{نگارش انشاء}

یکی از دو موضوع زیر را انتخاب کرده درباره آن بنویسید.

A-A young person is full of plans for the future. Tell me what you hope to do after graduation from high school.

B-A Spring day.

موضوع اولی را انتخاب میکنیم ولی در بدو امر باید دید انشاء از چند قسمت تشکیل میشود و چه نکاتی در نوشتن آن باید رعایت گردد؟

انشاء اصولا از سه بخش تشکیل میشود :

مقدمه                                                  Introduction

بحث اصلی متن مورد نظر                         Discussion

نتیجه                                                    Conclusion                  

Before writing always think of what you must writ and how.

در نوشتن انشاء نکات زیر قابل توجه است :

1-علامت گزاری

2-خط خوب

3-پاراگراف و حاشیه بندی

4-انشاء نباید غلط املایی یا دستوری داشته باشد

5-در باره موضوع مورد سوال باید بحث کرد و از حاشیه رفتن و خارج از موضوع بحث کردن باید اجتناب کرد.

6-از بکار بردن جملات طولانی و غیر قابل درک باید خودداری کرد.

7-از تکرار کردن لغات ئ جملات و اصطلاحات باید احتراز نمود.

8-بکار بردن ضرب المثلها و استناد به گفته بزرگان و دانشمندان بر اهمیت انشاء میافزاید و موجب جلب نظر خواننده انشاء یا مقاله میشود.

و میدانیم که اشاء یا انشاء نقلی یا روایتی Narrative composition  یا توصیفی Descriptive  composition  یا توضیحی Explanation composition که هر کدام شرایط خاصی دارد که در نوشتن انشاء باید مراعات گردد .

شما معلم گرامی تا چه اندازه به این نکات ساده اما مهم آشنا بوده و آنها را به دانش آموزانتان منتقل نموده اید ؟

آیا زنگ انشاء در کلاس شما زنگ خمیازه و سنگین شدن پلک چشم است؟

شاید اگر معلمم به این درس اهمیت میداد امروز من یکی از نویسندگان برجسته میشدم و شاید اگر او اهمیت این درس را میدانست به این موضوع میرسید که این درس باعث بروز تفکر خلاق در انسان میشود و فرد میتواند با زبان نوشتار درونش را نمایان سازد  معلم آگاه و هوشمند میتواند با طرح یک موضوع انشاء به اعماق وجود دانش آموزان کلاسش رخنه کند و حتی بدینوسیله مشکلات آنها را ریشه یابی کند .

یک  ورق و یک قلم را در اختیار ذهنتان بگیرید و اینک انشایی بنویسید بله شما شما آموزگار فهیم  .

اثربخشي آموزشي

خديجه زارعي

چكيده

ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي‌كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.
ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند (ريچارد دفت، 1377)
پيتر دراكر صاحبنظر به نام مديريت، اثربخشي را انجام كار درست تعريف كرده است. تعاريف ديگري همچون اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكرگروهي، مشاركت و مواردي از اين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثربخشي به كار مي روند (سلطاني، 1380).
تعابيري كه باتوجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:
!تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي؛
! تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجراشده؛
! تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛
! تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است؛
! تعيين ميزان توانايي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف؛
! تعيين ميزان ارزش افزوده آموزشي؛
! تعيين ميزان بهبود شاخصهاي موفقيت كسب و كار.

مقدمه
مفهوم اثربخشي در مديريت با تغيير ميزان موفقيت نتايج حاصل از كار بايد مهمترين هدف مدير باشد. بازدهي كار يك مدير نيز بايد ازطريق صادره هاي مديريت سنجيده شود نه ميزان وارده ها يعني موفقيتهاي كاري او، نه مجموعه كارهايي كه به وي محول مي شود يا در روز انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه مدير از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي كند. تعريف اثربخشي عبارت است از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري است كه به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشي آموزش تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تاحدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تاچه حد به ايجاد مهارتهاي موردنياز سازمان به صورت عملي و كاربردي منجر شده است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني:
تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي، تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجراشده، تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني، تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است، تعيين ميزان تواناييهاي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا بايد گفت كه اثربخشي آموزش ازطريق بررسي كارايي درون و بروني نظام آموزش سازماني تعيين مي گردد. يعني اگر بتوانيم كارايي دروني و بروني سيستم آموزش سازمانها را اصلاح كنيم تقريبا اثربخشي آموزش تضمين مي شود (ايرج سلطاني، تدبير).

ارزشيابي
ارزشيابي در لغت به مفهوم يافتن ارزشهاست، درواقع ارزشيابي قسمتي از فرايند بقاي انسان است به ترتيبي كه پيوسته درصدد ارزشيابي اعمال و تجربه هايي است تا عملكرد آينده، رضايت بيشتري را به دست آورد.
ارزشيابي فرايندي پيچيده است كه در جستجوي عوامل مربوط به عملكرد و اثربخشي يك طرح يا پروژه مي پردازد تا انجام پذيري آن را تشخيص داده، راه حلهايي براي مشكلات اجرايي بيابد و پروژه ها و طرحهاي مفيدتري براي آينده طراحي كند. (درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي و ترويجي، 1373)
در ارزيابي نظامهاي آموزشي معمولا مفاهيم كيفيت، كارايي و اثربخشي موردتوجه قرار مي گيرد. كيفيت با كارايي و اثربخشي رابطه مستقيم دارد. كيفيت نظام آموزشي عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با هريك از حالتهاي زير:
1 – استانداردها (معيارهاي ازقبل تعيين شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).
كيفيت نظام آموزشي را مي توان برمبناي هريك از عناصر (عوامل تشكيل دهنده) نظام آموزشي ارزيابي كرد.
عناصر آموزشي عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرايند؛
! محصول؛
! برونداد و پيامد.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان كيفيت را به شرح زير مطرح ساخت.
! كيفيت دروندادها: عبارت است از ميزان تطابق دروندادهاي نظام (ويژگيهاي رفتار ورودي يادگيرندگان، قابليتهاي مدرسان، برنامه درسي و غيره) با استانداردهاي ازقبل تعيين شده و هدفها (انتظارات).
! كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشي فرايندهاي ياددهي – يادگيري و ساير فرايندها (ساختي، سازماني و فرايند پشتيباني).
! كيفيت محصول: عبارت است از اينكه تاچه اندازه بروندادهاي واسطه اي نظام (نتايج امتحانات نيمسال تحصيلي، ارتقاي از يك دوره به دوره بالاتر و...) رضايت بخش هستند. به عبارت ديگر، ميزان رضايت بخشي هريك از بروندادهاي واسطه اي مي تواند نمايانگر كيفيت نظام آموزشي باشد.
! كيفيت بروندادها: عبارت است از اينكه تاچه اندازه نتايج نظام آموزشي (دانش آموختگان، نتايج پژوهشها و آثار علمي ديگر، خدمات تخصصي عرضه شده) در مقايسه با استانداردهاي ازقبل تعيين شده يا اهداف و انتظارات رضايت بخش هستند.
! كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار و يا پيامد آموخته ها در شغل افراد (از ديدگاه خود و جامعه استفاده‌كننده از خدمات آنان) رضايت بخش است. (بازرگان، 1380)

فرايند ارزشيابي
ارزشيابي فرايندي براي قضاوت درباره شايستگي يا ارزش چيزي به حساب مي آيد.
هدف اصلي از ارزشيابي حرفه اي، توليد اطلاعاتي است كه مي تواند در طرح ريزي و اجراي برنامه ها براي بالابردن كيفيت زندگي مورداستفاده قرار گيرد. ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمنديها، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه ها و سودمندي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي مطالعه اي است كه براي كمك به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضي از اهداف تربيتي، طراحي و هدايت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان ارزيابي را به شرح زير مطرح كرد:
! ارزيابي عوامل درونداد: درميان عوامل درونداد نظام آموزشي 3 عامل از جمله مهمترين عوامل منظور مي شود: يادگيرنده – مدرس – برنامه درسي.
! ارزيابي فرايند: در نظام آموزشي مي توان 3 دسته فرايند را موردنظر قرار داد:
فرايند ساختي – سازماني، فرايند ياددهي – يادگيري، فرايند پشتيباني – برقراري امور.
! ارزيابي بروندادها و پيامدها: ازجمله جنبه هاي ديگري كه براي فراهم آوردن كيفيت در نظام آموزشي بايد ارزيابي شود، برونداد واسطه اي، برونداد نهايي و پيامدهاست.
! ارزيابي اثربخشي: منظور از ارزيابي كارايي آموزشي قضاوت درباره آن است كه براي سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمي، خدمات تخصصي)، چه حداقلي از درونداد (ويژگيهاي يادگيرنده، ويژگيهاي معلم، بودجه و غيره) و فرايند (ياددهي، يادگيري و غيره) كفايت مي كند. به عبارتي، منظور از كارايي آموزشي آن است كه براي سطح معيني از عوامل درونداد، برونداد آموزشي به حداكثر رسانده شود.

اثربخشي
در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي‌بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.
نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.
درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.

هدف و ضرورت اثربخشي
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.
يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:
پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:
! آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟
! آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟
! اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟
! آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟
! آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟
مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:
مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟
ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟
آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟
ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي‌شوند؟
د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟
و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟
ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟
ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.
مثال 2: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:
1 – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملي بودن؛ 4 – كيفيت؛ 5 – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ 6- سودمندي؛ 7 – كفايت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات دروني؛ 12 – وضوح و روشني؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگي و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، 1375)

نتيجه گيري
همان طور كه مي دانيم جامعه روز به روز درحال تغيير است و حركت در راستاي اين تغييرات كاري پرزحمت و كمي مشكل. بيشتر سازمانها به دنبال راه حلي براي حل اين مشكل هستند. راه حلي كه توسط بيشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازي منابع انساني است. در همين راستا بيشتر سازمانها اقدام به برگزاري دوره هاي آموزشي در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدي به منظور حصول اطمينان ازاجراي درست اين دوره ها، اقدام به ارزشيابي دوره هاي آموزشي كرده اند كه مقوله ارزيابي اثربخشي هم مربوط به همين گام است.
به طوركلي در اثربخشي توجه به نكات زير ضروري است:
! توجه به ماهيت ارزشيابي و اثربخشي؛
! جايگاه اثربخشي در برنامه درسي و... .
ارزشيابي اثربخشي (تحقق يافتن هدفها) به منظور تصميم گيريهاي مربوط به ادامه، قطع، تعديل يا گسترش برنامه است.

منابع ومأخذ
1 – ارزشيابي آموزشي: مفاهيم، الگوها و فرايند عملياتي/ عباس بازرگان، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)، 1380.
2 – ارزشيابي طرحها و برنامه هاي آموزشي براي توسعه، اچ.اس.بولا، ترجمه دكتر خدايار ابيلي، انتشارات موسسه بين المللي روشهاي آموزش بزرگسالان، 1375.
3 – درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي – ترويجي، معاونت ترويج و مشاركت مردمي، تابستان 73.
4 – http://peidaie.persioanblog.com
5 – ايرج، سلطاني، اثربخشي آموزش در سازمانهاي صنعتي و توليدي، مجله تدبير، شماره 119
6 – ناصر، پورصادق، رويكردهاي ارزشيابي اثربخشي آموزش، مجله تدبير، شماره 160

! خديجه زارعي: كارشناس دفتر آموزش وزارت نيرو

 مدیریت سایه

 Management Sunshade

در خيلي از سازمانها و نهادهاي اجتماعي به اشكال گوناگون مديريت سايه اعمال حاكميت مستتر دارد كه تفاوت آنها در شدت و ضعف اعمال آنها درسازمانها و نهادهاست. شايد قبل از اغاز بحث لازم باشد. تعريفي از مديريت سايه بيان شود.

تعـــــريف مديريت سايه

"مدیـــــریت سایه شکلی از اعمال مديــــريت است كه دستـــور دهنده واقعي حضور فيــــزيكي مشهـــود ندارد. لكن در قالب و چهــــــره ديگران امر و دستور میدهد."

از نمادهاي بارز مديـــــريت سايه 

۱- فـــــرد يا افـــــراد صاحب قدرت و نفوذ

۲- گــــروههاي سياسي ـ احزاب سياســي، گروههاي غير رسمي

۳- كشــــــورهاي صاحب قدرتهاي سياســـي، نظامي، اقتصادي، تكنولوژی و ... كه هر كدام در موقعيت و جايگاه مقتضي جهت كسب منافع مورد نظر خود نقاب در چهره ديگــــران می کشند و حكم مي رانند.

فـــرد يا افـــراد صاحب قدرت و نفوذ

افراد صاحب قدرت (ثروت، زور، دانايي ) بعضی مديران سيستم هاي سازماني را در حكم و فرمان خود در مي آورند. و از طريق آنان دستورات و اميال خود را از زبان و چهره ظاهر فريب آنان اعمال مي كنند. درمديريت سايه مدير سازمان در ظاهر مدير سازمان است. در صورتی که مدير واقعي كس ديگري است كه هيچگونه پست سازماني تعريف شده اي در سازمان ندارد و از پشت پرده به راحتي حكم مي راند. در اين شرايط مدير دست نشانده به جاي پيش برد مصالح و اهداف سازماني، كليه منابع و امكانات سازماني را در جهت تحقق اهداف و منافع فرد يا افرادي بكار مي گيرد. كه هيچ كس آنها را نمي بينند و در سايه عمل مي كنند. از مشتری گرايی و مخاطب محوري نشاني نيست. شعارهاي مردم فريب داده مي شود. ولي عكس آن عمل مي شود مثلا: شعار مديريت مشاركتي داده مي شود. ولي عملكردي ساختارگرا حاكميت مي راند  كه در این شرايط افراد به مثابه ماشيني در دست گردانندگان اصلي پشت پرده استحمار و استثمار مي شوند. كرامت و منزلت انساني شعاري براي فريب و نيرنگ است. تا از اين طريق بتوانند اهداف استثمارگرانه خود را بيشتر به پيش ببرند. جو سازماني، فرهنگ نيرنگ و فريب است. شعارهاي خوب داده مي شود لكن عملياتي ضد شعارها انجام مي شود.

از نشانه هاي مديــــريت سايه

• پخمه گــــزينی و چاپلوس پــــروری
• تضاد بين شعـــارها و عملها
• ابهام دراهداف سازمانـــي وبي بــــرنامه اي
• تاكيد افــــراطي بر منافع فرد يا افراد خاص
• تــرويج فـــرهنگ چاپلوســـي
• تسلط فــــرهنگ اقليمـــي بي اعتمادي و غيبت و نيـــرنگ
• مجــــرميت دانايي ( فهميدن و دانستن جـــرم بودن )
• فــــرار انديشه ها از سازمان
• تعدد فيلتـــرهاي گزينشي و پنهان كاري
• تشديد در خودي ســـــازي (برای كاهش تعارضات)
• كاهش رضايت شغلـــي و افزايش غيبت و تاخير
• كاهش بهـــره وري مثبت

اين اتفاق در سازمانها و نهادي خرد و كلان روي مي دهد كه ممكن است اين شيوه در كل يك كشور نيز اعمال شود كه حاصل آن استثمار و بهره كشي انسانی از آحاد جامعه است. كه ادامه روند براي جامعه كشنده و مهلک است. سازمان هايي كه از طريق مديريت سايه هدايت و كنترل مي شوند از حس مسئوليت و پاسخ دهي به ديگران خود را مبرامی دانند. اگر در شرايطي تحت فشار افكار عمومي قرار گيرند. مديرظاهري سازمان يا دستگاه ذي ربط را قرباني مي كنند. و مديران سايه هميشه در پشت پرده سالم مي مانند وحكم مي رانند. شايد بتوان گفت مديران ظاهري پيش مرگان مديران سايه هستند كه دانسته يا ندانسته همچون ديگر کارکنان به طريقی ديگر قرباني منافع و مصالح آنها مي شوند. سازمانهايي كه به اين طريق مديريت مي شوند. ميل به ركود و بازگشت به گذشته دارند.

خلاقيت و نوآوري درآنها به ندرت ديده مي شود. تاجايي كه با افراد آگاه و خلاق و بديعه پرداز به ديده شك نگريسته مي شود. انديشه و نگرش حاكم برسبك مديريت سيستم سنتي و گذشته گراست. انعطاف دراينگونه سيستم ها حداقل است. در مقابل تغييرات و نوآوروي مقاومت آشكار و مستتردارد. سبك مديريت اين سازمان ها براي افراد صاحب انديشه كشنده است كه باعث فرار سازماني آنها مي شود. دراعمال مديريت سايه اهداف و منافع و مصالح عمومي بسيار كم رنگ ديده مي شود. و اگر در مقطعي اهميت داده شود. آنهم يك نوع حيله و فرار به جلو است براي گمراه كردن و كسب منافع بلند مدت خود. منزلت و كرامت انساني يك شعار تبليغات تزريقي است. براي مخاطبان منفعل خود، براي تحت شعاع قرار دادن. نقاط شبه انگيز و ابهام آميز خود. نه بعنوان يك استراتژي و اهداف سازماني رشيد و تصعيد. دراين سبك مديريت آن چيزي كه قرار است. انجام نشود سخت تبليغ تزريقي مثبت مي شود. تا در مخاطبان ذهنيت همساز ايجاد كند. و از عوارض و بازتاب كار جمعی گروه كاركنان پيشگيري كند.

درمديريت سايه كليه كاركنان دشمناني تلقي مي شوند كه اگر شرايط براي آنها مناسب شود درصدد احقاق حقوق تضيع شده خود برخواهند آمد. روي اين اصل مديريت سايه هميشه درصدد چشم و گوش گذاري است تا کليه فعل وانفعلات کارکنان خود را زير ذره بين  داشته باشد. و از آگاه شدن كاركنان جلوگيري میكند. چون اگاهي كاركنان با نابودي آنها رابطه مستقيم دارد. دراين سبك اعمال مديريت است  كه دانايي جرم تلقي مي شود. و فرد يا افراد دانا و فهيم بايد تاوان پس بدهند. اين تئوري تقربيا مقابل تئوري مديريت كيفيت جامع است كه دربعضي سازمان ها تا 30% سرانه منابع مالي خود را صرف رشد مهارتهاي تخصصي و فكري كاركنان خود مي كنند.

گــــروههاي سياسي  ـ احـــزاب سياسي، گـــروههاي غير رسمي

گـــروههاي سياسي رسمــــی  

مثل احزاب و تشكل های رسمي همه به نوعي در به وجود آوردن مديريت هاي سايه تلاش مي كنند و سعي دارند. فرد يا افرادي را بر كرسي قدرت بنشانند كه در ظاهر مدير سيستم باشد ولی در عمل جهت گيري آنها درجهت تحقق اهداف حزبي و تشكيلاتي آنان باشد. در سبك مديريت سايه هر تصميمي مدير سازمان اتخاذ مي كند. مصالح حزبي و تشكيلاتي از نظر او پنهان نمي ماند. وحتي بعضي مواقع در نشست ها و كنكره ها براساس اهداف حزبي اهداف سازمان ها را نيز براي مديران خود تعيين مي کنند. ومديران ناگزيرنند فقط تصميمات حزب و تشكيلات را اجرا كنند. نه مصالح مردم و منافع كاركنان و سازمان، را كه در دراز مدت اهداف سازمان و حزب دچار گرانباري و شكاف مي شود كه حاصل آن شكست در اهداف سازمان و حزب است  كه نتايج تلخ آنرا بايد مردم آن ديار تحمل کنند.

گــــروههاي غيـــر رسمـــي ( آشکارو نهان )

در محافل شب نشيني و مجالس گروهي تصميم مي گيرند و تصميمات خود را به مدير دست نشانده خود امريه مي كنند و مدير دست نشانده ناگزير به انجام تصميمات گرفته شده است. مدير كوچكترين قدرت انعطاف و خلاقيت ندارد. اوهمچون يك مهره در دست كساني است كه ظاهرا حضور ندارند ولي اوامر آنها موبه مو در سازمان اجرا مي شود. ادامه اين روند باعث گسست اعتماد و مشروعيت بين كاركنان و مديريت مجازي می شود كه حاصل آن انحطات سازماني و كليه منابع آن است.

كشـــورهاي صاحب قدرتهاي ـ سياسي، نظامي، اقتصادي، تكنـــولوژی و ...

كشورهاي قدرتمند براي كسب منافع خود دركشورهاي جهان سوم سعي و تلاش می كنند. به شكل ائتلاف يا راسا مديراني را بركشورهاي صاحب منابع و ذخاير به مصدر قدرت بنشانند. گه به اهداف آنها جامه عمل بپوشند. اگرشرايط براي آنها ازاين طريق مهيا نشد.  تلاش مي كنند. لااقل فرد يا افرادي بر ساختار قدرت بنشانند  كه از دانش وتخصص برخودار نباشند ( پخمه گزينی) تا از ناتوانی انديشه آنها سوئ استفاده خود را داشته باشند.

و به تعبيري از آدمهاي ضعيف در راس ساختارهاي قدرت استفاده می كنند. تا از بي خبري و جهل آنها كسب منافع خود را به پيش ببرند. اما دراين مسير هم موفق نشدند سعي می كنند از اهرمهاي سياسي ،اطلاعاتي، و نظامي بهره گيرنند. (تحريم اقتصادي، حمله نظامي ، کودتا تحريم تكنولژی و.. ) بهره گيرند. تا برای کسب منافع خود مديران مخلص و کاردان را از پيش روی بردارند. و منافع نامشروع خود را بدست آورند. که ميزان درک وفهم مردم آن ديار ضامن پيروزی يا شکست آنها است. و میتوان گفت که ضعف آگاهی افراد جامعه می تواند همچون سربازان دشمن پابه پای آنها  دشنه بر قلب مديران شجاع و آگاه خودشان بزند و افراد نا آگاه آن جوامع با دستان خودشان عزيزان خودشان را ذبح می کنند. چون جهل تاريکی است و در تاريکی انسان توان درک دوست از دشمن را ندارد. و بر دوستان خود آن می کند که برای خصم خونين خود می کرده  که تاريخ از اين وقايع کم نديده است.

 كاربرد تكنولوژی آموزشی

دکتر احديان ـ دکتر شريعتمداری

تاريخچه كاربرد تكنولـــوژی آموزشـــی در جهان

تا قبل از قرن پانزدهم ميلادي آموزش بيشتر به روش گفتار شفاهي بود. معلم يا استاد از روي نسخه خود مي خواند وشاگرد گفته هاي او را مي نوشت يا بخاطر مي سپرد. در آن زمان «كتابهاي چاپي» وجود نداشت و نسخه هاي خطي فوق العاده كمياب بود. در اواسط قرن پانزدهم ميلادي، با اختراع صنعت چاپ اين وضع به كلي دگرگون شد و نهضت عظيمي در امر ارتباط انساني به وجود آمد. متخصصان تعليم و تربيت معتقدند كه توسعه داخلي تكنولوژي آموزشي ابزارهاي آموزشي بعداز سالهاي 1800 ميلادي شروع شد و از اين تاريخ بود كه مواد و وسايل آموزشي يكي پس از ديگري ابداع شدند ودر امر آموزش مورد استفاده قرار گرفتند.

در دهه 1930 ميلادي وسايل آموزشي ديگري از جمله پروژكتور اسلايد و همچنين وسايل شنيداري از قبيل پروژكتور اسلايد ناطق، راديو گرامافون وفيلم سينمايي ناطق قلمرو آموزش را گسترش دادند. ضمنا از سال 1924به بعد براي اولين بار در سطح دانشگاه ها در سهايي به نام وسايل ديداري ـ شنيداري براي دوره هاي تربيت معلم در نظر گرفته شد و تدريس به تدريج مورد توجه قرار گرفت.

از سال 1950 به بعد كه روانشناسان مساله رفتار وعلم رفتاري را در استفادهاز وسايل مطرح كردند، بيرون ايم مكتب به هيچ وجه استفاده از رسانه هاي آموزشي را به مفهوم كاربرد تكنولوژي در آموزش نمي پنداشتند، بلكه استفاده از روشهاي مختلف ارائه دانش را با توجه به تفاوتهاي فردي، بويژه در رغبتها فراگيري شاگرد مورد بحث قرار دادند. در اين زمان بودكه مفهوم جديد تكنولوژي آموزشي به عنوان يك تكنيك، «فن» و«روش» در امر آموزش مطرح شد و مواد و ابزارهاي آموزش به عنوان يكي از اجزاي تشكيل دهنده ي سيستم محسوب گرديد. امروزه هر وقت در مسائل تعليم وتربيت بخشي از تكنولوژي آموزشي به ميان مي آيد منظور روش طراحي، اجرا و ارزشيابي كل فرايند تدريس و يادگيري است نه به كارگيري وسايل و ابزارهاي ديداري ـ شنيداري در امر آموزش.

تاريخچه كاربرد تكنـــولوژي آمــــوزشي در ايران

تعيين تاريخ استفاده از تكنولوژي آموزشي در آموزش و پرورش ايران به روز و ماه وسال كاري بس مشكل و محال به نظر مي رسد اززماني كه مدارس جديد بين سالهاي 1314-1308 شكل اصلي يافت هميشه معلمان معتقد، ارزنده و آگاه در گوشه كنار كشور ضرورت استفاده از وسايل آموزشي را احساس مي كرده اند و با تدابير خاص آنها را فراهم و بكار مي برده اند. شايد نخستين وسيله آموزشي كه در آموزش و پرورش مدارس جديد بكار گرفته كره جغرافيا و نقشه هاي جغرافيايي و لوحه هاي حروف براي آموزش خواندن و نوشتن باشد كه بصورت تعميم يافته اي از سال 1310 مورد استفاده قرار گرفته است واز سال 1314 به بعد معلمان در مدارس براي تدريس جغرافيا از نقشه و كره جغرافيايي و براي

آموزش زبان از لوحه هاي مصور عموما استفاده مي كرده اند. متعاقب آن سالها به تدريج

در دبيرستانها شهرهاي بزرگ چون تهران، تبريز، اصفهان، مشهد، شيراز و… آزمايشگاه هاي مجهز فيزيك شيمي و موزه هاي طبيعي ايجاد شد كه با معلمان ماهر و مطلع، آزمايش هاي لازم را انجام مي دادند وتدريس را با تجزيه علمي همراه مي كردند.

از وزارت فرهنگ و هنر سايق به عنوان به عنوان پايه گذار وباني استفاده از وسايل آموزشي به صورت جديد در آموزش و پرورش ايران نام برده شده است. مسئوليت استفاده از وسايل آموزشي كه در آن زمان به اصطلاح آموزش سمعي وبصري شناخته مي شد به عهده ي اداره كل هنرهاي زيبا محول شد. در سال 1347 كه سازمان سمعي و بصري هنرهاي زيباي كشور از وزارت فرهنگ آن زمان جدا و مستقل شد، دستگاه مسئول آموزش وپرورش نياز شديد به اين فعاليت را احساس كرد ودر سال 1348 اداره اي به نام اداره آموزش فعاليتهاي هنري و سمعي وبصري بوجود آورد. بدبن ترتيب سير تحول تكنولوژي آموزشي در ايران آغاز گرديد.

كاربرد تكنولوژي آمــــوزشي

در رابطه با كاربرد تكنولوژي آموزشي، ساده ترين مفهوم ، كاربرد يافته هاي علوم مختلف به منظور تسهيل كار يادگيري است ويا طرح اجراي سازمان يافته يك سيستم يادگيري كه از روشهاي نوين ارتباط جمعي، ابزارها ووسايل سمعي وبصري ،سازمان بندي كلاس درس و روشهاي جديد تدريس بهره گيري مي كند. به بيان روشنتر تكنولوژي آموزشيمستلزم كاربرد سيستمها،تكنيكها ولوازم وابزار كمكي است به منظور بهبود جريان يادگيري انساني مقاصد ويژهاي از طرف متخصصان امور آموزشي براي كاربرد تكنولوژي آموزشي عنوان مي گردد متعددومانند ديگر نظريه ها، وابسته به انگيزه ها و تمايلات برنامه ريزان است.

ملاك براي قضاوت درباره ي كاربرد تكنولوژي آموزشي به كارگيري مجموعه منسجم و سيستماتيك مفاهيم محتوايي اين رشته در فعاليتهاي آموزشي است، به عبارت ديگر تكنولوژي آموزشي مانند جعبه اي حاوي ابزار و وسايل براي تعمير ماشين آلات نيست كه بتوان برحسب نياز از وسيله خاص استفاده كرد،بلكه تكنولوژي آموزشي با توجه به قبول نگرش سيستمي، مسائل آموزشي را مشكل از عناصر نظام آموزشي و بدون داشتن نگرش سيستمي روش نسبت به مسائل آموزشي، نمي تواند نقش اصلي ـ كليدي خود را بيان كند. وسايل آموزشي متفاوت از قابليت و كارايي متفاوت برخوردارند ودر هر مرحله از آموزش،كارايي و تاثيرات متفاوتري را سبب مي شوند. افزون براين قابليت تاثير يك وسيله آموزشي ممكن است از طريق اضلفه كردن يك وسيله ديگرافزايش يابد.

تكنولوژي آموزشي به عنوان يك رشته از دانش و حرفه داراي سه ويژگي زير مي باشد:

۱- ويژگي سخت افزاري كه بررسانه هاي جديد و استفاده از آن در امر آموزش و يادگيري تاكيد دارد. با توجه به اين ويژگي تكنولوژي آموزشي به تمام وسايل ،ابزار و رسانه هايي گفته مي شود كه امر آموزش ويادگيري را تسهيل مي كند.

۲- ويژگي نرم افزاري كه شامل فراگردها يا روشهاي طراحي نرم افزاري يا مواد آموزشي است كه به ياد گيري بهتر منجر مي شود، مانند آموزش برنامه اي كه در آن از عناصري همانند تعيين هدفها ،انتخاب روشها ، تهيه منابع ،ارزشيابي و اجرا بحث مي شود.

۳- ويژگي سوم تكنولوژي آموزشي برحل مسئله تاكيد دارد.به كوچك يا بزرگ و همچنين در صورت نياز به آموزش در يك محيط عبارت ديگر در صورت بروز مشكل در يك نظام آموزشي ، اعم از خاص ، تكنولوژي آموزشي به تبيين مشكل مي پردازد ويا با توجه به عوامل متعددي كه مي تواند در حل مشكل دخيل باشد براي رفع آن نياز به حل آن مشكل اقدام مي كند.

۴- از اصطلاح تكنولوژي آموزشي دو معني كاملا متفاوت برداشت مي شود ، اين دو معني را مي توان تحت عنوان تكنولوژي آموزشي يك و دو از يكديگر تميز داد:

٭ تكنـــولوژي آموزشـــي يک:

اين مفهوم اساسا يك رويكرد سخت افزاري است و بر اهميت وسايل آموزشي تاكيد دارد. دراين طريق، روند تدريس با استفاده فرايند از وسايل آموزشي تدريجا مكانيزه شده است. اين وسايل آموزشي موجب انتقال ،تقويت ،توزيع ،ضبط وتكثير موادآموزشي شده وتدريجا اثر بخشي معلم را افزايش مي دهند، يعني بدون اينكه خللي در دستيابي شاگردان به معلم مجرب وشايسته وارد شود، معلم مي تواند، به آموزش تعداد هرچه بيشتر شاگردان بپردازد. به اين ترتيب هدف تكنولوژي آموزشي يك افزايش تاثير ناشي از تدريس بدون افزايش چشمگير هر شاگرد است.

٭ تكنـــولوژي آموزشـــي دو:

اين مفهوم اساسا رويكردي نرم افزاري است وشاره به بهره گيري از اصول يادگيري در شكل دهي مستقيم و آگاهانه رفتار دارد.اين ديدگاه از تكنولوژي آموزشي در ارتباط نزديك با اصول جدي يادگيري برنامه اي بوده وبا فعاليتهايي نظير تحليل وظايف، نوشتن هدفهاي كاملا دقيق،مناسب ،تشويق پاسخهاي صحيح وارزشيابي مداوم مشخص مي شود. اين دو معني تكنولوژي آموزشي كه اول معني وسايل مربوط به آموزش نظير ماشينهاي آموزشي و دومي به معني وسايل مربوط به يادگيري نظير برنامه هاست، از نقطه نطر كاركرد با يكديگر در ارتباطند.

٭ تكنولـــوژي آموزشـــي سه:

در واقع مي توان گفت كه اين مفهوم ، به هم آميختن رويكرد هاي سخت افزاري و نرم افزاري دو تكنولوژي آموزشي يك ودو ، بين نظريه و عمل آموزشي يكي مي زند.

فــــوايد تكنولوژي آموزشــي

يافته هاي زير مي تواند فوايد كاربرد تكنولوژي آموزشي را مطرح كند:

۱- تكنولوژي آموزشي مي تواند بازده آموزش را از لحاظ كمي وكيفي افزايش دهد،با رشد تقاضا هايي كه فراتر از توان بازده آموزش و پرورش امروزي است، آنچه به عنوان يك امر حياتي در نظر قرار مي گيرد اين است كه يادگيري موثر و مفيد تر انجام گيرد دستاوردهاي تكنولوژي آموزشي ، توانسته است تابعيت خود را در سرعت بخشيدن به رشد آموزش نشان دهد وكاربر چنين دستاوردهايي مي تواند به معلم كمك كند تا از وقت محدودي كه در اختيار دارد ،بيشترين بهره را ببرد.

۲- تكنولوژي آموزشي مي تواند آموزش يادگيري را انفرادي كند مطالعه انفرادي ،برنامه معين وخشكي ندارد كه مديري يا معلم قبلا آن را طراحي و تنظيم كرده باشند، فرد به هيچ وجه ملزم به رعايت اصولي خاص و معين وشركت در كلاس ها نيست. در چنين شرايطي فراگيرنده آزاد است موضوعات مورد علاقه تخصصي را مورد توجه وپيگيري قرار دهد يابراساس علايق برانگيخته شده خود، آنها را به صورت خيلي كلي و زود گذر، مرور يا بررسي مي كند.

۳- تكنولوژي آموزشي مي تواند آموزش را براساس روشها و ضوابط علمي تري عملي سازد: به عبارت ديگر تكنولوژي آموزشي مي تواند راه حل لازم براي طراحي ظرايط يادگيري را طوري ارائه دهد كه از همه ي روشها به طبيعت يادگيري عادي انسان نزديك تر باشد.

۴- تكنولوژي آموزشي مي تواند آموزش را با قدرت بيشتري عملي سازد، اشكال جديد ارتباطات و امكانات تازه در امر ارتباطات تابعيت فراينده اي براي بشر امروزي به ارمغان آورده است. در يك نظام طراحي شده با تكنولوژي آموزشي، فراگيرنده مي تواند با بيان واضح هدفهاي خود، كليه فعاليتهاي مربوط به يادگيري خود را طوري تنظيم كند كه هرگونه كار زايدي كه باعث هدر رفتن اوقات مفيد او مي شود از برنامه حذف گردد.

۵- تكنولوژي آموزشي مي تواند به يادگيري سرعت بخشد و آن را آسانتر كند ، تكنولوژي آموزشي مي تواند فاصله يادگيري در دنياي خارج و داخل مدرسه را روز به روز كاهش دهد.

۶- تكنولوژي آموزشي مي تواند از دسترسي به فرهنگ و آموزش را بطور يكسان براي همه ميسر كند از طريق بهره گيري از امكانات تلويزيوني و فيلم تقريبا همه فراگيرندگان مي توانند از نعمت ديدن نمايشنامه معاني در باره زندگي بزرگان علم و ادب و … بهره مند شوند.

۷- وضوح، تناسب و اثربخشي انتظارات آموزشي از طريق كاربرد امر افزايش مي يابد. هراندازه هدفهاي آموزشي از پيش تعيين شده واضح تر، واقعي تر و نزديكتر به بازده آموزشي تعريف شده باشند، فعاليتهاي يادگيري نيز به همان نسبت موثرتر و مفيدتر خواهد بود.

۸- آموزش به منظور انتقال مفاهيم و آموخته ها از طريق بكارگيري تكنولوژي آموزشي ميسر تر است؛ آموخته هاي قبلي دانش آموزان، هرگونه به خود، آموخته هاي جديد آنان مرتبط و تلفيق نمي شوند. معلم در حين تدريس از طريق راهنمايي دانش آموزان اين رابطه را الزاما ايجاد مي كند تا آموخته هاي جديد به معلومات دروني تبديل شوند ودر اعمال ورفتار دانش آموزان مانند يك عادت آشكار گردند.

۹- ارائه فوري نتايج آموزش به ميزان يادگيري دانش آموزان در صورت آگاهي آنها از نتايج فعاليتهاي آموزشي خود، افزايش مي يابد. اين امر از طريق استفاده ازتكنولوژي آموزشي امكان پذير مي شود. آگاهي دانش آموزان از ويژگيهاي رفتار مطلوب و مورد انتظار و دلايل و نشانه هاي اشتباهات و موفقيتهاي آنان تسهيل امر يادگيري و ادامه فعاليتهاي آموزشي كمك بسيار موثري خواهد بود.

 تکنولوژی آموزشی در مدارس

 دکتر احديان و دکتر فردانش

همين كه به آخرين دهه قرن وارد مي شويم و در آستانه هزاره جديد قرار مي گيريم‏، سيماي فردا در افق پديدار مي شود. در واقع، قرن 21 پيشرفته ترين صنايع يعني آنچه كه بر قدرت مغز وتدبير قدرت ماهيچه استوارند، فرا مي رسد. در حقيقت ويژگي صنايع آينده آنست كه بر قدرت خلاقيت وتوانايي انسان متكي است. از اين رو آموزش و پرورش قدر ت آينده به شمار مي آيد، ودر دستيابي به آن شرط اساسي مشاركت موثر در حيات دنياي جديد محسوب مي شود.

ما در عصري زندگي مي كنيم كه خصوصيت اصلي آن تغييراست و بايد همگام با اين تغييرات به تلاش وفعاليت خود افزوده وسعي كنيم اين تغييرات را به نفع خود سوق دهيم. اما با وجود اين، تنگناها و بحرانهايي نظام آموزشي جهان را درگير كرده كه بايد به دنبال راه حلي مفيد براي آن بود، برخي از كشورها راه مقابله با اين بحرانهارا در افزايش سهم آموزش و پرورش از بودجه عمومي دول دانسته اند؛ بعضي ديگر كاهش هزينه هاي آموزش وپرورش را راه حل اين بحرانها منظور كرده اند؛ عده اي استفاده مطلوب از منابع وامكانات آموزش وپرورش را جهت پاسخگويي به نيازها را به عنوان راه حل قلمداد نموده اند وسرانجام تعداد ديگري نيز راه حل مطلوب را در حل تنگناهاي آموزشي استفاده بهينه از تكنولوژي آموزشي بيان داشته اند اما ابن راه حل بايد وشايد ومعناي واقعي آن بكار واساسي تري بنام تكنولوژي فرايندي دارد يعني ايجاد طريقي نظامدار براي حل مشكلات آموزشي است.

مـــــوضوع:

بررسي عوامل موثر در كاربرد تكنولــــوژي آموزشي و موانع بهره گيري از آن در فـــرايند برنامه درسي.

بيــــان مسئله:

امروز بيشتر جوامع براي جبران ايستاييهاي گذشته ورفع موانع پيشرفت كشور نظام آموزشي خود را مورد بررسي وتجديد نظر قرار مس دهند. يكي از اين تجارب ارزنده استفاده آگاهانه از تكنولوژي آموزشي است. مقصود از استفاده و كاربرد تكنولوژي آموزشي استفده صرف از دستگاهها وابزارهاي شنيداري و ديداري در آموزش نيست، زيرا اين مفهوم تنها بخشي از مفهوم جديد تكنولوژي آموزشي را در بر مي گيرد. در مفهوم جيد تكنولوژي آموزشي بيشترين تاكيد بر طراحي سيستماتيك فرايند تدريس و يادگيري است. روش تكنولوژي آموزشي بر حل مشكلات آموزشي ، طراحي ، اجرا و ارزشيابي كل فرايند ياددهي ويادگيري مبتني است. (احديان محمد،مقدمات تكنولوژي آموزشي) در واقع مي توان گفت: به مفهوم جديد آن يعني بهره گيري از تكنيكها و دانش فني در آموزش. (علي آبادي خديجه،مقدمات تكنولوژي آموزشي)اما متاسفانها اكثر كشورها از تكنولوژي آموزشي تنها به صورت كاربردو استفاده بهره مي گيرند وكمتر از ابتكارات وتجارب خود دراصلاح و تكميل برنامه ها و روشهاي آموزشي بهره مي گيرند.

به عبارتي ديگر علم وتكنولوژي آموزشي به صورت تصاعدي پيش مي رود كه يك لحظه عفلت از آن زوال و نابودي به همراه خواهد داشت به ناچار در پي اين تغييرات سريع وشگرف بايد ما نيز تغيير يابيم. اينك با وجود اين مسائل و تنگناها و يا به عبارتي بحرانهايي كه نظامهاي آموزشي جهان با آن در گيرند چه بايد كرد؟ در اين ميان برخي از كشورها راه مقابله با اين بحرانها را در افزايش سهم آموزش و پرورش از بودجه عمومي دولت دانسته اند وبعضي ديگر كاهش هزينه هاي آموزشي وپرورشي را راه حل اين بحرانها مشتركند وعده اي استفاده مطلوب از منابع وامكانات آموزشي وپرورشي را جهت پاسخگويي به نيازها را به عنوان راه حل قلمداد نموده اند وسرانجام عدهاي ديگر راهحل مطلوب را در حل تنگناهاي آموزشي استفاده بهينه از تكنولوژي آموزشي بيان داشته اند.

ضــــرورت واهميت مسئلــــه:

تكنولوژي آموزشي در بر دارنده ي اصول و راهبردهايي است كه براي حل مسائل آموزشي در سطح كاربردي يكار مي رود. در هر رشته علمي تكنولوژي قدم به قدم همراه با پيشرفت و توسعه آن علم حركت مي كند ونياز بشر به حل مشكللات زندگي اجتماعي ، همواره او را وادار مي سازد تا فاصله سايررشته هاي علمي و تكنولوژي آموزشي را كمتر كند.(هاشم فردانش،مباني نظري تكنولوژي آموزشي)بي شك آينده اي هر جامعه اي بر كيفيت و كارايي آموزش و پرورش آن كشور بستگي دارد از اين رو هر چه كارايي و بهره دهي برنامه هاي آموزشي مفيد تر و موثر تر باشد، جامعه فردي ، سلامت و سعادت بيشتري خواهد يافت ولي كارايي و بهره دهي مفيدتر و موثر تر صرفا به اين معنا نيست كه هدفها و محتواي آموزش و پرورش در قالب جملاتي زيبا وشعار گونه توصيف شود بلكه منظور تلاشهاي هماهنگي است كه به منظور ايجاد بافت مشترك بين هدفها و روشهاي مناسب آموزشي انجام مي گيرد. تا مقاصد ونيازهاي پيش بيني شده ودر عمل تحقق يابد.

نتايج تحقيقات آموزش و پرورش در جهان نشانگر اين امر است كه اغلب كشورها به نسبت شرايط خود با مشكلات به طور معقول ومطلوب بهره گرفته اند وتوانسته اند بسياري از مشكلات آموزشي خود را از بين ببرنديا كاهش دهند و در نتيجه كيفيت آموزش در مدرسه وخارج از مدرسه را به سطح مطلوبي ارتقا دهند. منطق حكم مي كند كه كارايي و كاربرد تكنولوژي جديد آموزشي را حتي به عنوان يك تجربه جديد مورد بررسي وتوجه قرار دهيم، چراكه كمترين فايده اين كاردر عمل كشف يا انتخاب تكنيكهاي تكنولوژي متناسب باشد با شرايط كشور، رشد مهارتها و تواناييهاي كارشناسان آموزشي، درك مشكلات آموزشي و … خواهد بود.

از آنجائيكه امروز تكنولوژي آموزشي محور كليه فعاليتهاي انجام شده در مراكز آموزشي قرار گرفته است. شناخت . كاربرد و مفاهيم متفاوت تكنولوژي آموزشي بوسيله معلمان همگام با پياده شدن نظام جديد آموزشي متوسطه ضروري است چرا كه اگر بخواهيم با اجراي اين نظام بسياري از مشكلات دست واگير از سر راه آموزش و پرورش برداشته شود،بايستي بسياري از موانعي كه در سر راه كاربرد تكنولوژي آموزشي وجود دارد شناسايي نماييم. اين امر از جمله اقدامات مهمي است كه بايستی مد نظر برنامه ريزان آموزشي قرار گيردبه همين دليل در اين تحقيق سعي شده است گاهي هر چند كوچك در اين راه برداشته شود.

هــــدف:

شناسايي عوامل و موانع موثر در بكار گيري تكنولوژي آموزشي در فرايندبرنامه درسي اهداف اين تحقيق براساساين اعتقاد راسخ شكل گرفته است كه بهره گيري از شيوهاي تكنولوژي آموزشي در فرايند ياددهي ـ يادگيري مي تواند استعدادهاي خلاق و بالقوه شاگردان را افزايش داده و معلمان را در انجام وظيفه آموزشي خود ياري رساند. در اين تحقيق به دنبال اين نكته هستيم كه چرا عليرغم نقش مهم واساسي تكنولوژي آموزشي در جريان تدريس ويادگيري هنوز هم نظام آموزشي از آن بهره برده واينكه موانع ومشكلات كه مانع بهره گيري ازاين رشته علمي در آموزش و پرورش است كدامند؟

تاریخچه تکنولـــوژی آمــــوزشی از آغاز تا اکنون

در طول دهه هاي 1950 و1960 جريانهاي جديدي در زمينه علوم انساني به خصوص علوم تربيتي به وقوع پيوست كه در واقع اين دهه و دهه ي بعد را به صورت نقطه عطفي در تاريخ تكنولوژي آموزشي در آورد. ارائه الگوها و نطريه ها ي ارتباط از سوي دست اندر كاران وسايل شنيداري و ديداري در اوايل 1950 صورت گرفت اين الگوها و نظريه بر فراگرد ارتباط تاكيد داشت صاحبنظران علوم ارتباطات در الگوهاي خود تاكيد مي كردند كه در يك فراگرد ارتباط بايد با تمام عوامل موثر در اين فراگرد توجه داشت، نه اينكه تنها بوسيله ارتباط توجه داشته باشيم، آن هم به صورتي كه بسياري از متخصصان وسايل شنيداري و ديداري تا آن زمان انجام مي داند.بنابراين از اين ديدگاه كل فراگرد اهميت داشت ووسيله ارتباطي در اولويت قرار مي گرفت. در ابتدا اين ديدگاه تاثيري بررشته تكنولوژي آموزشي از جوانب مختلف مورد توجه قرار گرفت.

در طول اين دو دهه تعريف تكنولوژي آموزشي به عنوان دانشي در زمينه وسايل و ابزار هاي و رسانه هاي بكار گرفته شده در آموزش مورد استفاده قرار مي گرفت، ولي به تدريج در اواخر 1960 نگرش سيستمي و علوم ارتباطات جايگزين تعريف قبلي از تكنولوژي آموزشي گرديدند. از ديدگاه سيستمي ، آموزش يك فراگرد در يك سيستم تلقي مي شودكه خود داراي زير مجموعه هاي متعددي است. هدفها و عنصر ارزشيابي دائمي نيز از جمله عواملي است كه در هر زمان سيستم آموزشي را در واقعيات خارج وسيستمهاي برتر ارتباط مي دهد.

در هر صورت مي توان گفت كه علوم محض نظري براي پاسخگويي به مسائل روزمره قابل استفاده نيستند و مجددا بايد از نظر كاربردي مطالعه شوند كه اين عمل تبديل را تكنولوژي آن علم گويند. تكنولوژي آموزشي در بردارنده اصول و راهبردهايي است كه براي حل مسائل آموزشي در سطح كاربردي بكار مي رود. بنابراين در هر رشته علمي تكنولوژي قدم قدم همراه با پيشرفت وتوسعه آن حركت مي كند ونياز بشر به حل مشكلات زندگي اجتماعي، همواره اورا وادار مي كند تا فاصله اين دو دانش را كمتر سازد. در نقش تازه تكنولوژي آموزشي تاثير يافته هاي روانشناسي بر موضوعات مربوط به تكنولوژي آموزشي مطرح مي گردد و با تغيير محور تحقيقات روانشناسي و توجه به موضوعات جديد، يافته هاي تحقيقات قبلي مورد بازنگري و ارزشيابي مجدد قرار مي گيرد.

تكنــــولوژي آمــــوزشي و آخــــرين تحــولات

تجديد نظر در موضوعات محتوايي تكنولوژي آموزشي همچنان ادامه دارد. محور تمام اين تجديد نظرها برداشتهاي جديد ديدگاه روانشناسي يادگيري ـ شناختي و عوامل موثر برآن است. تاثير روانشناسي در مسائل كاربردي آموزش و تعليم وتربيت به حدي است كه در بعضي از دانشگاه هاي معتبر نام جديدي براي رشته تكنولوژي آموزشي وضع كرده اند و آن اضافه شدن روانشناسي به تكنولوژي آموزشي است، يعني بخشهاي روانشناسي و تكنولوژي آموزشي در نتيجه آنچه تاكنون مورد بحث قرار گرفت، تكنولوژي آموزشي مجموعه نظريه ها و روشها و دستورالعملهايي است كه در طراحي، اجرا، ارزشيابي و حل مشكلات برنامه هاي آموزشي بكار گرفته مي شود. تكنولوژي آموزشي در مقام يك علم كاربردي و تلفيقي، خود را در چهارچوب هيچ ديدگاه و حتي هيچ يك از حيطه هاي خاص علوم محدود نمي داند، زيرا اين از ويژگيهاي علوم كاربردي است كه از حاصل دستاوردهاي ساير علوم براي هدف خاصي بهره جويد وهميشه نيز بردامنه كاربرد و تاثير خود بيفزايد.

تكنولوژي آموزشي در مسير تحول خود به گونه هاي مختلف ظاهر شده است، مانند:

• تكنولوژي ابـــزارهاي آموزشي (سخت افـــزار)
• تكنولوژي مـــواد آموزشي (نــــرم افزار)
• تكنولــوژي به مفهــوم جديد آن (يعني طراحي سيستماتيك كل فـــرايند آموزش(احديان ،1374،ص24)

نگرش كلي وعلمي كه در آن تمام عوامل آموزشي ،به منظور افزايش كيفيت يادگيري بطور مرتبط،هماهنگ و سيستماتيك طراحي مي شودمفهوم جديد تكنولوژي آموزشي را تشكيل مي دهند كه با مفهوم فيزيكي آن فرق اساسي دارد. بنابراين در هر تعريفي كه از تكنولوژي آموزشي به عمل مي آيد، حداقل دو مفهوم فيزيكي و رفتاري آن بايد به وضوح مشخص شود. هدف از مفهوم فيزيكي تكنولوژي آموزشي، استفاده از وسايل و دستگا هاي سمعي و بصري به عنوان عامل تسهيل كننده تدريس است. زيرا معلم به كمك اين رسانه ها ، مطالب درسي را بهتر و راحت تر ارائه مي دهد، در وقت كلاس صرفه جويي مي كند و مي تواند با بهره گيري از اين وسايل يا در امر آموزش جاذبه ايجاد نمايد.

رسالت آموزش و پرورش اين است كه انسان را آماده سازد تا بتواند تحولات و تغييرات پيش بيني شده و نو آوريها رادرك كند. پيشرفت مواد علوم و تكنولوژي آموزشي ايجاب مي كند كه محتواي برنامه هاي آموزش و پرورش هم به موازات آن نوسازي گردد. پيشرفت علم وتكنولوژي، وسايل آموزشي را نيز متحول مي سازد مثلا شاگردان كلاسهاي آخر متوسطه بجاي آنكه از كتابخانه براي كسب اطلاعات و معلومات به شيوه سنتي استفاده كنند مي توانند از نظام اطلاعاتي كه ماشينهاي الكترونيك به صورتي سريع و فوري در اختيار مي گذارند، استفاده كنند. اين كيفيت موجب خواهد شد كه ضرورت حفظ بودن مطالب در برنامه هاي آموزشي كاهش يابد. از آنجا كه تحول علوم و تكنولوژي سريع است بايد شاگردان را به گونه اي تربيت كرد كه بتوانند در برابر تغييرات غير قابل پيش بيني مقابله نمايند. در همه جاي دنيا شيوه سنتي آموزشي علوم جاي خود را به پرورش آمادگي و استعداد فكري و رفتاري و اجتماعي شاگردان داده است.

تعــــريف تكنولوژي آموزشــــي از ديدگاه مختلف

٭ تكنولوژي آموزشي عبارتست از: " مجموعه روشها و دستورالعملهايي كه با استفاده از يافته هاي علمي براي حل مسائل آموزشي اعم از طرح، اجرا و ارزشيابي در برنامه هاي آموزشي بكار گرفته مي شود."(فردانش،1372،ص16)

٭ كميته مخصوص تكنولوژي آموزشي در آكادمي ملي ،مهندسي آمريكا،تكنولوژي آموزشي را به اين طريق تعريف مي كند:

" مجموعه اي از معلومات ناشي از كاربست علوم آموزشي و فراگيريي در زمان حقيقي كلاس درس ، همراه با ابزار و روشهايي كه كاربست علوم نامبرده در بالا را تسهيل مي كنند." (موفقيان،1353،ص 26)

٭ كاملترين و جامع ترين تعريف براي تكنولوژي آموزشي توسط " جيمز بروان " و همكاران او در كتاب تكنولوژي آموزشي رسانه ها و روشها يی صورت آمده است:" تكنولوژي آموزشي فراتر از كاربرد ابزار و وسايل است. بدين ترتيب تكنولوژي آموزشی بيشتر از مجموعه قسمتهاي مختلف تشكيل دهنده آن است آن عبارتست از روش منظم، طراحي، ارزيابي كل فرايند تدريس و يادگيري با استفاده از هدفهاي بخصوص و بهره گيري از يافته هاي پژوهش درروانشناسي و ارتباط انساني و بكار گيري تركيبي از منابع انساني و غير انساني به منظور ايجاد يادگيري موثر تر ،عميق تر وپايدار تر".(احديان،1374،ص 23)

 سفسطه چیست؟ 

به غیر از فرضهای غلط که یک استدلال را باطل، ضعیف و یا فاسد میسازد، کاستیهای یک استدلال را سفسطه گویند. سفسطه ها را میتوان به دو گروه رسمی و غیر رسمی دسته بندی کرد:

۱- سفسطه های رسمــــی :

آن دسته از سفسطه ها هستند که با نگاه کردن به ساختار منطقی آنها می توان آنها را شناخت.

۲- سفسطه های غیـــــر رسمی:

 آن دسته از سفسطه هایی هستند که با نگاه کردن به محتویات آنها و نه ساختار آنها، آنها را شناسایی کرد.

یک استدلال اصولا در موقعی منطقی است که سه شرط داشته باشد:

۱- از الگوی منطقی یا قیاس منطقی درستی پیروی کند.

۲- فرضهای درستی داشته باشد .

۳- فــــرضها به هم بی ارتباط نباشند .

همانطور که گفته شد به قسمتی از استدلالهای غیر منطقی که کاستی بجز مورد دوم داشته باشند سفسطه میگویند.بنابر این هر حرف غیرمنطقی را نمیتوان سفسطه نامید، بعنوان مثال اگر فرضهای غلطی در یک استدلال دیده شود نمیتوان آنرا سفسطه نامید اما اگر از الگوی منطقی مشخصی پیروی نکند و یا از الگوی مشخصی از سفسطه های رسمی پیروی کند میتوان آنرا سفسطه نامید.

 فلسفه چیست؟

به گفته تمام فلاسفه، سخت ترین پرسشی که می توان مطرح کرد، این سوال است که: "فلسفه چیست؟" در حقیقت، هیچگاه نمی توان گفت فلسفه چیست؛ یعنی هیچ گاه نمی توان گفت: فلسفه این است و جز این نیست؛ زیرا فلسفه، آزاد ترین نوع فعالیت آدمی است و نمی توان آن را محدود به امری خاص کرد. عمر فلسفه به اندازه عمر انسان بر روی زمین است و در طول تاریخ تغییرات فراوانی کرده و هر زمان به گونه ای متفاوت با دیگر دوره ها بوده است. برای این مطلب کافی است به تعاریف مختلفی که از آن شده نگاهی بیندازید.

تعـــاریف مختلف فلسفه

در طول تاریخ، فلاسفه و متفکران، تعاریف مختلفی از فلسفه ارائه کرده اند. برخی از این تعاریف عبارتند از:

ابن سینا:

فلسفه، آگاهی بر حقایق تمام اشیا است، به قدری که برای انسان ممکن است بر آن ها آگاهی یابد.

جرجانی:

فلسفه عبارت است از شبیه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصیل سعادت ابدی.
 

ارسطو:

فلسفه، علم به موجودات است از آن جنبه که وجود دارند.

فیثاغورس:

فلسفه یعنی دوستداری دانایی. فلسفه، مرحله عالی موسیقی است.

افلاطون:

فلسفه، لذتی گرامی است.

خاستگاه فلسفه، حیرت در برابر جهان است.

فیلسوف به کسی اطلاق می شود که در پی شناسایی امور ازلی و حقایق اشیا و علم به علل و مبادی آنها است.

سیســــرون:

فلسفه عبارت است از علم پیدا کردن به شریف ترین امور و توانایی استفاده از آن به هر وسیله ای که ممکن شود. ای فلسفه! تو زندگانی ما را می گردانی؛ تو دوست فضیلت و دشمن رذیلت هستی؛ اگر تو نبودی، ما چه بودیم؟ و زنگی ما چگونه می گذشت؟

توماس هابز:

فلسفه، علم به روابط علی و معلولی میان اشیا است.

کــــریستین وولف:

فلسفه، علم بر موجودات ممکن است، یعنی بر هر چه ممکن است، بالفعل حالت تحقق پیدا کند.

فیشته:

فلسفه، علم علم یا علم معرفت است.

هگــل:

فلسفه، بحث در امر مطلق است.
 

اوبروگ:

فلسفه،‌ علم به مبادی و اصول است.

هربارت:

فلسفه،‌ تحلیل معانی عقلی است.

وونت:

کار اساسی فلسفه متحد ساختن تمام معرفت هایی است که از راه علوم مختلف بدست می آید، تا به این ترتیب مجموعه واحد و پیوسته ای ایجاد گردد.

پولسن:

فلسفه مجموعه معرفت هاست که انتظام علمی پیدا کرده اند.

ثـــورو:

برای فیلسوف شدن، داشتن افکار باریک و حتی تاسیس مکتب خاص، کافی نیست، تنها کافی است که حکمت را دوست داشته و بر طبق احکام آن زندگی ساده و شرافتمندانه و اطمینان بخش داشته باشیم.

کــــانت:

فلسفه، شناسایی عقلانیی است که از راه مفاهیم حاصل شده باشد.

واژه فلسفــــه

واژه فلسفه(philosophy) یا فیلوسوفیا که کلمه ای یونانی است، از دو بخش تشکیل شده است: فیلو به معنی دوستداری و سوفیا به معنی دانایی. اولین کسی که این کلمه را به کار برد، فیثاغورس بود. وقتی از او سئوال کردند که: آیا تو فرد دانایی هستی؟ جواب داد: نه، اما دوستدار دانایی(فیلوسوفر) هستم. بنابراین فلسفه از اولین روز پیدایش به معنی عشق ورزیدن به دانایی، تفکر و فرزانگی بوده است.

تعــــــریف فلسفه

فلسفه تفکر است. تفکر درباره کلی ترین و اساسی ترین موضوعاتی که در جهان و در زندگی با آنها روبه رو هستیم. فلسفه وقتی پدیدار می شود که سوالهایی بنیادین درباره خود و جهان می پرسیم. سوالاتی مانند:

• زیبائی چیست؟
• قبل از تولد کجا بوده ایم؟
• حقیقت زمان چیست؟ آیا عالم هدفی دارد؟
• اگر زندگی معنایی دارد، چگونه آن را بفهمیم؟ آیا ممکن است که چیزی باشد و علتی نداشته باشد؟
• ما جهان را واقعیت می دانیم، اما واقعیت به چه معناست؟
• سرنوشت انسان به دست خود اوست و یا از بیرون تعیین می شود؟
• از کجا معلوم که همه درخواب نیستیم؟
• خــدا چیست؟"
• و دهها سئوال نظیـــــر این سئــــوالات.

چنانچه در این سئوالات می بینیم، پرسش ها و مسائل فلسفی از سنخ امور خاصی هستند و در هیچ علمی به این چنین موضوعات، پرداخته نمی شود. مثلا هیچ علمی نمی تواند به این سئوال که واقعیت یا حقیقت چیست؟ و یا این که عدالت چیست؟ پاسخ گوید. این امر به دلیل ویژگی خاص این مسائل است. یک ویژگی عمده موضوعات فلسفی، ابدی و همیشگی بودنشان است. همیشه وجود داشته و همیشه وجود خواهند داشت و در هر دوره ای، بر حسب شرایط آن عصر و پیشرفت علوم مختلف، پاسخ های جدیدی به این مسائل ارائه می گردد.

فلسفه مطالعه واقعیت است، اما نه آن جنبه ای از واقعیت که علوم گوناگون بدان پرداخته اند. به عنوان نمونه، علم فیزیک درباره اجسام مادی از آن جنبه که حرکت و سکون دارند و علم زیست شناسی درباره موجودات از آن حیث که حیات دارند، به پژوهش و بررسی می پردازد. ولی در فلسفه کلی ترین امری که بتوان با آن سر و کار داشت، یعنی وجود موضوع تفکر قرار می گیرد؛ به عبارت دیگر، در فلسفه، اصل وجود به طور مطلق و فارغ از هر گونه قید و شرطی مطرح می گردد. به همین دلیل ارسطو در تعریف فلسفه می گوید:" فلسفه علم به احوال موجودات است ، از آن حیث که وجود دارند."

یکی از معانی فلسفه، اطلاق آن به استعداد های عقلی و فکریی است که انسان را قادر می سازد تا اشیا، حوادث و امور مختلف را از دیدگاهی بالا و گسترده مورد مطالعه قرار دهد و به این ترتیب، حوادث روزگار را با اعتماد و اطمینان و آرامش بپذیرد. فلسفه در این معنا مترادف حکمت است. فلسفه در پی دستیابی به بنیادی ترین حقایق عالم است. چنانکه ابن سینا آن را اینگونه تعریف می کند: " فلسفه، آگاهی بر حقایق تمام اشیا است به قدری که برای انسان ممکن است. " فلسفه همواره از روزهای آغازین حیات خود، علمی مقدس و فرا بشری تلقی می شد و آن را علمی الهی می دانستند. این طرز نظر، حتی در میان فلاسفه مسیحی و اسلامی رواج داشت؛ چنانکه جرجانی می گوید:" فلسفه عبارت است از شبیه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصیل سعادت ابدی. "

فلسفـــه در آغـــاز

همان طور که گفته شد، اساسا فلسفه از اولین روز پیدایش، به معنی عشق به دانایی و خرد و فرزانگی بوده و به علمی اطلاق می شد که در جستجوی دستیابی به حقایق جهان و عمل کردن به آنچه بهتر است،(یعنی زندگانی درست) بود. فلسفه در آغاز حیات خود شامل تمام علوم بود و این ویژگی را قرنها حفظ کرد؛ چنانکه یک فیلسوف را جامع همه دانشها می دانستند. اما به تدریج دانشها و علوم مختلف از آن جدا گشتند. در قدیم، این فلسفه که جامع تمام دانشها بود، بر دو قسم بود:

۱- فلسفه نظــــری:

۲- فلسفه عملـــــی نیز از سه قسمت تشکیل می شد:

 روند آسان سازی آموزش الفبا در ايران

 نمایش خلاق چیست؟

 Janine Moyer Buesgen))

ترجمه: سعيد اميدی

نظرات بسیاری در مورد اینکه نمایش خلاق چیست و چه باید باشد وجود دارد اما من فقط يك تعريف برای آن دارم. در اصل، نمایش خلاق فعالیتی نمایشی است که در آن تجربۀ شرکت‌کنندگان هدف اصلی به‌شمار می‌رود. این موضوع متفاوت از کلاسهای تئاتر است که هدف غائی در آنها آمادگی برای اجراست. معمولا نمایش خلاق برای کودکان 4 تا 9 ساله در نظر گرفته می‌شود. سنينی كه، اگر هیچ فشاری برای اجرا وجود نداشته باشد شرکت‌کنندگان می‌توانند از تجربۀ نمایشی بهره‌مند شوند. نمایش خلاق شامل بازی نمایشی، اجرای داستان، سفرهای تخیلی، بازیهای تئاتر، موسيقی و رقص است. معیار در کلاس نمایش خلاق بر وانمود كردن است و نه فقط بازی کودکان. از آنجا كه در نمایش خلاق تاكيد بر روند اجراست و نه حاصل كار، آموزگاران آزادند تا به هر میزان که لازم است به اين كار زمان اختصاص دهند. هنگامی ‌که دانش‌آموزی در کلاس نمایش خلاق، به‌دلیل کمرویی یا ترس، ترجیح می‌دهد به‌جای شرکت در نمایش، صرفاً بیننده باشد، آموزگار می‌تواند به او اجازۀ اين كار را بدهد.

در تابستان سالی که من در کلاس نمایش خلاق برای کودکان 4 و 5 ساله تدریس می‌کردم دختری به نام ملیسا تمایلی به شرکت در اجرای داستانها نداشت. در عوض، من و آموزگار همکارم به او اجازه دادیم به تماشای بچه‌ها بنشيند. ملیسا همیشه به كارهای همکلاسیهایش علاقه‌مند بود و در فعالیتهای هنری و بازیهایی شرکت می‌كرد که احساس نكند در کانون توجه قرار گرفته است، زیرا با توجه به اينكه مليسا فرصت لازم را براي بر‌طرف كردن مشكلاتش در اختيار داشت، متوجه شده بود كه در کلاس ایمن است. تا پایان آن تابستان ملیسا با خوشحالی به جمع گروه نمايش همكلاسيها پيوست. او حتی در روز مشارکت (Sharing day) كه پدرها و مادرها به تماشای نمايش کلاس آمده بودند نقش ملکۀ شرور را بازی کرد.

این آزادی عمل در شرايط متضاد اين وضعيت نیز کاربرد دارد. یعنی هنگامی که اعضای کلاس براي فعاليت نمايشی بسيار مشتاقند و در اين كار كاملاً تبحر يافته‌اند، خود آموزگار می‌تواند به جمع بازيگران بپيوندد و به بچه‌ها اجازه دهد تا به‌جای اینکه به راهنمایی او گوش كنند، خودشان ابتكار عمل را به‌دست گيرند. نمایش خلاق به کودکان کمک می‌‌کند كه چیزهایی دربارۀ احساسات، حل مشکلات، و ارتباط با دیگران بیاموزند. دانش‌آموزان طی تجربياتی كه از نمايش كسب می‌‌كنند، قدرت تخیل و اعتماد به ‌نفسشان را پرورش می‌دهند. يكی از نكات جالب در نمايش خلاق اين است كه هیچ پاسخی اشتباه نیست: در بازي حیوانات حرف می‌زنند، کودکان به فضا یا جنگل سفري می‌‌کنند، و آسمان سبز و علفها آبی‌اند. 

 منبع : www.creativedrama.com

 مراحل فراگیری نوشتن در کودکان

ابراهيم فرمانی شجاعت

وقتي کودک شالوده گوش دادن و صحبت کردن را فرا گرفت، فراگيري خواندن و نوشتن را آغاز مي کند. در طول تاريخ، آموزش نوشتن به اندازه آموزش خواندن مورد توجه بوده است. براي اينکه آموزش نوشتن از کارآيي لازم برخوردار باشد، لازم است از نحوه فراگيري نوشتن کودکان و سطوحي که در اين فراگيري طي مي کنند، آگاه باشيم. آگاهي از نقاط عطفي که کودکان در فراگيري نوشتن طي مي کنند، به ما کمک مي کند برنامه ريزي و تعامل با آنها را متناسب با رشد و توانايي هاي آن ها پي ريزي کنيم. لازم به تذکر است که اين نقاط عطف، حول و حوش يک سن (البته به ميزان متفاوت) درکودکان رخ مي دهد.

نقاط عطف فـــراگيري نوشتن در کــــودکان

ساورز نقاط عطفي را که کودکان آمريکايي در هنگام فراگيري نوشتن طي مي کنند، به اين شرح معرفي مي کند:

الف) مـــرحله خط خطــي کـــردن :

کودک نوپا کاغذ را خط خطي مي کند، به تدريج خط خطي کردن ها، شکل هنرمندانه اي به خود مي گيرند و نهايتاً تلاش هاي آغازين کودک براي نوشتن کد يک زبان خاص شروع مي شود. بايد دانست، تجربه هاي قبلي کودک و توانايي هاي او در زبان شفاهي، و رشد احساسي ـ اجتماعي، حرکتي و شناختي، روي هم رفته تعيين کننده رفتارهاي نوشتاري اوليه کودک هستند.

ب) امــــلاي من در آوردي:

اين مرحله حول وحوش 5 سالگي رخ مي دهد. مثلاً distrub را به صورت dstrb  مي نويسد يا not را به صورت nat مي نويسد. همچنين زمان افعال را هميشه حال در نظر مي گيرد.

ج) املاي قـــــراردادي:

اين مرحله حول و حوش 5 سال و ده ماهگي تا 6 سال و سه ماهگي رخ مي دهد. در اين مرحله، کودک مي تواند برخي از کلمات را بخواند، ولي نمي تواند آن ها را بنويسد. با اين توضيحات روشن مي شود که در چهار سال اول زندگي کودک، پايه و اساس آموزش نوشتن رسمي 5 در او شکل مي گيرد. منظور از نوشتن رسمي، استفاده از کد نوشتاري يک زبان، متناسب با هدف (مقاصد) و نيز مخاطبان متفاوت است. با شروع آموزش مدرسه ، نوشتن رسمي شروع مي شود. در مدرسه روي يادگيري ديداري کل کلمه تأکيد مي شود که به کودک در يادگيري استراتژي ديداري املا6 مي کند. در اين زمان درک و ارزش نهادن به تلاش هاي نوشتاري اوليه کودک مي تواند، محيط مناسبي براي پيشرفت او در امر نوشتن فراهم کند. در پايان سال اول ابتدايي از کودکان انتظار مي رود که بر نوشتن حروف الفبا مسلط شوند.

در اين مرحله، کودک به توليد فيزيکي حروف توجه کم تري مي کند و حروف و ارقام را رونويسي مي کند و درک ديداري او به حدي مي رسد که تفاوت هاي اندک ميان حروف ، مثلاً ميان " ب" و "ت" را پيش بيني مي کند. همچنين مي تواند تمايزات شنيداري ظريف تر مثلاً ميان "ب" و "پ" را تشخيص دهد. رفته رفته توجه کودک به الگوي هجايي واژه ها جلب مي شود. در مطالبي که براي کودکان تهيه مي شوند ، معمولاً کلمات بايد دو الگوي هجايي خاص داشته باشند:

۱- الگـــــــوي cvc

( صامت آغازي + واکه مياني + صامت پاياني) مثلاً کلمه" توپ" (ت+و+پ)

۲- الگوي هجايي cvcv 

( صامت آغازي + واکه مياني + صامت دوم+ واکه پاياني ) مثلاً کلمه " بابا" (ب+ ا+ب+ا) .