌کنند. بچه های پیش دبستانی می‌توانند بذر بکارند یا ببینند که چطور قالب یخ در اتاق گرم آب می‌شود. آنها در حمام هم کلی چیز یاد می‌گیرند: چیزهایی که شناور می‌شوند، حبابهای صابون و ... کتابخانه ای با کتابهای غیر داستانی درباره حیوانات و طبیعت هم بسیار باب طبعشان است.

 

مطالعات اجتماعـــــــی
درس یا کلاس اجتماعی برای پیش دبستانی‌ها یعنی جایی که بچه‌ها درباره جایگاه خودشان در جهان چیز یاد می‌گیرند. فهمیدن نحوه کنار آمدن با دیگران، غالباً بزرگترین بخش کار روزانه پیش دبستانی هاست. بچه‌ها نحوه حل معضلات را یاد می‌گیرند و مهارتهایی مثل شریک شدن، رعایت نوبت و نظافت را تمرین می‌کنند. می‌فهمند چطور احساسات خود را با کلمات بیان کنند و کلاس، جامعه و مردم تشکیل دهنده آن از طریق گردش‌ها و اردوها کشف می‌کند.


بچه‌ها چگــــونه یاد می‌گیرند؟ تبدیل شدن به " یاد گیــــرنده "
در پیش دبستان، بچه‌ها اول یاد می‌گیرند که " چگونه یاد بگیرند. " آنها شروع به شکل دادن روابط خود با مدرسه به عنوان دانش آموز می‌کنند. تجربیات قوی در پیش دبستانی به بچه کمک می‌کند فکر کند: " من یادگیرنده خوبی هستم. می‌توانم مسایلی را حل کنم. می‌توانم یک کار سخت را انجام دهم. " این تجربیات به کودک پیش دبستانی نشان می‌دهد که قدرت یادگیری را دارد.


یادگیـــری از طــــــریق بازی
اگر می‌خواهید بدانید بچه در مدرسه چطور یاد می‌گیرد، به نحوه یادگیری اش در خانه دقت کنید. اگر بچه در خانه در اندازه گیری مواد پختنی کیک کمک می‌کند، یعنی دارد درس ریاضی می‌گیرد. وقتی قلعه شنی می‌سازد و به موجهای دریا نگاه می‌کند که آن را می‌شویند، دارد زمین شناسی یاد می‌گیرد، حتی اگر هنوز آمادگی فهم لغت " فرسایش " را نداشته باشد. بچه‌ها در مدرسه هم با کمک معلمشان، درست به همین نحو یاد می‌گیرند. آنها با خواص ماده‌ها در میدان شن و وقت آب بازی، آزمایش می‌کنند. آواها را با آوازها یاد می‌گیرند. مفاهیم مهم فیزیکی مانند موازنه و پایداری را در حین ساختن خانه با بلوک های خانه سازی یاد می‌گیرند.


یک مهـــــارت در یک زمـــــان
اغلب پیش دبستانی‌ها از لحاظ ذهنی نمی توانند بیشتر از یک مفهوم را در یک زمان به ذهن بسپرند. مثلاً شمردن را در نظر بگیرید. ابتدا، اغلب اعدادی را که بچه‌ها در آوازها می‌شمرند، فقط یک سری کلمه هستند. بعد ناگهان این کلمات برای بچه مفید می‌شوند؛ چون یاد می‌گیرد آنها را با شمردن انگشتانش با یک " مقدار " مرتبط کند. به این ترتیب اعداد با یک معنی، جفت و جور می‌شوند.


تشکیل تصـــویر در ذهن
همانطور که دکتر دیان لوین می‌گوید: " بچه های پیش دبستانی، از طریق تشکیل تصاویر بصری یا فیلم های کوچک در ذهنشان هم می‌آموزند. هر کدام از تفکرات آنها مثل یک فریم از فیلم است. آنها هنگام بازی کردن، این فیلم های بصری را می‌سازند. یکی از این فیلم‌ها می‌تواند درباره نحوه جا رفتن لگوها درهم باشد، یکی دیگر درباره ساختن چیز جدیدی از لگوها و دیگری درباره حل مسایلی که پیش می‌آیند. این فیلم های ذهنی به آنها کمک می‌کند با فرآیند آشنا شوند و یک موقعیت را درک کنند. "

 

"مهارتهای لازم برای حل مشکلات بطور خودکار به وجود نمی آیند، آنها هنگامی پیشرفت می‌کنند که بزرگترها در حل مسایل به بچه‌ها کمک کنند. معلمان پیش دبستانی به بچه‌ها کمک می‌کنند تا درباره احساسات خودشان چیز یاد بگیرند و دیدگاه سایر افراد را درک کنند. آنها بچه‌ها را تشویق می‌کنند تا کلماتی برای صحبت کردن درباره مشکلات و احساسات پیدا کنند و استراتژیهایی برای حل مشکلات در پیش بگیرند که باعث رضایت همه افراد درگیر شود."

 

+ نوشته شده در  یکشنبه شانزدهم مهر 1385ساعت 12:32 بعد از ظهر  توسط فاطمــــــه اسلامیــــــه  | 

آموزش و پرورش در ایران

 

 

 تاريخچه آموزش و پرورش

 

اسفنديار معتمدی

 

 

آموزش و پرورش فرايند يادگرفتن دانش و مهارت و ياد دادن آن است. اين فرايند از پيدايش انسان بر زمين آغاز شده، آرام آرام کامل‌تر شده و امروزه يکى از پايه هاى اساسى پيشرفت جامعه‌ها شده است. ايرانيان در فرايند پيشرفت آموزش و پرورش، نقش شايسته‌اى داشته‌اند به طورى که شکوفايى تمدن اسلامى تا حدود زيادي وامدار تلاش آموزشگران ايرانى است.

 

نخستين آمــــوزگاران

در دوران پيش از تاريخ، کودکان آداب و رسوم را با پيروى از بزرگ‌ترها فرا مى‌گرفتند و چون همراه آنان به کار مشغول بودند، مهارت‌هايى مانند شکار کردن و کاشتن گياهان را مى‌آموختند. در تمدن‌هاى باستانى، کاهنان و روحانيان آموزش هاى مخصوصى مى‌ديدند و به آموزش ديگران مشغول مى‌شدند. آنان علاوه بر خواندن و نوشتن و مراسم دينى از پزشکى و اخترشناسى نيز آگاه بودند. يونانيان باستان نخستين کسانى بودند که يک نظام آموزش و پرورش رسمى بنيان نهادند، اما فقط پسران خانواده هاى ثروتمند مى‌توانستند از آن بهره‌مند شوند. يکى از درس‌هاى مهم آنان، هنر سخن‌ورى براى سياست‌مداران جوان بود.

 

آمــــوزش در ايــــــران باستان

در دوران هخامنشى، آموزش رسمى ويژه‌ى روحانيان زرتشتى(موبدان)، شاهزادگان و دولت‌مردان بود. اما چون در آيين زرتشت آموزش و پرورش به مانند زندگى مهم شمرده شده بود، مردم ايران به پيروى از گفتار حکيمانه‌ى زرتشت، يعنى پندار نيک، گفتار نيک و کردار نيک، اخلاق و مهارت‌هاى سودمند را به فرزندان خود آموزش مى‌دادند. در آن زمان آتشکده‌ها جايگاه رسمى آموزش بودند و موبدان علاوه بر درس‌ها مذهبى، پزشکى، رياضى و اخترشناسى نيز درس مى‌دادند.

 

نخستين دانشگـــاه

در دوره‌‌ ساسانى فرهنگ و تمدن ايرانى به شرق و غرب گسترش يافت. اما هنوز هم آموزش به گروهى خاص محدود مى‌شد. در اين دوران مهم‌ترين مرکز علمى و آموزشى دوران باستان، دانشگاه گندى شاپور، در شهر گندى شاپور به وجود آمد. اين شهر را شاپور ساسانى بنيان نهاد و تا حدود قرن چهارم پس از اسلام آباد بود. در دانشگاه گندى شاپور داشمندان ايرانى در کنار دانشمندان هندى، يونانى و رومى به فعاليت علمى و بحث و گفت و گو مشغول بودند. وقتى مدرسه‌ى آتن در سال 529 ميلادى بسته شد، بسيارى از دانشمندان يونانى به گندى شاپور مهاجرت کردند. در زمان خسرو انوشيروان بيمارستانى در اين شهر ساخته شد و آموزش طب ايرانى، يونانى و هندى رونق گرفت.

 

اســـلام و آمــــوزش همگانــــــى

پس از پيروزى عرب‌ها بر سپاه ساسانى، حکومت ساسانى برچيده شد و آموزش و پرورش رسمى از انحصار طبقه‌ى ثروتمندان بيرون آمد و دوره‌ى جديدى آغاز شد. در آن دوره، آموزش اسلامى به جاى آموزش آيين زرتشت مورد توجه قرار گرفت و آموزش قرآن و زبان عربى و اصول و فروع دين نو در مسجد رواج يافت. آرام آرام خط و زبان عربى جاى خط و زبان پهلوى را گرفت و ترجمه‌ى کتاب‌هاى پهلوى که حاوى دانش توليد شده و جمع آورى شده از تمدن‌هاى گوناگون در گندى‌شاپور بود، به عربى ترجمه شد. مسلمانان علاوه بر مسجد به ساختن مدرسه پرداختند. نمونه‌ى اين مدرسه‌ها که پس از قرن سوم هجرى ساخته شد، در نيشابور، بلخ، هرات و بخارا تا قرن‌ها بعد داير بوده‌اند. تحصيل در آن مدرسه ها رايگان بود و به فراگيران کمک هزينه‌اى نيز پرداخت مى‌شد.

 

بنيانگــــذارى شهـــــر خدا

در سال 141 هجرى قمرى، در زمان منصور خليفه‌ى دوم عباسى و به راهنمايى خالدبن برمک ايرانى، نقشه‌ى بغداد را مهندسان ايرانى طراحى کردند و آن را نزديک يکى از آبادى‌هاى قديم ايران به نام بغداد، به معناى شهر خدا، ساختند. برمکيان آيين کشوردارى را همراه خود به بغداد بردند و پايه‌هاى تمدن اسلامى را بنيان نهادند. در سال 148 هجرى قمرى، منصور به بيمارى سختى مبتلا شد که پزشکان نتوانستند او را درمان کنند. از اين رو، جرجيس پسر بختيشوع، مدير بيمارستان گنديشاپور، براى درمان او به بغداد دعوت شد. اين پزشک ايرانى پس از درمان منصور، چهار سال در بغداد بمان و پزشکى ايرانى را در بغداد آموزش داد. او پس از بازگشت به ايران، عيس‌بن‌ شهلافا را جانشين خود کرد و به اين ترتيب، پزشکى ايرانى به دنياى اسلام راه يافت.

 

خانه‌ دانــش

بغداد در زمان هارون الرشيد به اوج شکوفايى خود رسيد. هارون علاوه بر دعوت از دانشمندان، به گردآورى و ترجمه‌ى کتاب‌هاى خطى از زبان يونانى، سريانى و پهلوى به عربى فرمان داد. پس از هارون، پسرش مامون، بيت‌الحکمه(خانه‌ى دانش) بغداد را بنيان نهاد و به ساختن رصدخانه فرمان داد. اين کارها باعث جذب دانشمندان از جا‌جاى جهان به سوى بغداد و رونق گرفتن آموزش و پژوهش شد. نتيجه‌ى اين فعاليت ها شکوفايى فعاليت هاى علمى و آموزشى در قرن سوم و چهارم هجرى شد که از آن با عنوان عصر طلايى اسلام ياد مى‌شود.

 

دوره‌ آموزشـــــى نظاميـــــه

خواجه نظام المُلک وزير معروف و با تدبير سلجوقيان بود که به ساختن و مجهز کزدن مدرسه‌هايى فرمان داد که به نظاميه شهرت يافتند. نظاميه‌ها که در بغداد، نيشابور، اصفهان، بلخ، مرو و آمل ساخته شده بودند، به صورت شبانه‌روزى اداره مى‌شدند و هزينه‌ى آن‌ها را حکومت پرداخت مى‌کرد. اين نظاميه‌ها برنامه‌ى آموزشى منسجمى داشتند که زير نظر خواجه تنظيم شده بود و تا 150 سال با کم‌ترين تغيير پى‌گيرى مى‌شد. از نقص‌هاى اين مدرسه‌ها اين بود که کم‌کم بحث و گفت و گوى آزاد در آن‌ها کم‌رنگ شد و بيش‌تر بر فراگيرى فقه شافعى، صرف و نحو، ادبيات عرب و قرآن و حديث تاکيد شد.

 

فــــــراز و فــــــرود

با حمله‌ مغول‌ها به ايران بسيارى از شهرهاى آباد ايران، از جمله شهر بخارا، به معناى مجمع دانشمندان، ويران شد. بسيارى از دانشمندان و صنعت‌گران کشته شدند، از کشور فرار کردند يا به اجبار به مغولستان برده شدند. مدرسه‌ها و کتاب خانه‌ها نيز طعمه‌ى آتش شد و تا سه قرن آرامش و آسايش که براى فعاليت علمى ضرورى است، از ميان رفت. بغداد نيز که پايگاه دانش و آموزش جهان آن دوران بود، با حمله‌ى هلاکوخان مغول، از رونق افتاد. اما پس از آشنا شدن نوادگان چنگيزخان با دين اسلام و روى آوردن آنان به اين دين پشتيبان دانش و آموزش، مدرسه‌ها، مسجد‌ها و رصدخانه‌ها ساخته شدند و رونق گرفتند. خواجه نصيرالدين طوسى، وزير هلاکو، او را به ساختن رصدخانه‌ى مراغه ترغيب کرد و خواجه رشيدالدين فضل اﷲ، وزير اولايجاتو، شهرک دانشگاهى رَبع رشيدى را نزديک تبريز بنا کرد. در آن شهرک بيش از 6 هزار فراگير به آموختن مشغول بودند. هزينه‌ى شهرک از وقف فراهم مى‌شد و براى يتيمان نيز مدرسه و خوابگاه وجود داشت. مدرسه‌ى بديعيه در هرات، مدرسه‌ى رُکنيه در يزد و مدرسه‌ى خاتونيه در ... نمونه‌اى از اين مدرسه‌ها است.

 

در ســـــراشيبــــــى

در سال 905 هجرى قمرى با روى کار آمدن شاه اسماعيل صفوى، ايران داراى حکومت مرکزى قدرتمندى شد و ايرانيان طى 225 سال توانستند به ساختن و آبادى شهرها و روستاها بپردازند. ساختن آموزشگاه‌هايى مانند مدرسه‌ى چهارباغ، مسجدشاه و مسجد شيخ لطف اﷲ در اصفهان به دليل وجود امنيت و ثروت کشور در آن زمان رخ داد. در مدرسه‌ها و مسجدهاى آن دوره باورهاى شيعى، احکام، تفسير، اخبار و حديث درس داده مى‌شد و به جز ستاره‌هايى مانندملاصدرا، کم‌تر کسى به علوم عقلى و بحث و گفت‌ و گو علاقه‌ى وافر داشت. البته، در زمان شاه عباس بزرگ، ارتباط ايران با کشورهاى اروپايى برقرار شد و دانش و فن نوين کم‌کم به ايران وارد شد. پس از اين دوره ايران تا به حکومت رسيدن قاجارها ناآرامى و غارت را تجربه کرد و در دوران قاجار نيز در سراشيبى ناآگاهى اُفتاد.

 

جنگهـــــاى بيــــدار کننده

در دوران قاجار جنگ‌هاى ايران و روس رخ داد که با شکست ايرانيان و از دست رفتن بخش‌هاى زيادى از ايران همراه بود. البته ان شکست‌ دردناک باعث شد که دولت‌مردان دلسوز و فرهيختگان جامعه‌ى آن روز به علت شکست ايرانيان آگاه شوند که همانا بى‌خبرى از دانش و فن آن روزگار بود. از اين رو، در سال 1231 هجرى قمرى، 5 نفر دانشجو به انگليس فرستاده شد؛ نخستين چاپخانه‌ى سربى در 1227 هجرى قمرى در تبريز به کار افتاد؛ نخستين روزنامه را ميرزا صالح، از ئانشجويان فرستاده شده به انگليس، به نام کاغذ اخبار در 1253 هجرى قمرى منتشر کرد؛ و نخستين مدرسه به شيوه‌ى امروزى با همت ميرزا حسن خان رشديه در 1254 هجرى قمرى در اروميه و در سال بعد در تبريز کار خود را آغاز کرد.

 

بنيانگـــــذارى دارالفنــــــــون

دارالفنون مرکز آموزشى دانش و فن نوين بود که در سال 1231 هجرى شمسى با تلاش ميرزا تقى‌خوان اميرکبير در تهران بنيان‌گذارى شد. نخستين معلمان اين مدرسه، اروپايى و بيش‌تر اتريشى بودند. نخست صد نفر فراگير از ميان فرزندان اشراف و بزرگان دولتى براى تحصيل در آن انتخاب شدند که در رشته‌هاى نظامى، پزشکى، داروسازى، معدن و مهندسى به تحصيل مشغول شدند. دارالفنون آزمايشگاه فيزيک، شيمى و داروسازى و کارخانه‌ى شيشه و بلور و شمع‌سازى و چاپ‌خانه داشت و فراگيران علاوه بر مطالعه‌ى نظرى، به فعاليت‌هاى عملى نيز مى‌پرداختند. براى مثال، مسيو کرشيش اتريشى، که معلم توپخانه و رياضى بود، به کمک دانش‌جويان خود دستگاه فرستنده‌ى تلگراف ساخت که آغازى براى گسترش ارتباط از راه دور در کشور بود.

 

آمــــوزش و پـــــرورش نــــوين

در بيش‌تر کشورها، گذراندن دوره‌ى مقدماتى براى کودکان پنج و شش ساله و گذراندن دوره‌ى متوسطه براى نوجوانان سيزده ساله اجبارى است. در بسيارى از کشورها حضور دانش‌آموزان پس از يازده‌سالگى در مدرسه‌ها کم مى‌شود؛ البته، آموزش تا بزرگ‌سالى در دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها و مرکز هاى آموزش مهارت‌هاى عملى ادامه مى‌يابد. با وجود اين هنوز ميليون‌ها نفر در دنيا از مهارت‌هاى ابتدايى خواندن و نوشتن بى‌بهره‌اند. بر اساس قانون اساسى ايران، آموزش و پرورش براى همه‌ى کودکان و نوجوانان ايرانى تا دوره‌ى متوسطه رايگان است و دولت وظيفه دارد امکان تحصيل را براى همگان فراهم سازد. نظام آموزشى ايران داراى دوره‌ى ابتدايى(پنج سال) دوره‌ى راهنمايى(سه سال) دوره متوسطه( سه سال) و دوره‌ى پيش دانشگاهى است. علاقه‌مندان به کارهاى عملى و فنى نيز مى‌توانند مهارت هاى لازم را در مدرسه‌ها و آموزشگاه‌هاى کارو دانش بگذرانند. دانش‌آموختگان دوره پيش‌دانشگاهى در صورت مموفقيت در آزمون‌هاى سراسرى، به دانشگاه وارد مى‌شوند.