اختلالات رفتاری و يادگيری در كودكان

اختلالهــــاي رفتـــــاري:

به آن دسته از اختلالهايي اشاره دارد كه به نوعي در رفتار و عملكـــرد كودكان نمود عيني پيدا مي كند و در نتيجه براي خود كودك، خانواده او و مسايل تحصيلـــي اش ايجاد مشكل مي كند. مانند شب ادراري، ناخن جويدن، پــــرخاشگــــري و ...

اختلالهاي يادگيــري :

اختلالهايي هستند كه به نوعي در خواندن، نوشتن و رياضيات بعد از شروع سال تحصيلي ايجاد مشكل مي كنند. لازم به ذكر است كه والدين نبايد با مشاهده يكي از علايم رفتاري يا يادگيري سريعاً برچسب اختلال را بر فرزندشان بگذارند، بلكه تشخيص دقيق اينكه آيا اين رفتار اختلال است يا خير فقط بر عهده متخصصان روانشناسي و علوم تربيتي است، براي روشن شدن اذهان خوانندگان به اختصار به برخي از اختلالات اشاره مي كنيم.

اختلالهــــاي رفتـــــاري كدامند؟

اختــــلال بيش فعالــــي همــــراه با نقص تـــــوجه:

اين كودكان داراي چند ويژگي مهم هستند از جمله: اين كودكان به علت كم دقتي نمي توانند بيشتر از چند دقيقه روي يك موضوع متمركز شوند، بنابراين سريع حواسشان پرت مي شود و سراغ موضوع يا مورد ديگري مي روند عدم تبعيت از فرامين والدين يا معلمان به اين معني كه در مقابل امر و نهي ها و دستورالعملهاي منابع قدرت در خانه و مدرسه مقاوم هستند. رفتارهاي تكاني فراواني دارند؛ يعني بدون اينكه فكر كنند عمل مي كنند. اين كودكان در خانواده ها با عناوين زلزله يا ريشتر نيز معروفند.

راه درمـــــــان:

درمان اين كـــودكان به دو صورت درمانهاي دارويي و غير دارويي (روان درماني، بازي درماني و...) انجام مي گيرد. متذكر مي شود يك يا دو علامت نمي تواند دليل وجود اختلال در كودك باشد.

تــــــرس از مدرســــه:

اين رفتار با ورود كودك به مدرسه يا حتي دوره آمادگي بروز مي كند به اين شكل كه كودك از رفتن به مدرسه امتناع مي كند يا تا داخل مدرسه مي رود و زماني كه قرار است در كلاس نزد ساير شاگردان بماند با گريه و ناسازگاري عرصه را بر والدين و اولياي مدرسه تنگ مي كند. به گونه اي كه برخي از مادران مجبورند تمام ساعات را با او در كلاس درس بمانند.

لازم به ذكر است اين كودكان در روزهاي بعد، علايمي از اضطراب نظير انواع دل درد، دلشوره، بي قراري، دستشويي رفتن زياد و... را از خود بروز مي دهند. اين اختلال تحت عنوان اضطراب جدايي نيز مطرح مي شود. بررسي دلايل اين رفتارها مجالي ديگر را مي طلبد. درمانهاي رفتاري نظير " حساسيت زدايي منظم " همراه با " اقتصاد ژتوني " مي تواند در مورد اين كودكان مؤثر واقع شود. به ندرت مي توان از درمانهاي دارويي نيز به صورت كوتاه مدت استفاده كرد.

 مديريت كلاس درس 

By Dr. Gene Van Tassell

اسماعيل سليمی ساعتلـو

( قسمت اول )

معلمان عموما نمي­خواهند كنترل خود بر دانش­آموزانشان را از دست بدهند. به معلمان آموزش داده شده است كه علامت معلم خوب اين است كه بر كلاس كنترل داشته باشد. (تايلور 1987). مقدار كنترلي كه معلمان اعمال مي­كنند از طرف مديريت مدرسه به عنوان سنجش كيفيت معلم در نظر گرفته مي­شود. مديران مدارس معمولا از معلمي كه هرگز كسي را به دفتر مدرسه ارجاع نمي­دهد رضايت دارند و از آن به عنوان دليل مسلط بودن معلم بر كلاس و خوب انجام دادن وظايف ياد مي­كنند. (ادواردز 1994).

معلمان نگران آن هستند كه در صورت افزايش خودمختاري  دانش­آموزان، تسلط خود بر كلاس را از دست بدهند. كنترل مسئله­اي بوده است كه بسياري از افراد در مديريت با آن درگير بوده­اند. گرچه كاربرد آن  در عمل متغير بوده است، در دنياي تجارت تنها در دو دهه اخير بوده است كه اين عقيده كه ممكن است كنترل بهترين انتخاب مديريت نباشد، واقعا پذيرفته شده است. سيستمهاي مديريت نظامي امريكا يك مثال جالب توجه هستند. در جنگ ويتنام ارتش امريكا متمايل به دفتر مركزي بود.

بيشتر تصميمات در كاخ سفيد و پنتاگون گرفته مي شد. حتي تصميمات تكنيكي مربوط به محل نبرد اغلب روي ميز واشنگتن دي سي گرفته مي­شد. اگر اين سبك مديريتي جنگ خليج فارس در سال 1991 مقايسه شود مشخص خواهد شد كه ارتش امريكا پذيرفته است كه كنترل محلي و خودمختاري داخلي، سبكهاي مديريتي بهتري هستند.

معلمان نگران آن هستند كه دانش آموزان تحت كنترل زياد، آنچه را كه معلم مي خواهد به آنها آموزش بدهد را ياد نگيرند. اين نوع تفكر، با مفروضات تئوري x مطابقت دارد .آزموني به نام تئوري X و Y «مك گرگور» به معلمان كمك مي كند تا بدانند كه دانش­آموزان مي خواهند ياد بگيرند. در صورتي كه موانع يادگيري كاهش يابند دانش آموزان ذاتا ميل دارند ياد بگيرند. نقش معلم تسهيل و كمك به از بين بردن موانع است. نقش معلم نبايد به عنوان مسئوليت انگيزش دانش آموزان تصور شود.

معلمان در باره روش انضباطي جانشيني كه اجازه دهد خودمختاري دانش­آموزان افزايش يابد آگاهي ندارند. دانشگاه دولتي، روشهاي «انضباط قاطع» را در دوره هاي تربيت معلم تدريس مي كند. معلمان ا از روشهاي جايگزين انضباطي و آنچه اين روشها به آنها به عنوان مربي ارائه مي كنند، معمولا بي خبر  هستند.

كنترل دانش آموزان به وسيله معلمان به تدريج به عنوان هدف انضباطي كلاس در نظر گرفته مي شود. اين تاكيد روي كنترل، آن چنان فراگير است كه كنترل دانش آموزان به وسيله معلمان، از طرف مربيان بسيار مهم تر از جريان يادگيري كلاس در نظر گرفته مي شود. (ادواردز 1994)

گلاسر (1984) بيان مي كند كه كنترل براي تعادل رواني در زندگي شخص ضروري است. اين خصيصه ي  افراد بشري است كه خواستار «كنترل» در زندگي هايشان هستند. در مدارس در باره اين موضوع آن چنان مبالغه مي شود كه انضباط خودش به عنوان «كنترل» در نظر گرفته مي شود. «در مدارس، تعبير قديمي و بسيار معمول كلمه انضباط، كنترل است.»  Wlodkowski)- 1982، صفحه 2)

بسياري از دانش آموزان نمي دانند رفتارشان را چگونه مديريت كنند. اين موضوع رايجي در بين والدين است كه از كه از عدم توانايي نوجوانان در مديريت رفتارشان به ستوه آمده اند. خود بچه ها  نمي دانند چگونه با عدم توانايي براي مقابله با مشكلات زندگيشان كنار بيايند. نرخ خودكشي در سي سال اخير به شدت افزايش يافته است. «خودكشي ها 300 درصد در 30 سال گذشته افزايش يافته اند، از طرف ديگر كوشش براي خودكشي از 350 درصد به 700 درصد افزايش يافته است.» (ادواردز، 1989، صفحه 59)

معلمان در استفاده از روشهاي موثر نظم دهي آموزش نديده اند. (فوهر، 1993) با اين كه اينكه ديگر روشها اجازه عمل يافته اند، معلمان غالب اوقات از انضباط قاطع خود، استفاده مي كنند. "كانتر" ادعا مي كند 500000 معلم در نظم دهي قاطع آموزش ديده اند. (رندار و پاديلا و كرناك، 1989)  آموزش هيچ روش  نظم دهي ديگري با اين تعداد معلم گزارش نشده است.

بحث ارتباط بين «خود اعتباري» و «عملكرد» كودكان در آموزش و پرورش قابل توجه بوده است. گرچه يك ارتباط مثبت بين خود اعتباري و موفقيت، منطقي به نظر مي رسد تحقيقات قابل توجهي وجود دارد كه رابطه اين دو عامل را مورد ترديد قرار مي دهند.(مور، 1993: كوهن، 1994)

حتي تمركز روي بهبود «خود اعتباري» كودكان امكان دارد افزايش موفقيت را ايجاد نكند، بسيار بعيد است كه تخريب «خود اعتباري» كودكان، موفقيت آنان را افزايش دهد.  احتمال بيشتري وجود دارد كودكاني كه خود اعتباري كمي دارند مشكلات انضباطي داشته باشند.(ادواردز، 1994) كوهن (1994) در مقاله­اي ارتباط مثبت بين خود اعتباري و موفقيت را رد مي كند. كوهن اظهار مي­دارد: «كاملا محتمل است كه كودكاني كه احساس خوبي در باره خود دارند لزوما موفقيت بالايي نداشته باشند و در همان حال كودكاني كه در باره ارزش خودشان ترديد دارند احتمال كمتري دارد چنان باشند.» (صفحه 272)

ترس و ننگ تنبيه عمومي نبايد دست كم شمرده شود.من از اشخاص 60 تا 70 ساله خواسته ام تجربيات مدرسه شان را به خاطر بياورند. بيشتر آنها خاطرات منفي از تنبيه خودشان به دست معلمان در ميان جمع در نيمه قرن قبل داشتند. من در مورد شاگرد اول مدرسه اي كه هميشه نامش را روي تخته سياه به خاطر مي آورد كه هيچ تقصيري نداشت يا مي شد آن را ناديده گرفت، احساس شرم مي كنم.(گارترل، 1987، صفحه 10)

داستانهاي زيادي در باره چگونگي نظم دهي غير صحيح وجود دارد كه مي توانند تاثيرات منفي در زندگي كودكان داشته باشند. (هارپر و اپستين، 1989)  بحث روي تاثيرات مثبت اين نوع اعمال در آموزش و پرورش كودكان مشكل است. نياز است آموزش و پرورش را در چنان محيطي  فراهم آوريم كه خود اعتباري كودكان تخريب نشود. انضباط به طور گسترده به وسيله مربيان و مردم به عنوان يكي از مشكلات مدارس مورد ملاحظه قرار گرفته است. (ولودكوزكي، 1982) گرچه مديران و معلمان مثل هم انضباط را يكي از مشكلات در نظر مي گيرند،  متاسفانه معلماني كه به تازگي فارغ التحصيل شده اند احساس مي كنند زماني كه آنها را براي اولين كار تدريسشان ملتزم كنند، هنوز براي شروع انجام وظيفه آماده نيستند.(تايلور، 1987) در نقطه نظرهاي انضباط كلاسي و سيستمهاي در دسترس براي انتخاب، افراط وجود دارد.

انضباط قاطـــــع

سيستم انضباطي شناخته شده به عنوان انضباط قاطع به وسيله «لي و كانتر» در سال 1976 ايجاد شد. آنان ادعا مي كنند در 12 سال اول 300000 معلم را در كارگاههاي آموزشي در 48 ايالت آموزش داده اند نصف معلمان در ارگون و كاليفرنيا آموزش ديده اند .(كراكنبرگ، 1982، صفحه 59) تا سال 1989 تعداد 500000  معلم در انضباط قاطع آموزش ديده­اند. (رندر ، پاديلا و كرانك، 1989)  هيچ سيستم انضباطي موجود ديگري چنين پذيرش و گستردگي را ادعا نمي­كند.

انضباط قاطع به دانش­آموزان ياد مي­دهد نتيجه منطقي اعمالشان را بپذيرند. انضباط قاطع  «عنوان فرضيه بنيادي تقويت رفتار شايسته» را دارد.(رندر ، پاديلا و كرانك،  1989) «مسئوليت واقعا چيزي است كه انضباط قاطع هميشه به دنبال آن است" (كانتر/ 1988، صفحه 24) دست اندر كاران انضباط قاطع، آموزش ديده اند كه آنها بايد ياد بگيرند كه در كنترل كردن كلاس، قاطع باشند.

سيستمي به وسيله معلم تعبيه مي شود كه پاداش مي دهد و تنبيه مي كند ، اين سيستم اجازه مي دهد دانش آموزان بدانند چه زمان آنها كار صحيح يا غلطي انجام داده اند. مجازاتهاي نامطبوع تصاعدي بر دانش­آموزاني اعمال مي شود كه به انتخابهاي ناشايست خود ادامه مي­دهند. كانتر در باره معلماني صحبت مي دهد  كه "زمان زيادي را در تنبيه كودكان مي گذرانند .... اين كليد انضباط قاطع است، انضباط، مثبتها و ستايشهاي زياد.» (كانتر، 1988، صفحه 24)

انضباط قاطع براي يادگيري عموما آسان به نظر مي­رسد." انضباط قاطع يك پيشنهاد جذاب فراهم مي­آورد ، بسته بندي شده، ساده براي يادگيري و آسان براي اجرا." (كوروين و مندلر، 1989، صفحه 83) به نظر مي رسد انضباط قاطع آسانترين سيستم انضباطي براي اجرا باشد.( امر،1986: ادواردز، 1993) معلمان، اغلب تنها با چند ساعت آموزش در يك سمينار در اجراي سيستم انضباط قاطع احساس ايمني خواهند كرد. ( كوروين و مندلر، 1989،: امر، 1986، ادواردز، 1993)

 انتقادهاي زيادي بر انضباط قاطع وارد است. تحقيقات محدودي روي اثر بخشي چنين سيستم انضباطي بسيار گسترده، صورت گرفته است. (كوروين و مندلر، 1989) ما فقط 16 بررسي پيدا كرديم ( 10 مقاله، 3  ژورنال و 3 گزارش ديگر) تمام مطالعات در اين باره شگفت آور هستند. هيچ­كدام از مطالعات به طور سيستماتيك اثر بخشي برنامه ها را با ديگر شيوه هاي معين بررسي نكرده اند.( رندر، پاديلا و كرانك، 1989، صفحه 72)

گرچه انضباط قاطع به طور گسترده اي مورد استفاده قرار مي گيرد بحثهاي زيادي وجود دارد كه اشاره مي­كنند اين روش بيشتر آسيب مي­رساند تا نفع. (واتسون، 1982: كراكنبرگ، 1982: كوروين و مندلر، 1989: گارتل، 1987) خود اعتباري دانش آموزان، اغلب به وسيله روشهاي زاده شده از اين سيستم كاهش مي يابد." كنترل افراطي آشكارا يك عامل مشاركت كننده در ايجاد شرايط بحراني براي كودكان مدرسه است" (ادواردز، 1994، صفحه 344)

انضباط قاطع همچنين به اين علت مورد انتقاد واقع شده است كه مي­گويد، همه مشكلات در كلاسهاي درس ريشه در دانش آموزاني دارند كه نمي­دانند چگونه رفتار كنند. (كوروين و مندلر، 1989) «كانترها هيچ كجا در كتابشان مشخص نمي كنند كه مشكلات رفتاري در كلاس درس ممكن است ريشه در ضعف تدريس داشته باشند.»(كراكنبرگ، 1982، صفحه 63) دانش­آموزان مجبور مي شوند نقش معلم يا كس ديگر را بپذيرند. خطوط كنترل  با اجبار با وجود مقدار كم  دموكراسي يا عدم آن در كلاس محدود هستند.

معلم آن بالا است براي ساختن و تحميل نقش خودش. «معلم مي داند چه چيز نياز است ... الگوها بايد با ملزومات معلم سازگار باشند. هر كوششي به وسيله والدين در جهت نقد تدريس با زيركي تمام دريافت مي­شود و غير منصفانه كنار گذاشته مي شود.» كراكنبرگ، 1982، صفحه 63). هيتز (1988) انضباط قاطع را به عنوان" قدرت ادعا بيشتر از بهبود رفتار مسئولانه" توصيف مي كند.

تئـــــــــوري X و Y

تئوري X و Y  يك مثال از تفكر غير مكانيكي است. مك گرگور (1967) در باره دو گونه از افراد صحبت نمي­كند بلكه در باره دو روشي صحبت مي­كند كه افراد مي توانند مورد قضاوت قرار گيرند. تئوري X مكانيكي (ماشيني) است، تئوري  Y فرا مكانيكي است. تئوري X مي گويد كه افراد، حداقل مقدار ممكن از كار كه براي انجام وظيفه ضروري است را انجام مي دهند.  اين تئوري  بيان مي دارد كه فريب و اغوا يكي از تكنيكهاي اجباري براي جلب توجه افراد براي انجام دادن كار است.

تئوري Y مي گويد، همه افراد مي خواهند موفق شوند اما موانعي در راه آنها براي رسيدن به موفقيت وجود دارد. اگر اين موانع از ميان برداشته شوند آنها مي توانند به خوبي افراد ديگر به موفقيت دست پيدا كنند. مك گرگور (1967) مي گويد «اگر بخواهيم دقيقا به سوالي كه مديران، اغلب از دانشمندان علوم رفتاري مي پرسند چگونه شما افراد را برمي انگيزيد؟ پاسخ بگوييم، پاسخ اين است. شما او را رها كنيد. انسان به وسيله طبيعت برانگيخته مي شود.» (صفحه 10)

 اين شيوه يك روش كل نگر را براي حل مسائل پيشنهاد مي كند. تئوري  مي گويد، فرايند مهم­تر است از محركهاي (انگيزشها) اجباري كه از رفتارگرايي ناشي مي شوند. تئوري Y استقلال فردي را مهم مي داند در حالي كه تئوري X به سادگي افراد را به طرف اهداف تجويزي سوق مي دهد.

«گرترل» (1987) مي گويد انضباط قاطع، كودكان را  «به خاطر داشتن مشكلي بيشتر از اينكه براي حل مشكل به او كمك كند» تنبيه مي كند (صفحه 10) اين مثال معلوم مي­دارد كه انضباط قاطع با ديدگاه تئوري x به كودكان مي نگرد.

بر طبق الگوي فرا مكانيكي، توجه به فرايند مهمتر از كوشش براي پيش بيني رفتار است. فرايند چيره شدن بر موانع است كه اهميت دارد. با كوشش و كار كه در روي موانع، متمركز مي­شوند، معلمان در رابطه با حيطه موانع، بيشتر از كوشش براي پيش بيني رفتار فردي كار خواهند كرد. اين ادراك از الگوي فرا مكانيكي به معلمان كمك مي­كند تا بفهمند چرا تئوري y ممكن است روش قابل پذيرش تري از نگرش فردي و راه حلهايي براي مسائل آنها باشد.

تئـــــــــوري كنتــــــرل

«تئوري كنترل» به وسيله «ويليام گلاسر» در سال 1984 ايجاد شد. «گلاسر» متعاقبا در سال 1989 «حقيقت درماني» را ايجاد نمود. «گلاسر» (1984) اشاره به چهار نياز اساسي انساني دارد. آنها عبارتند از عشق، كنترل، آزادي و تفريح. اين چهار جزء، براي سلامت تعادل رواني انسان بسيار ضروري هستند. افراد تصاويري از درك جهان در سرشان دارند. اين تصاوير مشتمل بر درك نيازهاي خود و چگونگي ارضاي آن نيازها هستند. با وجود اين بيشتر مردم باور نمي كنند آنها يك انتخاب دارند. (گلاسر، 1989، صفحه 2)

اين مسئوليت بر عهده معلم است كه به دانش آموزان ياد بدهد تا دانش آموزان طرز عملشان را انتخاب كنند. «وظيفه معلم كمك كردن به دانش آموزان براي ساختن انتخاب هايي به وسيله ايجاد شفافيت ارتباط بين رفتار دانش آموز و پيامدهاي آن است»  (امر, 1986، صفحه 7)

«گلاسر» تاكيد مي­كند كه افراد خودشان را به صورت بد نشان نمي­دهند. هركسي نگرشي در باره موفقيت و شادي دارد. افراد درون گرا بارها انجام دادن كارهاي خود مخرب را انتخاب مي كنند ، اما واقعا قصد ندارند خودشان را از بين ببرند. تصاوير براي افراد حس مي دهند وگرنه آنها نمي خواستند آنها را داشته باشند. (ادواردز، 1993)

 «حقيقت درماني» يك سري گامهايي است براي كمك نمودن به كودكان  تا انتخابهاي خود را بشناسند. يك معلم در وهله اول به دانش آموز كمك مي كند تا رفتار نامناسب خود را بشناسد. سپس معلم كمك مي كند تا دانش آموز نتيجه آن رفتار را بشناسد. هيچ كوششي براي مطرح نمودن نتيجه جديد يا مصنوعي كه معلم ممكن است قصد تحميل آن را داشته باشد، صورت نمي گيرد. مهم است كه دانش آموز، نه معلم نتيجه كار را بداند. در مرحله بعدي دانش آموز به ايجاد يك طرح براي از بين بردن رفتارهاي نامناسب نياز دارد. معلم به دانش آموز براي اجراي موفقيت آميز طرح كمك مي­كند يا اجازه مي­دهد نتيجه منطقي اتفاق بيافتد. (ادواردز، 1933)

مشكلاتي كه براي تئوري كنترل و حقيقت درماني گزارش شده اند عبارتند از نياز به آموزش قابل ملاحظه و گرفتن وقت زياد براي اجراي برنامه ها.(ادواردز 1993) امر (1986) گزارش مي دهد كه «همه مطالعات روي حقيقت درماني كه ارزيابي عوامل موثر روي متغيرهاي دانش آموزان را بررسي مي كنند... نشان دادند كه حداقل يك خروجي دانش آموز تفاوت معني داري با گروههاي آزمايشي  و گروههاي كنترل دارد.» (صفحه 15)

تئوري كنترل يك تئوري نسبتا جديد است كه بيرون از پاراديم مكانيكي قرار مي گيرد. «گلاسر» مي گويد, «تئوري كنترل» توصيفي در باره انتخاب چگونگي زندگي كردن در زندگيمان است: اين واقعا يك روان شناسي جديد است" (صفحه 122).

تئوري كنترل گلاسر مي گويد، يكي از معيارهايي كه به ما در سلامت روانشناختي كمك مي كند، كنترل در زندگيمان است. داشتن خودمختاري در يك دانش آموز «كنترل» و «خود اعتباري» در زندگي يك دانش آموز را افزايش مي دهد.خود مختاري داشتن دانش­آموزان در كلاس درس متفاوت با رفتارگرايي اسكينر است.رفتارگرايي اسكينر كه شاخه­اي از پاردايم مكانيكي است مي گويد كه افراد مي توانند به وسيله كاربرد تشويقات و تنبيهات، كنترل شوند.

طبق عقيده «گلاسر» (1989) مجبور كردن دانش­آموزان به انزوا تا زماني كه آنها با انتظارات ما همنوايي كنند با سلامت روانشناختي نوجوان در تضاد است. زماني كه جوان به 18 سالگي مي رسد، جامعه از او انتظار دارد به صورت عقلاني و مستدل تصميم بگيرد، با اين حال رفتارگرايي تاكيد عمده اي روي تسليم شدن (اجابت) به عنوان تضاد با پيشرفت مهارتهاي شناختي دارد. نياز است به فرايند به دست آوردن آن مهارتها به عنوان مقابله با تمركز روي فعاليتهايي با نتايج پيش­گويانه توجه كنيم. 

ادامـــــــه دارد ...

 خلاقيت در مدیریت در گرو چيست؟

مهــــدی فتحعلــــی

بروز خلاقيت درگرو پيروزي بر موانع و شكستن عادتها و سنتهاي دست و پاگير است. راجرفون اوخ در كتاب تلنگري بر ذهن اين مـــوانع را به قفلهاي ذهني تعبير مي كند، كه ذهن افراد توسط اين قفلها محدود شده و حركت آنها به سمت خلاقيت غيرممكن مي گردد. گوتنبرگ با شكست اين قفلها بود كه فراموش كرد غلتكهاي پرس انگور براي اين كار ساخته شده و يا بوشل (موسس شركت آتاري) كه بازي با دستگاه تلويزيون را غيرممكن تلقي نكرد.

براي درك بهتر موضوع حالتي را درنظر بگيريد كه معلمي با گذاشتن نقطه بر روي تخته سياه نظر دانش آموزان دبيرستاني و بچه هاي كودكستاني را جويا شد و جواب هر كدام به اين ترتيب بود كه بچه هاي دبيرستاني به اتفاق آن را نقطه عنوان كردند، حال اينكه بچه هاي كودكستاني هركدام تعبيري از آن كردند كه يكي ماسه، ديگري چشم جغد، ستاره، حشره مرده، و... را عنوان كردند. «نيل پوستمن» اين حالت را به اين صورت بيان مي كند كه متاسفانه كودكان ما با علامت سوال وارد مدرســـــه مي شوند و به شكل نقطه از آن خارج مي شوند.حال در اينجا اين موضوع مطرح مي شود كه ما چگونه مي توانيم اين حالت را از بين ببريم و به عبارت بهتر به يك سلامت فكر برسيم.

براي اين كار ما بايد از اتكا به پاسخهاي قبل دوري كرده و سعي كنيم هنگام حل مسئله ابتدا راه حلها و گزينه هاي مختلف را بايد گردآوري كرد و همچنين از ارزيابي آنها در اين مرحله اجتناب كنيم و باتوجه به گفته ارسطو سعي كنيم كاروان انديشه خود را براي شكار افكار بعدي با ايده هاي مشابه يا متضاد يا نزديك به هم به حركت درآوريم. لذا خلاقيت را بايد فرايندي درنظر گرفت كه داراي مراحل زير است.

• انديشيدن به ايده هاي جديد، علــي رغم واكنشهاي نامطلـــوب
• شناسايي و تعيين مشكلات و حساسيت نسبت به آنها
• استفاده از تجربيات و انديشه هاي ديگران براي ارائه راه حلهاي جديد
• عدم اعمال فشار بر ذهن و اجازه فعاليت به ضميـــر ناخودآگاه.

نوآوري نيز يك مرحله فراتر از خلاقيت است كه در آن افكار و روشهاي ارائه شده توسط افراد خلاق به مرحله عمل و اجرا وارد مي گردد و ما شاهد تغييرات و تحولاتي در روشهاي اجرايي و يا محصولات قبلي خواهيم بود. كه لازمه رسيدن به اين مرحله حمايت و پشتيباني از خلاقيتها، ايجاد فضاي خلاق و اختصاص زمان و فرصت مناسب براي بروز خلاقيت توسط افراد خلاق است.در جمع بندي كلي مي توان اين ويژگيها را در افراد خلاق جستجو كرد:

• تـــوانايي ديد مسائلي كه قبلاً به آنها توجه نشده بود
• ايجاد ارتباط بين افكـــار و ايده هاي كسب شده از منابع ديگــــر
• عــــدم اكتفا به يك راه حل
• ديد تــــرديدي نسبت به روشهاي قبلــــي
• استفاده فـــي البداهه از قدرتهاي درونــــي خويش
• ازنظر فكــــري و عملي انعطاف پذيـــري.

در پايان بايد گفت كه امروزه بيش از پيش براي سازمانها ضرورت پيش بيني روشهايي جديد براي رفع نيازهاي تازه كه ممكن است به دنبال تغييرات احتمالي ايجاد شده باشند تعيين گرديده است و همچنين بايد توجه داشت كه از ديدگاه مديريتي خلاقيت صرف جهت غلبه بر پارادايم هاي قبلي كافي نبوده و تشويق خلاقيت همـــــراه با ايجاد شرايط مناسب جهت عملي ساختن آن كه همان ورود به مرحله نوآوري است، حائزاهميت فراواني است.

 آموزش خلاقيت به کودکان 

( تــوانایی آفـــــرينندگـــی )

همه روان شناسان پرورشي و متخصصان آموزشي معتقدند که توانايي هاي آفريننده و شيوه هاي فکري واگرا را مي توان به افراد، به ويژه به کودکان و نوجوانان، آموزش داد. ما اينجا به طور خلاصه به چند اصل کلي براي پرورش خلاقيت اشاره مي کنيم.

 نهادينه نمودن ارزشيابی مستمر

محمدحسن زمانی پـــور

مقــــدمـــــــه

وقتي قصد آن داريم كه از ارزشيابـــي مستمر و به خصوص فعاليت هاي خارج از كلاس براي رسيدن به اهداف آموزش عمومي و محورها و موضوعات مورد اشاره صحبت به ميان آوريم ، محتاج بحثي طولاني، شامل سابقة تاريخي ارزشيابي و ارائة تعاريف مختلف در حوزه هاي گوناگون است كه در اين مختصر جاي نخواهد داشت. ولي در هر صورت با توجه به تجربياتي كه در ارتباط با مسايل مختلف امتحانات دو نوبت موجود بود و نظر به اينكه در مقام معلم ، مدير آموزشگاه ، كارشناس آموزش ابتدايـــي، به شكل هاي مختلف با موضوع از نزديك در ارتباط بودم و حتي زماني مدرس كلاسهاي آموزش ضمن خدمت امتحانات دو نوبته بودم ، لذا تصميم به نگارش اين مقاله گرفتم .

در اين مقاله سعي كرده ام ابتدا تعاريف مشخصي از ارزشيابي داشته باشم ، سپس هدف ارزشيابي بررسي و در ادامه لزوم تغيير در آموزش و نحوة ارزشيابي مورد بحث قرار گرفته است. در ادامه، آيين نامة امتحانات دو نوبته را بررسي و مفاهيم جديد و مرتبط با موضوع را دقيق تر بحث نموده و در پايان پس از يك نتيجة گيري كلي، پيشنهاداتي به نظر رسيده كه ارائه شده است.

ارزشيابـــــــي چيست؟

معمولا وقتي صحبت از ارزشيابي به ميان مي آيد ابتدا بايد روي وجوه مختلف آن بحث و در رابطه با اين موضوع توافق به عمل آيد كه اصولا ارزشيابي چيست و جايگاه آن در تعليم و تربيت ما در كجا قرار دارد ؟ معمولا كلمة ارزشيابي ما را متوجه مفاهيم و كلمات ديگري نيز مي كند. امتحان، اندازه گيري و آزمون. در روشهاي سنتي آموزش و پرورش :

امتحــــان به عملي گفته مي شود كه در پايان هر يك از سه ماهه يا نيمسال تحصيلي براي اندازه گيري ميـــزان آموخته هاي شاگردان و تعيين قبــــول شدگان و مردودين به منظور ارتقاي شاگردان از كلاســـي به كلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگـــر انجام مي گـــرفت و مي گيـــــرد .

اندازه گيــــــري در آموزش و پرورش عبارت از به دست آوردن اندازه ها و اطلاعات مربوط به ويژگي خاص به صورت كميت است.

 آزمـــــــون يكي از وسايل اندازه گيري فعاليت هاي آموزشي و پيشرفت تحصيلي شاگردان است و معمولا به سوالاتي اطلاق مي شود كه در اختيار شاگردان قرار مي گيرد تا بدان پاسخ گويند .ارزشيابي نيز فرآيندي است منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت شاگردان در رسيدن به هدف هاي آموزشي است.

فارغ از تعاريف فوق و با بررسي آنچه تاكنون در مدارس ما انجام گرفته است تمام مسايل حول موضوعي به نام امتحان قرار دارد و از آنجا كه مبناي تصميم گيري براي آيندة دانش آموز و دانشجو است ، معمولا ترس و اضطراب زيادي آنان را در بر مي گيرد.

فــــراگير در يك شب مي خواهد جبران يك تــرم يا سال تحصيلي خود را بنمايد و شب امتحان براي جواب دادن به سوالاتي آماده مي شود كه اكثرا در سطح دانش آماده شده است. سوالاتــي كه معمولا پس از گذشت يكي دو روز از برگزاري امتحان، چيـــزي در ذهن فراگير باقي نمي گذارد. اصطلاحاتي كه در فـــرهنگ عمومي مردم ما وجود دارد ناشي از همين اضطراب است. مطالعة آزاد، شب امتحان و فاصله بين امتحانات براي مطالعة بيشتــر و كسب نمرة بهتــــر.

متاسفانه اين موضوع از كلاس اول ابتدايي تا آخرين سطح تحصيلي دانشگاهي وجود داشته و دارد. دانش آموز ابتدايي ترس شب امتحان دارد و دانشجوي دكترا هم به همين شكل، حتي مهم نيست فرد در آينده چه شغلي خواهد داشت، مهندس مكانيك امتحان كتبي خواهد داد، همانطور كه يك دانشجوي رشتة ادبيات اين كار را انجام مي دهد. اگر ذهني خوب داشته باشي وخوب هم بخواني وبر تستها مسلط شوي، در كنكور موفق خواهي بود. كنكوري كه دانشجو را با هر علاقه و نياز فقط به چالش امتحان كتبي مي كشد و البته در اين ميان اضطرابها هم در حد بالايي وجود دارد و همه فراگيران را همراهي مي كند.

هـــــــدف ارزشيابـــــــي

معلم در برنامه ريزي تدريس و تصميم گيري در جريان فعاليت هاي آموزشي، به اطلاعات معتبري در زمينة تـــوانايي، آمادگـــي و پيشـــرفت تحصيلــي دانش آموزان و بازده فعاليتهاي كلاسي نياز دارد. ارزشيابـــي چنين اطلاعاتي را در سه مقوله در اختيار او قرار مي دهد. اشكالات موجود در طرح درس، از نقطه نظر هدف ها، محتوا، روشها، مواد و وسايل آموزشي و عناصر ديگر و نيز توانايي ها و زمينه هاي علمي شاگردان و آمادگي آنها براي آموزشهاي بعدي و همچنين ميـــزان پيشرفت تحصيلـــي شاگردان و كارآيي تدريس، كه البته با بررسي ارزشيابي هاي موجود كه توسط معلمين، دبيران و اساتيد انجام شده و مي شــود متاسفانه به اين موضوع مي رسيم كه هدف ارزشيابـــي در همان حد ميـــزان پيشرفت تحصيلي فــــراگيــــر باقي مي ماند كه آن هم فقط از طريق آزمـــونهاي كتبي سنجيده مي شــــود. 

بــــراي ارزشيابــــي مــراحل مختلفـــي را ذكـــر كـــــرده اند :

• تعـــــريف صفت يا خصيصـة مــورد اندازه گيـــــری
•  تعيين يا ساختن ابـزار اندازه گيـــــري
• انتخاب يا ساختن مقياس اندازه گيـــــــري
• انجــام عمــــل انـــدازه گيـــــري
• سنجش و ارزشيابـــــي

در اولين مــرحله بايد مشخص كنيم كه چه چيز را مي خواهيم اندازه بگيريم ؟ صفتي مانند وزن يا رنگ را به راحتي مي توان تعريف كرد ولي ميزان يادگيري دروس مختلف صفاتي هستند كه بايد تعريف شوند. وقتي صفت مورد اندازه گيري را مشخص كرديم، ابزار اندازه گيـــري آن صفت را نيز بايد تهيه كنيم كه ابزارها متعدد مي شوند و از اينجا است كه اشكالات در ارزشيابي خود را نشان مي دهند. چون ما بـــراي صفت هاي متعددي كه قصد اندازه گيري داريم فقط به يك ابزار رسيده ايم و آن هم برگزاري آزمونها و پرسشهاي كتبي است كه موضوع روايي و اعتبار اين آزمونها نيز جاي بحث دارد.

وقتــي با اين اشكالات مواجه مي شويم، بلافاصله اين سوال پيش مي آيد كه يك برنامة ارزشيابي چه ويژگيهايي بايد داشته باشد؟ يك برنامة ارزشيابـــي مناسب بايد در جهت بررسي و برآورد تحقق اهداف درس باشد و اهداف حوزه هاي مختلف يادگيري( شناختي، عاطفي و رفتاري ) را پوشش دهد. همچنين با محتواي آموزشـــي، تجارب و فعاليت هاي يادگيري و روش هاي تدريس هماهنگي و تناسب كامل داشته باشد و مهمتر از همه اينكه بخشي از برنامه هاي يادگيـــري دانش آموزان باشد و تنها وسيله اي براي قضاوت در مورد صلاحيت هاي آنان بـــراي عبور از يك دورة تحصيلي و ورود به مـــرحله و دورة بعد نباشد و در نهايت موجب ايجاد دلهره و نگرانـــي در آنها نگـــردد.

لــــزوم تغييــــر در آمــــــــــوزش و ارزشيابــــــــــی

تغييـــرات به وجود آمده در كشور و جهان و اينكه به دليل توسعة ارتباطات جمعي، شاگردان حداقل از كتابهاي درسي خود بسيار جلوتر مي باشند ( گرچه جلوتر بودن آنها از معلمين و اساتيد خود جاي بحث و بررسي جداگانه را دارد ) لزوم نوآوري در ارائة روشهاي تدريس به وجود آمد. معلمين كه با روشهاي تدريس سخنراني و حداكثر يكي دو روش ديگر عادت كرده بودند، اينك با بحث هاي جديد مـــواجه مي شدند، آمـــوزش گروهـــي، تهيه چك ليست انتظــــارات و ...

خلاصه اينكه دانش آموزان خود را به گونه اي تربيت كنيد كه آنها در تعامل با يكديگر دانشي را بياموزند. عملكردهاي آنها را تقويت كنيد. ديگر آنها شنوندگان صرف نباشند كه هر چه شما مي گوييد به گوش جان خريدار باشند. به آنها ياد بدهيد كه پرس و جو كنند و محققاني خوب شوند. ديگر شما به آنها ياد ندهيد، بلكه بر كار آنها نظارت كنيد تا خود در تعامل با هم ياد بگيرند. منابع را به آنها معرفي كنيد تا خود به بسط دانش خود بپردازند.

وقتي روشهاي تدريس تغيير مي يابد الزاما نوآوريهايي نيز بايد در نحوة اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي فراگيران بايد به وجود آيد . ولي روشهاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگام با تغيير برنامه هاي درسي و روشهاي تدريس پيش نرفته است.

از حدود چهل سال پيش روشها و ابزار جديدي براي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان طرح ريزي و ابداع شد كه با يك فاصلة زماني نسبتا طولاني اين روشها و ابزار  كم كم در ايران نيز مطــــرح گرديد :

• تاكيد بر اندازه گيري مهارتهاي تفكر و مهارتهاي يادگيري فراگيـران
• به كارگيــري روشها و ابـزارهاي اندازه گيــــري نوين
• تاكيد بر ارزشيابـــي تدريجــي به جاي ارزشيابـــــي نهايـي
• توجه به ارزشيابـي هاي گــروهـــي
• توجه به ارزشيابي فــــردي و گـــــروهــــي
• ارزشيابـــي در خارج از چهار ديـــواري مدرسه و كلاس درس
• ارزشيابـــي پــوشه اي
• تاكيد بر تفكـــــر واگــــرا، همگام با تفكـــــر واگــــــرا

در ارزشيابي سنتي تاكيد بر ميزان محفوظات و معلومات و توانايي پاسخ گويي به پرسشهاي كليشه اي و مانند كتاب بود .در حالي كه اكنون و با ارائة روش تجربي انتظار هست در ارزشيابــي به توانايي مشاهدة دقيق، ميزان و نحوة جمع آوري اطلاعات، فرضيه سازي، قدرت پيش بيني و ... دانش آموزان توجه شود و انتظار است علاوه بر روشهاي سنتي كه محدود به آزمونهاي مداد و كاغذ بود، مهارتهاي عملكرد فراگيران از راههاي ديگر مانند انجام پروژه هاي تحقيقاتي، مطالعات كتابخانه اي، تهيه گـــزارش از بازديدهاي علمي ، مقاله نويسي و نظاير آن مورد اندازه گيري و سنجش قرار گيـــرد.

از آنجا كه در گذشته بر ارزشيابــي پاياني و نهايي تاكيد مي شد، اينك توصيه مي شود كه به ارزشيابيهاي تدريجي و مرحله اي توجه شود و دريك ارزشيابي تدريجي نيز به آنچه در آن روز حاصل مي شود استناد ننمايند. بلكه چند بار در طول دوره اين موضوع تكرار شود تا هم از خطاهاي موجود در ارزشيابي كاسته شود و هم فراگير فرصت داشته باشد از طريق اين ارزشيابي به كنترل يادگيري هاي خود پرداخته و مشكلات خود را بهبود بخشد.

به عنوان مثال در ارزشيابي تدريجي هديه هاي آسمان كلاس دوم دبستان از معلمين خواسته شده كه بر اساس چك ليست انتظارات كه شامل هدف هاي تدريس هم مي تواند باشد، چند دانش آموز را به طور اتفاقي زير نظر بگيرند تا متوجه شوند كه آيا آنها به اهداف درس رسيده اند يا خير ؟ يا مهارت او را در انجام اعمال وضو زير نظر بگيريد كه آيا او اعمال را در مرحلة اول فقط به ترتيب انجام مي دهد يا خير ؟ در اينجا دقيقا آنچه را كه قرار است توسط معلم ارزشيابي شود مشخص گرديده است.

معلم در اولين مشاهده متوجه مي شود كه دانش آموز به چند هدف نايل نشده است، پس نمره اي كه حتي مي تواند كيفي باشد براي او در نظر مي گيرد، ولي اين نمره ثابت نخواهد بود. ممكن است دانش آموز با مشاهدة اعمال ديگران هنگام وضو گرفتن، يادگيري هاي خود را كنترل نموده و اشكالات يادگيري خود را بهبود بخشد. پس معلم در مشاهدة سوم يا چهارم خود متوجه مي شود كه دانش آموز به هدف رسيده و در اينجا نمرة قبلي داده شده نيز قابل تغيير خواهد بود.

اهداف دقيق و خوب انتخاب شده اند . ولي به نظر مي رسد در جهت نيل به اهداف، ابزارها يا مناسب انتخاب نشده اند يا به طور كلي برنامه ريزان نتوانسته اند ابزار مناسب را در اختيار اساتيد قرار دهند تا اهداف ترسيم شده براي دانش آموزان توضيح داده شود و منجر به يادگيري شده و در نهايت موجبات ارتقاي فرد را فراهم كند.

از روش هاي ديگري كه براي ارزشيابي نام برده شده ، موضوع پوشه كار است كه مجموعة فعاليت هاي فردي يا گروهي كه شامل نمونه گزارشها، انشاها، مقالات، دست ساخته ها و ... است در يك فايل يا پوشه مخصوص نگهداري مي شود و استاد بر اساس آنها در مورد جريان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، به والدين، مشاوران و مدير مدرسه گزارش مي دهد.

امتحــــانـــات دو نــــوبتــــــي

بر اساس نيازها و رويكردهاي جديد در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و به منظور افزايش پايداري و كاربست آموخته ها در حل مسائل زندگي به ارزشيابي هاي مستمر، آزمونهاي عملكرد تكاليف، فعاليتهاي خارج از كلاس مرتبط با درس، توجه و اهميت ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان در جريان يادگيري و در كنار ارائة‌ نمرات پاياني، آيين نامة امتحانات دو نوبتي تدوين و جهت اجرا به مناطق و نواحي آموزش و پرورش ابلاغ گردید.

در آيين نامة مذكــــور براي اولين بار مفاهيم جديدي مطرح شده است. ارزشيابي مستمــر، پرسش هاي تدريجي ، فعاليت هاي خارج از كلاس مرتبط با درس و ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان. و در دنبال جـــزوة مذكور سعي نموده است تحت عنوان چند تذكر و توصيه مهم، مفاهيـــم جديد را تا حدي توضيح دهد. ارزشيابي پاياني نتايج و ارزشيابــي مستمر فرآيند يادگيــــري را مورد بررسي قرار مي دهند و از نظر موضــوع و هدف متفاوت هستند.

اين توضيح و توضيحات ديگر در ارتباط با ارزشيابي مستمر كه منظور از آن امتحانات پاياني مكرر نيست و نحوة ارائة فعاليت هاي مرتبط با درس و خارج از كلاس به دانش آموز و حتي حذف نمره در فعاليت ها و عملكردهاي دانش آموز و دادن بازخورد به او، نمي تواند ارزشيابي هاي پاياني و مستمر را به خوبي براي آموزگاران و دبيران تبيين كند. حتي وقتي عنــوان مي شود كه موضوع ارزشيابي هاي پاياني و مستمر متفاوت است افراد با آن برخورد دوگانه دارند بدون آنكه واقعا موضوع براي آنها توضيح داده شده باشد. در اين ميان آنچه را كه همه از ارزشيابي مستمر ظاهرا متوجه شدند، مسالة پوشة كار بود.

پوشه كه مشخص است برگه اي مقوا كه تا شده  است، مي باشد و حاصل كارهاي دانش آموزان در آن قرار داده  مي شود. بالاخره جايي براي فعاليت و اينكه همه ارزشيابي مستمر را متوجه شديم ، پيدا شد ! حالا تكليف براي دانش آموزان تعيين كنيد، نوع آن مهم نيست. به موضوع آزمونهاي عملكردي هم توجه چندان نداريم و در واقع آنها را اصلا متوجه نشده ايم كه چيست ؟! وقتي امتحانات كتبي و پاياني مكرر در پوشه جاي مي گيرد، براي درس هاي مختلف هم بايد تكليف پوشه كاري داده شود. نقشة ايران را رسم كنيد. شكل سلول را بكشيد. معني شعر را بنويسيد. و در كلاسهاي بالاتر، متن انگليسي را ترجمه كنيد. ترجمة اخبار عربي شب قبل را به فارسي بنويسيد.

در بارة انرژي تحقيق كنيد. همه و همه كاغذهايي شدند براي قرار گرفتن در چيزي به نام پوشة‌ كار . حتي چون تحقيق هاي تهيه شده  بدون برنامه ريزي و آموزش صحيح بودند، صرفا از يكي دو كتاب رونويسي شده بودند و طبيعي است نوشته اي بدون تحقيق به معني واقعي ارائه شده بود. در بازديد از مدارس هم چيزي پيدا شد كه مورد توجه افراد بازديدكننده باشد. پوشه هاي كار دانش آموزان را بياوريد!

هر چه پوشه ها بيشتر ورق داشته باشد لابد معلم هم فعاليت بيشتري داشته است ! و در گزارش بازديد درج مي شد كه پوشه هاي كار بازديد وبررسي شد خوب و منظم تنظيم شده بود. بدون آنكه از طرف بازديد كننده بازخوردي داده شده باشد و حتي نمونه اي از آزمونهاي عملكردي به معلم ارائه شود و گفته شود كه پوشة كار يك روش است و نمي تواند تمام امتحانات دو نوبتي باشد.

در ارزشيابي مستمر دقت داشته باشيد كه اگر دانش آموز شما، روز بعد از تدريس در رابطه با معني فلان شعر، سخنراني داشت يا به صورت گروهي همان شعر را در قالب نمايش اجرا كردند، اين هم فعاليت خارج از كلاس است و در ارزشيابي مستمر مي توان به آن نمره هم داد. خلاصه فعاليت هاي مختلفي به معلم ارائه نشد تا او بتواند با توجه به موقعيت جغرافيايي، تعداد دانش آموزان كلاس، استعداد و سطح عملكرد و علايق دانش آموزان، سطح سواد اوليا، كتابخانة مدرسه و ... حداقل يك آزمون عملكردي را طرح و در ارزشيابي مستمر به آن توجه كند، آن وقت افراد بازديد كننده هم بدون هدف نيامده اند از پوشه كار سوال كنند.

وقتي برخوردها با ارزشيابي مستمر، ‌منحصر به بررسي پوشة‌ كار و تكاليف بدون هدف شد، نقش اين ارزشيابي و فعاليت هاي خارج از كلاس نيز محدود به همان سوالات تدريجي معلم مي شود و از آنجا كه اكثر فعاليت هاي خارج از كلاس طرح شده صرفا به عنوان رفع تكليف بود و حتي برخي از تكاليف، موجب استرس در خانواده ها شد كم كم مقاومت هايي نيز از طرف اوليا شكل گرفت و معلمين هم چون مي دانستند پس از يكي دو بازديد پوشة‌ كار فراموش خواهد شد، لذا و متاسفانه اين فعاليت نيز راه به جايي نبرد و ثمره اي خوب براي دانش آموزان نداشت.

مشكــــلات مــــــــــا

در حالي كه از مسائل مختلفي در ارتباط با امتحانات دو نوبته صحبت كرديم و همان طور كه مي دانيم همزمان هم صحبت از حذف امتحان در پايه هاي اول و دوم و سوم ابتدايي است، مواجه با مشكلاتي هستيم كه دقيقا و مسلما روي برنامه تاثير منفي مي گذارند كه عدم اطلاع از آنان يا بي توجه بودن به آنان باعث بروز خساراتي مي شود و مسلما برنامه را به اهداف خود نمي رساند.

در حالي كه ما صحبت از كار گروهي داريم و به خصوص در درس علوم اين كار را چند سالي با معلمين به بحث گذاشته ايم و در حالي كه صحبت از روشهاي جديد تدريس مي شود، هنوز ما روشهاي گذشتة خود را براي تشويق دانش آموزان داريم. اگر نظر بر اين است كه دانش آموزان در يك محيط كاملا تعاملي خود به خلق دانش بپردازند و در ارتباط با يكديگر و از يكديگر بيشتر و بهتر بياموزند، در پايان يك تدريس و پس از رسيدن به نتيجه توسط خود دانش آموز قرار است چه كس يا كساني تشويق شوند ؟ وجود كمد جوايز در مدارس ( به خصوص ابتدايـــي ) تاييدي بر اين حرف است كه هنوز ما تفكر و عملمان يكسان نشده است. از يك طرف تاكيد بر كار گروهي داريم و از طرف ديگر و در نهايت اين فرد است كه تشويق مي شود.

به رفتار مديريت ها و سازمانها در چند سال گذشته دقت كنيد. ابتدا ادارات و سازمانها و نهادهاي ديگر موضوع تشويق دانش آموزان ممتاز كاركنان تحت پوشش خود را مطرح كردند پس از چند سال آموزش و پرورش نيز دنباله روي آنان شد و آن وقت نمرات 20 بود كه داده مي شد. اصلا مسابقة‌ همه شده كسب نمره 20 به هر قيمتي ! و در دنبال تشويق است كه رديف مي شود.

حال آموزش و پرورش در اين ميان مي خواهد موضوع نمرة مستمر را مطرح كند و در دنبال بحث ارزشيابي كيفي را مطرح كند و اينكه در پايان سال قرار بر اين است كه دانش آموزان بدون توجه به نمرة عددي و با استفاده از چك ليست انتظارات معلم و پوشة كار، ارزشيابي شده و معلم نظر دهد كه آيا او استحقاق رفتن به پاية بالاتر را دارد يا خير ؟ فكر مي كنيد با توجه به آن سابقة ذهني آيا آموزش و پرورش مي تواند در انجام اين كار موفق شود ؟ و آيا ما مي توانيم در كوتاه مدت با فرهنگ سازي مناسب اين موضوع را براي خانواده ها توجيه كنيم؟ و در انجام برنامه نيز موفق باشيم ؟

به برنامه برگزاري كنكور و به طور كلي امتحانات در ديگر دوره ها و دقت كنيد. مي خواهيم بحث عدم توجه به نمره را نهادينه كنيم، آيا مي توانيم كاري كنيم كه هنگام برگزاري امتحان ورودي دانشگاه ها به عملكرد دانش آموزان توجه كنيم و بر اساس عملكرد آنان، در بارة ادامه تحصيل آنان در دوره هاي عالي تصميم گيري نمائيم ؟ قرار بر اين است كه گروهي سال آيتده در دانشگاه ها وارد شوند، بدون توجه به رشته اي كه آنان قصد ادامه تحصيل در آن را دارند، همه به چالشي به نام كنكور فراخوانده مي شوند.

آنكه قصد ادامه تحصيل در رشتة ادبيات را دارد بايد به سوالات كتبي پاسخ دهد كه همه متاسفانه در سطح دانش هم مطرح شده اند. همچنان كه دانشجوي آيندة مهندسي ساختمان نيز به سوالات كتبي پاسخ مي دهد. اگر ذهني داري كه گنجايش كلي مطلب را دارد بفرما. در غير اين صورت ...! ملاحظه كرديد مشكلات ما براي برگزاري امتحانات بسيار است. آن وقت در اين ميان به ارزشيابي مستمر در پايه هاي ابتدايي رسيده ايم. هنوز ما در برنامه هاي نظارتي و ارزشيابي خود در تمام مكانها و ادارات مشكل داريم، توجه خود را به حق متوجه موضوعي خاص و در دوره اي خاص كرده ايم. و انتظار اجراي سريع برنامه ها را هم داريم.

برنامه ریزانی كه تصميم به تغيير كتاب هاي علوم گرفتند، ابتدا اهداف را به خوبي ترسيم كردند. حداقل نگرشي در تعداد زيادي از معلمين به وجود آمد ولي آنها نيز وقتي به مباحث چك ليست انتظارات رسيدند در بن بستي به نام ارزشيابي گرفتار شدند كه متاسفانه عدم توجه معلمين به آن، كل برنامة جديد آموزش علوم را زير سوال برد، گرچه كوشش ها خيلي خوب و سازمان يافته بود .

پس از آن مسئولين وزارت با اين فكـــر كه در كليه اساتيد اين تغيير نگـــرش به وجود آمده موضوع امتحانات دو نوبتي را مطرح كردند و از آنجا كه تصور دارند معلمين به اهداف ارزشيابي مستمـــر و نحوة آن مسلط شده اند بحث حذف امتحان را از پايه هاي اول و دوم و سوم مطرح كرده اند و انتظار دارند معلمين با استفاده از چك ليست انتظاراتي كه تهيه مي كنند، بتوانند در رابطه با دانش آموزان اظهار نظر كنند.

در حالـــي كه معلمين هنوز در ابتداي راه ارزشيابـــي هاي مستمر هستند و به خيلي از اهداف نايل نشده اند يا نخواسته اند كه مجــــري آن باشند چرا كه اجراي آزمون هاي عملكردي و ارزشيابي مستمر مناسب، مسلزم تغيير در روشهــــاي تدريس است كه معلمين در بـــرابـــر آن هم مقاومت نشان مي دهند.

پيشنهــــــــــــادات

۱- براي اجراي هر برنامه اي تهيه ابزار مناسب اولين گام است و يكي از ابزارهايي كه در اختيار همة شاگردان و معلمين مي باشد كتاب درسي است. با يررسي كتاب هاي درسي متوجه مي شويم كه متاسفانه حجم كتب ها به قدري زياد است كه معلم از فرصت محدود خود فقط مي تواند انتقال دهندة معلومات به شاگردان باشد. براي يك پاية تحصيلي (مثل پنجم ابتدايي) مقدار مفاهيمي را كه دانش آموزان در درس اجتماعي بايد مسلط شوند را بررسي كنيد تا متوجه حجم غير معمول كتاب هاي درسي شويد. متون كتاب ها نيز به گونه اي تنظيم شده كه همه چيز را آماده در اختيار دانش اموزان قرار مي دهد و جاي هيچ گونه تحقيق و پرس  وجويي در اكثر آنها نيست.

در حالي كه امكان دارد با تقليل حجم كتاب و با استفاده از عكس هاي زيبا و جالب، تعميق بيشتر مطالب آموخته شده را فراهم نمود. البته لازم به تذكر است كه در كتاب هاي جديدالتاليف ابتدايي و راهنمايي خوشيختانه قدم هاي اوليه برداشته شده است. ولي لازم است اين برنامه به ديگر كتاب ها نيز تسري يابد . مولفين كتاب هاي علوم، فارسي جديد، هديه هاي آسمان و حتي قرآن كليه پايه هاي ابتدايي و همچنين جغرافيا، عربي و قرآن پايه هاي راهنمايي اقداماتي انجام داده اند ولي فعاليت ها بهتر و بيشتر بايد ادامه پيدا كند .

۲- وجه ديگر بـــرنامه آموزشي، دانش آموزان هستند. آنهايي كه انتظار داريم آزمونهاي عملكردي يا ديگر فعاليت هاي مربوط به خارج از كلاس را به عنوان تكليف انجام دهند تا امكان اختصاص نمره اي به آن ها فراهم شود . ولي آنها را نيز متاسفانه و به هر حال از دست داده ايم. با بررسي وضعيت تحصيلـــي دانش آموزان و اوقات فراغت زيادي را كه در اختيار دارند متوجه مي شويـــم كه اولا رغبت به ادامه تحصيل در پايه هاي بالاتر تحصيلـــي به مـــرور كم مي شود و از طرف ديگر اوقات فراغت دانش آموزان متاسفانه در پاي تلويزيون به هدر مي رود .

وقتي تلويزيون تمام برنامه آموزشي مي شود، از فرد انسان جديدي مي سازد و حتي طبيعت او را عوض مي كند و دانش آموزان ما هم تمام برنامه ها را مي بينند و برنامه ها نيز بدون هيچ تذكري به آنتن مي رود. پس تلويزيون و برنامه سازان آن دارند نسل جديدي را مي سازند و در اين ميان آموزش و پرورش نيز وظايف خود را تعطيل يافته مي بيند. در هر صورت براي هر اقدام آموزشي، هماهنگي با كليه دست اندركاران وسايل ارتباط جمعي لازم است تا فلان روزنامه، هفته نامه يا راديو، تلويزيون بدون آگاهي لازم سخن نگويند و باعث تخريب فعاليتهاي آموزشي شوند .

كارشناسان آموزشي بايد رسانه هاي گروهي و تلويزيون را تحت فشار قرار دهند تا با آموزش خانواده ها آن ها را به عواقب پخش فيلم هاي خشن و... آگاه گردانند و وقتي با برنامه ريزي لازم توانستيم كودك را تا حدي از پاي تلويزيون جدا كنيم آن وقت شايد بشود از فعاليت هاي خارج از كلاس هم سخن گفت. البته در اين قسمت مي توان از تلويزيون هم به شكل ديگري بهره برد يعني اگر نتوانستيم در آن تاثير داشته باشيم حداقل برنامه هاي آن را به خدمت آموزش و فعاليت هاي مستمر در آورد . در هر صورت شايد اين گره اي باشد كه امكان باز كردن آن به طور كلي امكان نداشته باشد .

۳- از وجوه مهم برنامه آموزشي اساتيد اعم از معلمين، دبيران و استادان دانشگاه هستند و تا وقتي كه آنها تحت آموزش صحيح و مستقيم قرار نگيرند، طبيعي است كه برنامه آموزشي نيز به مقصد نخواهد رسيد. در ارتباط با ارزشيابي مستمر و فعاليت خارج از كلاس، ابتدا لازم است آموزش هاي داده شده مورد تجديد نظر قرار گيرد و حتي بر روي آنها يك خط قرمز كشيده شود. پس دو باره و با استفاده از افرادي كه كاملا بر روش هاي علوم و آزمون هاي عملكردي آشنايي دارند مجددا آموزش ضمن خدمت منظمي بايد پايه ريزي كرد و با استفاده از اساتيد محدود ، افراد را تحت پوشش قرار داد.

۴-  وقتي نظر آمـــوزش و پرورش دورة عمومي تاكيد بر نقش ازشيابــي مستمـــر و فعاليت هاي خارج ازكلاس است، ابتدا بايد در خود وزارت اين موضوع حل شود كه آيا اصـــولا اين فعاليت خوب و مناسب است يا خيـــر ؟ و اگر مناسب است اين موضوع نيز توسط معاونت هاي آمـــوزش متوسطه و فنــي و حـــرفه اي نيز مطرح و بر آن تاكيد شود و سپس دنبال راهكارهايي باشند كه مـــوضوع در دانشگاههـــا نيز مطرح شود تا آنها نيز از توجه به حافظه و حافظه پــــروري اجتناب كنند .

آن وقت تازه متوجه مي شوند كه بايد روي نحوة برگزاري كنكور هم تجديد نظر كرد. در هر صورت اگر كليه فعاليت هاي آموزشي به طور واقعي در يك سمت و سو قرار نگيرند راهي كه معاونت آموزش عمومي انتخاب نموده است در حد همان سطوح پايين باقي خواهد ماند. در حالي كه با تسري طرحهاي جديد تدريس به دوره هاي بالاتر ، امكان ارزشيابي هاي بهتر و دقيق تر را، حتي در دانشگاهها مي توان فراهم نمود.

۵- از عوامل موفقيت يك برنامه، فرهنگ سازي مناسب در بين خانواده ها مي باشد. بايد خانواده ها نسبت به آنچه كه قرار است در طول يك سال تحصيلي براي فرزندانشان اتفاق بيفتد، آگاه شوند. جلسات آمـــوزش خانواده، تشكيل جلسات پايه اي با معلم مربوطه و توضيح انتظارات براي اوليا و ... مي تواند به موفقيت بـــرنامه كمك كند. همچنين استفاده از امكانات صدا و سيما مي تواند كمك خوبي به آگاهي والدين در جهت فرهنگ سازي مـــوفق در رابطه با امتحانات دو نوبتي، ارزشيابي مستمر، فعاليت هاي خارج از كلاس و در ادامه حذف امتحان از پايه هاي ابتدايــــي، باشد .

۶- تمام فعاليت ها، احتياج به منابع خوب كتابخانه اي براي استفادة معلمين، دانش آموزان و حتـــي اوليا دارد. لازم است كتابخانه هاي مدارس با توجه به منابع موجود غني تر شود. معلمين هم از آنچه در كتابخانه مــدارس است آگاه شوند تا بتوانند موضوعاتـــي خوب را با توجه به تدريس انجام شده جهت تحقيـــق آماده كنند. مضافا شبكة اطلاع رسانـــي موجود نيز بايد تقويت شود و حتي داشتن زمـــان محدودي فقط براي آموزش و پروردر صدا و سيـــما، امكان خوبي را در اختيار سازمان ها و وزارت متبوع جهت اطلاع رسانــــي صحيح و دقيــق قـــرار مي دهد.

 مهارتهای يادگيری

مفهـــوم يادگيــــری

بحثي را كه ما در اين جلسه دنبال خواهيم كرد، تحت عنوان مهارتهاي آموزشي و پرورشي يا به عبارت ديگر روشها و فنون تدريس خواهد بود و امروز در اين جلسه ما بحث مفهوم يادگيري را خواهيم داشت. شايد سؤال شود شما در زمينه مهارت آموزشي مي خواهيد بحث كنيد. چرا بحث يادگيري را پيش مي­كشيد ؟

لازم به ذكر است هر نوع فعاليت آموزشي يا تدريس بايد منجر به يادگيري شود. معلمي كه مي­خواهد فعاليتي را، مهارتي را در كلاس دنبال كند بايد توجه داشته باشد. نتيجه اين فعاليتها بايد منجر به يادگيري شود. بهمين دليل ما بحث كوتاهي خواهيم داشت در زمينه يادگيري . يادگيري چيست ؟ چه نوع تحولي را در دانش­آموز يا دانشجو بايد ايجاد كنيم كه به آن يادگيري گفته شود. در زمينه يادگيري روانشناسان تربيتي و متخصصان تعليم و تربيت، تعاريف زيادي ارائه دادند كه امكان بحث و بررسي آنها در اين مقوله از برنامه امكان نخواهد داشت.

لذا تعريفي را كه از يكي از روانشناسان و همكار وي به نام هيلگارد و ماركوس كه در اكثر كتابها هم آمد، و تعريف جامه­اي از يادگيري است ارائه مي­دهم . گرچه ممكن است بعضيها قبول نداشته باشد. اشكالي ندارد چون هميشه اختلاف نظر وجود دارد.

در ايـــن تعــــريف هيلگــــارد اشـــاره مــــي­كند :

" يادگيــــري عبارت است از تغييــــرات نسبتاً پايـــدار در رفتار بالقـــوه فـــرد كه در اثر تجـــربه حاصــل مـــي­شود. "

پس يادگيري تغيير است. و اگر ما در جريان آموزش فعاليتي را انجام بدهيم كه آن فعاليت منجر به تغيير نشود نمي­توانيم آن را يادگيري بگوييم.

به عنـــوان مثـــــال :

دانش­آموزي كه وارد كلاس من مي­شود و ويژگيهايي مثل « الف » دارد اگر در پايان آموزش من « الف » آن تبديل به « ب » نشود. تغييري در آن صورت نگرفته پس در نتيجه مي­گوييم يادگيري در آن صورت نگرفته است. اما آيا هرنوع تغيير در شاگرد و فراگيــر، يادگيري است؟ مي گوييم خيــــر.

تعاريفــي وجود دارد كه حدود و ثغور يادگيــــري را مشخص مي­كند :

۱- تغييرات بايد نسبتاً ثابت باشد. حال سؤال اينجاست اگر شاگردي را من وادار كردم مفهومي را امروز حفظ كند و فردا همين شاگرد اين مفاهيم را از ياد ببرد، معنايي از آن در ذهن وي نمانده باشد، آيا مي­توان گفت يادگيري صورت گرفته، براساس اين تعريف جاي تأمل است. بقول يكي از متخصصان تعليم و تربيت كه مي­گويد:

« شاگردان ما قبل از امتحان همه چيز دارند، اما ورقه­هاي امتحان هيچ چيز ندارند، ‌اما بعداز امتحان ورقه­هاي ما همه چيز دارند،  ولي شاگردان ديگر چيزي ندارند. اين طنز، به اين نوع يادگيريهاي ناپايدار اشاره دارد.ما در محيط اطرافمان برخي تغييرات داريم كه ثابت مي­باشد، مثل تغييرات رشدي و تغييرات زيست محيطي، آيا مي­شود اين تغييرات را يادگيري دانست؟ هيلگارد مي­گويد: « خير . وي مي­افزايد،  تغييراتي كه در اثر رشد ايجاد شود يادگيري نيست هرچند ثابت و پايدار باشد. اما رشد و مراحل آن تأثير زيادي در يادگيري دارد. »

نكتــــــــــه دوم :

كسانيكه دارو مصرف مي­كنند و يا معتادند حالات و رفتار آنها در قبل از مصرف دارو در فرد ايجاد مي­گردد مي­توان يادگيري دانست؟ جواب خير است. چون اين تغييرات پايدار نيست و به محض اينكه اثر دارو از بين برود فرد به حالت اول خود بر­مي­گردد. پـــس :

1. تغييرات حاصل از رشد يادگيري نيست هرچند پايدار باشد.

2. تغييرات حاصل از مواد شيميايي و دارو يادگيري نيست.

3. تغييرات كه بر اثر واكنشاتي كه در انسان پديدار مي­گردد، امثال خشم، ‌عصبانيت ، هيجان يادگيري نيست.

هيلگارد مي­گويد تغييراتي كه بر اثر تجربه فرد حاصل شده باشد يادگيري است يا به عبارتي تغييرات رفتار بالقوه در مقابل رفتار بالفعل است.

بعضي­ها عنوان مي­كنند يادگيري يعني تغييرات قابل مشاهده و اندازه­گيري، اگرچه هيلگارد هم نوعي رفتار گرا است، اما گامي را فراتر گذاشته و مي­گويد: « خير . رفتار قابل شاهد يادگيري نيست. بلكه رفار بالقوه يعني آن تغييراتي كه در درون ذهن ارگانيسم ايجاد مي­شود و مهارتهايي كه ذهن كسب مي­كند يادگيري است.»

به عنـــــوان مثـــــــال :

ميزان انرژي در فنر تا شده مشخص و قابل مشاهده نيست. اما به محض اينكه دست باز شود و فنر آزاد گردد. ميزان انرژي ذخيره شده مشخص مي­گردد. پس وقتي ما آن عمل يا رفتار را تبديل مي­كنيم قابل مشاهده و درك است. براساس اين، اين تفاريف و مثالها يادگيري قابل مشاهده نيست اما عملكرد آن قابل يادگيري است. هيلگارد، عملكرد را نتيجه يادگيري مي­داند نه خود يادگيـــري.

البته اين انتقاد وارد است. اگر تغييرات بالقوه است در درون ذهن، پس چگونه مي­توانيم بفهميم و يا اندازه بگيريم كه فرد ياد گرفته در اينجا مي­گوييم از روي عملكرد فرد. دقت كنيد عملكرد هميشه مساوي با يادگيري نيست، چون عملكرد شرايط و موقعيت مي­خواهد.

مثالــــــــی ديگــــــــــــر :

فرض كنيد شما دانه گندم را از لحاظ ژنتيكي تغييراتي در آن ايجاد كرديد و مي­گويييد اين بذر اصلاح شده است يعني محصول­دهي آن بالا و قدرت رويش آن بالا و مقاومتر است شايد فردي بگويد اين دانه با بقيه دانه­هاي گندم مساوي است و فرقي ندارد. در جواب مي­گوييم نه، اين تغييرات بالقوه در درون آن ايجاد شده و اگر مي­خواهيد مشاهده كنيد بايدكشت كرد. يادگيري هم در ذهن صورت مي­گيرد مشاهده كنيد بايد كشت كرد .

يادگيري هم در ذهن صورت مي­گيرد . اما اگر نتيجه آن را مي­خواهيد ببينيد بايد رفتار بالقوه را به بالفعل تبديل كنيد . لذا مجموعه فعاليتهايي كه دانش آموز در كلاس درس انجام مي­دهد چه از لحاظ كلامي چه مهارت عملي، چه نوشتاري اينها همه نتيجه يادگيري است كه براساس اين داده­ها قابل مشاهده است. و ما مي­توانيم ببينيم كه فرد چقدر يادگرفته اما با توجه به مطلبي كه در بالا مشاهده است و ما مي­توانيم ببينيم كه فرد چقدر يادگرفته اما با توجه به مطلبي كه در بالا به آن اشاره شد يعني عملكرد شرايط و موقعيت مي­خواهد .

معلمين بايد توجه داشته باشند كه شرايط خيلي مهم است. مثلاً‌اگر دانه گندم اصلاح شده . در حاشيه كوير و زمين نا مرغوب بخواهد رويش كند يك نوع محصول مي­دهد و در زمين مرغوب يك نوع محصول ديگر. بنابر اين تغييرات به يك شكل بروز نمي­كند. اما يادگيري بطور كلي عبارت است از تغييرات پايدار در فتار بالقوه فرد در اثر تجربه. بسياري از روانشناسان تجربه را تعامل فرد با محيط و داد و ستد تعريف مي­كنند و مي­گويند يادگيري و تجربه جز داد و ستد با محيط نيست.

به عنــــــوان مثـــــال:

كودك بعد از تولد، تقريباً اطلاعات ذهني وي صفر مي­باشد ولي وقتي در محيط به معني عام قرار مي­گيرد يعني محيط اجتماعي، فرهنگي .... در اثر اين تعامل با محيط تغييراتي در ذهن و رفتار وي ايجاد مي­شود كه آن را يادگيري مي­گوييم.

حال بحث اينجاست كه آيا بچه در محيط آموزشي و در كلاس مسائل را ياد مي­گيرد؟ جواب خير است. زيرا انسان از بدو تولد و وقتي كه با محيط در تعامل هست شروع مي­كند به يادگيري، حال سؤال ديگري اينجا مطرح مي­شود پس چرا آموزش مي­دهيم و يا تدريس مي­كنيم؟ ما مي­خواهيم با اينكار شرايط را مطلوب و تغييرات علمي بوجود آوريم.

به عنـــــــوان مثــــــال :

يك گياه يا يك بذر رشد مي­كند اما مهندس كشاورزي با تغيير ژنتيكي آن مي­خواهد حداكثر از آن بهره­ برداري كند. ما هم در آموزش همين كار را انجام مي­دهيم. من در گذشته نمي دانستم پايتخت فلان جا كجاست. امروز ياد گرفتم، من نمي­دانستم باران چگونه بوجود مي­آيد. اما امروز دقيقاً‌ براي من حل شده است و مي­فهمم باران چيست؟ گاهي من باورها و گرايشات نداشتم و امروز باور در من ايجاد شد. تمايلي ايجاد شد اين همان يادگيري است.

• اولي را مي­گوييم تغييرات شناختي، تغييراتي كه در ساختار ايجاد مي­شود.
• دومي را مي­گوييم تغييرات در حيطه و حالات عاطفي است يعني در حالات و گرايشها است.

بعلاوه ما مهارت داريم بخصوص مهارتهاي علمي مثل اتومبيل سواري كه آن را ياد مي­گيريم خلاصه آنكه ما تلاش مي­كنيم . تغييرات ثابت باشد. نه اينكه امروز يادبگيريم و فردا از ياد ببريم . بخصوص تجاربي كه نقش علمي دارد و حساب شده است و در نتيجه فرايند آموزش كسب شد. حالا اين سؤال پيش مي­آيد كه چه عواملي در يادگيري مؤثر است؟ آيا ما به عنوان معلم و آمورش دهنده هستيم كه موجب يادگيري فرد مي­شويم و يا آيا ميزان يادگيري شاگردان فقط محصول فعاليتهاي ماست. نه خير . عوامل زيادي هستند كه بر يادگيري اثر مي­گذارند چه در جهت شدت و ارتقاي يادگيري و چه از جهت بازتاب يادگيري .

من در اينجا عناصري را اشاره خواهم كرد كه اگر معلم گرامي به آن توجه كند، مي­تواند فوق­العاده در فرايند تدريس اثر بخش باشد. به عبارت ديگر معلم بفهمد در يادگيري چه عناصري دخالت دارد.

نكتـــــــــه اول آمادگـــــــــــــي است :

يعني از نظر مراحل رشد به آمادگي لازم برسد. چون اگر من از نظر مراحل رشد به آن درجه نرسم كه بتوانم  مفاهيم  انتزاعي را درك كنم، اگر شما بخواهيد آن مفاهيم را به من ياد دهيد من نمي­فهمم. كاري كه در مدارس گذشته انجام مي­شد. دانش آموز در مراحل ابتدايي كلمات بسيار انتزاي و مفاهيم ذهني كه قابل لمس نباشد را نمي­فهمد. آنها مفاهيمي را مي­فهمند كه قابل دسترس باشد و تجربه كند. چون اكثر بچه­ها تقليد ذهني ندارند ممكن است آن را حفظ كنند اما فردا آن را از ياد مي­برند در اين صورت ما نمي­­توانيم آن را يادگيري بگوييم چرا؟ چون از نظر آمادگي به آن مرحله نرسيد.

دو كودك در سن 4 و 5 سالگي را در نظر بگيريد. دو ليوان را پر از آب كنيد. يك ليوان با قطر بيشتر يك ليوان با قطر كمتر اما ارتفاع بيشتر و بعد به كودك بگوييد آب كدام ليوان بيشتر است ، وي به آن ليواني كه ارتفاع بيشتري دارد اشاره خواهد كرد. پس اين ديداري است. بنابراين مطالبي را كه آموزش مي­دهيم بايستي به همراه آن مراحل رشد را در نظر بگيريم، مخصوصاً آمادگي علمي بچه­ها را و بايد دقت كنيم و ببينم كه:

1. آيا فرد زمينه درك و فهم آن را دارد از لحاظ رشد ذهني.

2. آيا پايه علمي (پيش زمينه ) دارد يا نه. اگر به اين مراحل آموزش توجه نكنيم. انتظار يادگيري نمي­توانيم داشته باشيم.

نكته دوم عنصـــــــــــــر انگيـــــــــــزش است.

ما آن قسمت از مفاهيم و پديدها را به ذهن مي­سپاريم كه براي ما انگيزه ايجاد كند و ما آن را دوست بداريم . و براساس نياز ما باشد. بنابراين در كلاس درس يا هر محيط ديگري اگر موضوع درس و آموزش مورد رغبت و علاقه شاگرد نباشد نمي­توانيم انتظار يادگيري داشته باشيم. لذا انگيزش نيروي است كه به فعاليتهاي ما جهت و شدت مي­بخشد و هر قدر فعاليتهاي آموزشي همره با محرك باشد. برانگيزاننده­تر خواهد بود و ميزان يادگيري هم در اين راستا بالا مي­رود.

نكته ســـومي كه دريادگيــــري اثر مي­گذارد افكار متعـــارض است.

پس دقت كنيد آنجايي كه بچه­ها خود به يادگيري و به كشف مي­پردازند، برايشان ايجاد انگيزه مي­كند و لي آنجايي كه معلم بسته­بندي شده اطلاعات را در ذهن او فرمي مي­كند براي او جالب نيست، و انگيزه ايجاد نمي­كند لذا معلم بايد سبكهاي يادگيري و علائق و رغبتهاي شاگرد را بشناسد و براساس آن آموزش دهد. چون بچه­ها اسفنج يا ابر نيستند كه هر چه بپاشيم آنها جذب كنند. محيطهاي آموزشي مان اگر محيط پرچالش همراه با فعاليت و كنجكاوي باشد مطلوب است نه اينكه در يك مكاني بنشيند و فقط حرفهايمان را ياداشت كند. اما افكار متعارض چيست؟

افكار متعارض زماني بوجود مي­آيد كه دانش آموزان چيزهاي تازه و حيرت­انگيز، متناقض و پيچيده را تجربه كنند. انسان وقتي به فكر فرومي­رود و به تلاش ذهني مي­پردازد كه مسائل برايش روشن نباشد و پيچيدگي داشته باشد. لذا يكي از راههايي كه مي­توانيم ايجاد انگيزه كنيم . طرح سؤال براي اوست. بنابر اين معلم خوب معلمي نيست كه هر روز يك مشت اطلاعات را به خورد شاگرد بدهد بلكه معلم خوب، معلمي نيست كه روش يادگيري را به بچه­ها بياموزد .

پس وقتي شاگرد با سؤال و مسائل روبرو نشد و با افكار متعارض درگير شد به فكر فرو مي­رود، تلاش مي­كند و در نهايت ياد مي­گيرد. اين براي معلم بسيار مهم است. به عبارت ديگر معلم خوب معلمي نيست كه به سؤالات پاسخ بدهد. معلم خوب معلمي است كه در پايان كلاس سؤالاتي را براي بچه­ها ايجاد كند.

نكته چهــــارم در عوامل مؤثر بر يادگيـــــري، اسنادهاي علمـــي است.

شايد اين لغت ناآشنا باشد ما تئوري را در روانشاسي دآريم تحت عنوان تئوري اسنادها، به زبان ساده­تر .

اسنادها اين است كه ما موفقيت و شكست خود را به چه عواملي نسبت مي­دهم. اگر دانش­آموزي باشم كه شكست خود را به عواملي نسبت بدهم كه خارج از كنترل من است، دراينجا من براي موفقيت بيشتر تلاش نمي­كنم چون فكر مي­كنيم نه شانس دارم  نه معلم دراختيار من است. بنابر اين براي بهبود كار خود تلاش چنداني از خود نشان نمي­دهم .

اگر به شاگردان ياد بدهيم شكست يا موفقيت خود را به تلاش خود نسبت بدهند و واقعاً‌ مسووليت شكست را بپذيرند، چون تلاش و كوشش در اختيار خودش است تلاش بيشتري از خود نشان مي­دهد چون اگر به عواملي غير از خود نسبت بدهد دچار افسردگي خواهد شد. اكثراً مي­بييم كه افراد بدگمان مي­گويند .من بدشانسم. او فكر نمي­كند كه عامل اصلي شكست خودش است. البته اين حرف. دليل بر نبودن موانع نيست.

معمولاًدر بعضي از مدارس مشاهده معلمي كه در كلاس درس حاضر مي­شود و به بچه­ها مي­گويد ­در­­خصوص اين درس نگران نباشيد، همين گفتن اين كلمه سبب مي­شود كه شاگرد درس نخواند و نمره نياورد او نمي­گويد من تلاش نكردم مي­گويد معلم به من نمره نداد. در حالي كه توصيه من اين است. معلم خوب وقتي وارد كلاس شد بگويد اين درس بسيار با اهمّيت است. زماني موفق خواهيد شد كه تلاش كنيد و بگوييد من قول مي­دهم دانش آموزاني كه تلاش كنند صد درصد موفق­اند. اينها نكاتي است كه بسيار مهم هستند.

اهداف آموزش عامل مهم يادگيري در امر يادگيري است شما مي­دانيد هر چند هدفها ارزشمند باشد، انسان لاش بيشتري از خود نشان مي­دهد.

به عنوان مثال ما در گذشته وقتي كه دانش­آموز بوديم بيشتر تلاش مي­كرديم، چون اهداف ما مشخص و در عين حال ارزشمند بود،‌ مي­خواستيم موقعيت خود را ارتقاء دهيم اما امروزه هدف براي دانش­آموزان مبهم است. بنابراين معلم فعاليتها را بايد جوري تنظيم كند كه براساس نياز باشد در آن صورت است كه شاگرد احساس مي­كند، براي رشد لازم بايد حركت و فعاليت كند. به همين خاطر تنظيم هدفها. ايجاد هدفهاي با ارزش فوق­العاده در يادگيري افراد مؤثر است.

به عنـــــــوان مثـــــــال :

دانش­آموزي كه براي رفتن به دانشگاه درس مي­خواند در مقايسه با دانش آموزي كه تنها به فكر گرفتن ديپلم است فعاليت بيشتري از خود نشان مي­دهد و بيشتر تلاش مي­كند، پس هرچه هدف ارزشمند­تر باشد. تلاش بيشتري صورت مي­گيرد.

نكته ديگــــر كه دريادگيـــــري مؤثر مي­باشد تجارب گذشته فـــرد است.

يعنــــي اينكه من مفاهيم را بگونه­اي مفهمم كه زمينه فهم آن را داشته باشم . به عبارت ديگــــر جهان بيرون را براساس ساخت شناختي خودم مي فهمم . اگــر پابه علمي نداشته باشم مفاهيـــم را نمي­فهمم.

محيط يادگيري، تجهيزات، فضاي عاطفي و علمي مطلوب كلاس هم بسيار مهم و مؤثر است. روش تدريس معلم بسيار حائز اهميت است. بسياري از معلمين هستند كه با روشهاي خوب ايجاد انگيزه مي­كنند و بعضي از معلمين با روشهاي نامطلوب موجب ركود يادگيري شاگرد مي­شوند.

نكتــــه ديگــــــــر : سبكهاي يادگيـــــــري است.

ما سبكهاي مختلفي براي يادگيري داريم. به عنوان مثال، بعضي­ها در حال قدم زدن بهتر يادگيرند و يا اينكه زير نوشته كتاب خط بكشند. و يا اول صبح بخوانند اينها را سبكهاي يادگيري گويند.

معلم بايد بفهمد سبكهاي يادگيري بچه­ها چگونه است. و تلاش كند فضاي تربيتي را جوري سازماندهي كند كه با سبكهاي يادگيري بچه­ها همراه باشد. بنابراين عوامل بي شماري در يادگيري بچه­ها دخيل است. تنها تدريس معلم ملاك نمي­باشد، بعضي از عوامل را معلم مي­تواند دستكاري كند و بعضي خارج از كنترل او است. ولي اگر معلم محدوديتها را بشناسد و فضاي آمورشي را بنحو مطلوب تنظيم نمايد در نتيجه مي­تواند موجب يادگيري بهتر و آسانتر دانش­آموز شود.

 مزاحم بازی بچه‌ها نشويم

علاقه مندي كودك به بازي نشانه سلامتي اوست و اگر كودكي بازي نكند بايد به سلامت او مشكوك و به فكر درمانش بود. 

"زهره سلطاني " كارشناس امور روانشناسي در اين‌باره مي‌گويد: بسياري از خانواده‌ها، بازي و نقاشي‌هاي كودكان را يك نوع سرگرمي مي‌دانند، در حاليكه بازيها جنبه‌هاي آموزش زندگي و سازندگي نيز دارد. وي افزود : بسياري از والدين بازي را براي كودكان خود نوعي عيب و حتي مايه خجالت مي‌دانند در حالي كه بازي به كودك اين فرصت را مي‌دهد تا به تقويت جنبه‌هاي جسمي، ذهني، رواني، و عاطفي خود بپردازد و اصول اخلاقي و اجتماعي را بخوبي فرا گيرد. 

وي با اشاره به اينكه دختران در بازي اغلب مادر بودن و پسرها پدربودن را تجربه مي‌كنند، گفت: همين بازيهاي كودكانه مسووليت پذيري، برخورد با كودكان و حتي مهمان داري را به آنان مي‌آموزد. وي افزود: به همين دليل نبايد مانع از بازي كودكان شد و يا به اجبار به ديگر كارها مجبورشان كرد بلكه بهتر است با مشاركت در برخي از بازي‌ها آنها را همراهي كنيم. سلطاني، اضافه كرد: ضرورت بازي كودكان و بازي كردن باآنها در هفت سال اول زندگيشان ازسوي صاحب نظران توصيه مي‌شود. 

 منبــــع: www.ksabz.net

  نقش بازی در يادگيری 

بازي فعاليتي غير جدي و تفريح و فرار از تنهايي است كه كودك يا حتي نوجوان از خود نشان مي دهد بازي مختص يك دوره از زندگي نمي باشد بازي براي سنين مختلف فرد ممكن است معني و مفهوم و ارزش و اهميت خاص مهمي داشته باشد. با توجه به معني و مفهوم آلپورت يعني فرد سالم كسي است كه بتواند فعالانه كار كند، بازي كند و دوست بدارد. آيا اين فعاليتها در هر شرايطي به وجود مي آيد با بررسي چند مود از شرايط بازي به اين پرسش پاسخ خواهيم داد.

طبيعـــت بــــــازي  

طبيعت بازي شامل مكان اشياء غير جانداري است كه كودكان خود را با آنها مشغول مي كنند در حيوانات به جزء انسان ها بازي به معني حركت شديد جسمي مانند اين سود آن سود و بدن به دنبال هم دويدن و درگير شدن با يكديگر است.

در حيوانات به ندرت پيش مي آيد كه خود را با اشياء غير جاندار مشغول كنند اما در انسانها بر عكس بازي به صورت استفاده از اشياء فيزيكي انجام مي شود و كودك و نوجوان با رشد جسمي و فكري خود از اين اشياء به طور نمادين و الگو استفاده مي كنند و سعي مي كنند مانند آنها عمل كنند به چيزهايي از خود به آنها ياد بدهند مانند پيروي كردن از عروسك ها و روبات هايي كه مطابق انسان حرف مي زنند و حركت مي كنند و كارهايي انجام مي دهند. از نظر اجتماعي در كودكي بازي به صورت انفرادي، در سه سالگي به بازي موازي يعني بچه ها در كنار هم به تقليد از يكديگر به بازي مي پردازند ( مانند محيط مهد كودك ) سپس در چهار و پنج سالگي به بازي واقعاً اجتماعي مي انجامد.

طبقـــــه بنــــدي هاي بــــازي

كوشش هاي بسياري به عمل آمده تا بازي كودكان را بر حسب مضمون و محتواي آن طبقه بندي كنند اما يكي از راههاي شناخت آنها به ۴ مقوله اصلي مي باشد يعني كاركردي، تخيلي، پذيرا و سازنده. 

بازي كاركردي به معني مهارتي كه معمولاً  تا حدي خام و ناپرورده است مانند پاكوفتن يا كف زدن يا خنديدن مي باشد . بازي تخيلي معمولاً در دومين سال زندگي آغاز مي شود و مستلزم خيال پردازي و رفتار خيالي است كودكان به خود يا اشياعي كه با آنها بازي مي كنند نقش ويژه اي مي دهند مثلاً با يك عروسك به عنوان يك كودك واقعي رفتار مي كنند كمي پس از آن بازي پذارا كه در اين دوره به گوش كردن به داستان ها يا كارتون ها رغبت نشان مي دهند در پايان سال دوم زندگي بازي سازنده آغاز مي شود كه كودك در اين دوره به چيدن مكعبات و خانه سازي مانند اينها مشغول مي شوند و يا به نقاشي و بازي با گل، آب و شن و ماسه و عوامل طبيعي ديگر كشش پيدا مي كنند به اين ۴ مقوله، مقوله پنجمي مي توان افزود كه به آن بازي همراه با مقررات است كه در محيط كودكستان بيشتر رخ مي دهد.

بــــــازي و يادگيــــــــري

شكي نيست كه كودكان از طريق بازي ياد مي گيرند براي كودك پيش دبستاني ممكن است هيچ فرقي بين آنچه كه بزرگسالان آن را كار تلقي مي كنند و بازي كودكان وجود نداشته باشد كمك به پدر و مادر در كارهاي خانه يا در باغ و باغچه براي كودك شكل از يك بازي است كه با بازي كردن با اسباب بازي ها و ... فرقي ندارد. همچنين بازي مي تواند پشتيباني قوي براي فعاليت باشد كه كودكان را در موقعيت هاي مختلفي قرار مي دهد و به آنها فرصت مي دهد كه با رويداد ها آشنا شوند.

بازي مي تواند محركي براي يادگيري اجتماعي باد چنان كه وقتي عده اي بازي مي كنند در مي يابند كه چيزي براي آنها خوشايند و چه چيزي نا وشايند است هر چه دوره بازيبه كودك دادهشود مانند دسترسي به وسايل هاي بازي و عوامل طبيعي و هر چه وسايل بيشتري براي دستكاري يا ئسايلي براي طراحي و نقاشي وجود داشته باشد نسبت به كودكي كه كمتر ميدان بازي كردن به آن داده شود با سرعت بيشتري ياد مي گيرد و تعامل اجتماعي مي يابد همچنين از قدرت هوشي بالاتري برخوردار خواهد بود.

بـــــــــازي و بـــــــرنامه درســـــــــي

در اين قسمت به بررسي استفاده ي بهينه از بازي در برنامه درسي مي پردازيم . روشن است كه مربيان مهد كودك و كودكستان و معلمان مدارس ابتدايي بيشتر با چهر مقوله ي اول بازي كه به آنها اشاره كرديم سر و كار داريم و مربيان مدارس و راهنمايي و دبيرستا نها به مقوله ي پنجم ( مسابقه ) بيشتر علاقه مند هستند.

بازي در كودكستان نيز بخش عمده ي از برنامه ي درسي است اگرچه مربيان مهد ها با جنبه هاي لذت بخش و شادي آور بازي كاملاً آشنا هستند هدف آنها از بازي فراهم ساختن نوع تجربه هايي براي كودكان است كه به شكل هاي مطلوب تر يادگيري نيز مي انجامد و از آنجا كه مربيان كودكان سنين بالاتر با مربيان مهدها چندان تفاوتي ندارند مي توانيم بگويم آنچه در كودكستان ها و آمادگي ها را از مدارس جدا مي كند شيوه هاي آموزش است تا هدف هاي آموزشي. وظيفه مربي در مهدها ارائه فعاليت هايي است كه جنبه بازي داشته باشند وظيفه ديگر او اين است كه به كودكان كمك كند تا خود را كاملاً در آن فعاليت ها غرق كنند.

ســــاختمند كــــردن بــــازي كــــودكان

مسئله اي كه پيش مي آيد ميزان ساختمند كردن بازي كودكان توسط معلم است يعني تا چه اندازه بايد الگوي معمولي در راهنمايي بازي كردن به كودكان ارائه شود كه به طور مشخص براي آشنا كردن آنان با مهارت ها وروش هاي ذهني قابل تَمَبُز طراحي شود. وقتي كودك از كودكستان به آمادگي مي رود درجه و ميزان رسميت برنامه زمان بندي شده آشكار تر و تأكيد بر روي بازي كاهش مي يابد در اين زمان اوضاع و شرايط يادگيري در سطح گسترده انجام مي شود و آنچه در محيط آمادگي ياد داده مي شود مهم تر و در سطح پيشرفته تري انجام مي شود.

ورزش  

از كلاس درس بيرون مي آييم و به زمين ورزش مي رويم ورزش تنها براي رشد جهاني و سلامتي بدن مفيد است بلكه رشد شخصيت نيز سودمند است. اگر ورزش براي رشد شخصيت سودمند باشد اين دليل محكمي است براي گنجاندن آن در برنامه آموزشي زيرا آموزش و پرورش علاوه بر تعليم و تربيت و رشد شخصيت و اخلاق تأكيد مي كند در نوجوانان بازي هاي مسابقه اي به عنوان بازي هاي هايي نگاه مي شود كه سود اجتماعي دارند. اين بازي ها هم مي توانند اوقات فراغت را به طور كامل پر كنند و هم اندام نوجوان را پرورش مي دهند و از اين رو موجب سلامت جسماني و رواني آنان شوند همچنان مي توانند راهي براي گردهمايي مردم باشد كه از اين طريق فرصت هايي مانند عملكرد و پشتيباني متقابل فراهم مي آيد وقتي اين مزيت ها كاملاً درك و فهم شوند ممكن است ارزش بازي نه تنها براي نوجوانان و بزرگسالان نيز شناخته و پذيرا شود.

بازيهـــــــــــاي كامپيـــــــــوتــــــــــري

در دنياي حاضر عملاً استفاده از كامپيوتر فعاليتي رايج و پر طرفدار براي بازيها و سرگرمي هاي حرفه اي و تفريحي به ويژه در ميان پسران محسوب مي شود بازي با كامپيوتر بيشتر اوقات موجب كناره گيري از تماس و برخورد اجتماعي مي شود كه پيامدهاي اجتماعي آن نه تنها موجب يادگيري اجتماعي و رشد مهارت هاي ارتباطي است بلكه از نظر رشد حساسيت نسبت به احساسات و نيازهاي ديگران نيز پيامدهايي به دنبال دارد . مثلاً در بين بعضي از كودكان و مشاري از نوجوانان اعتياد به آن ديده مي شودكه موجب نگراني است و اين خود دليلي است براي اينكه به آن موضوع توجه بيشتري شود اما بازيهاي كامپيوتري جنبه ي مثبتي نيز دارند صرف نظر از برخي از لذت هايي كه كودكان و نوجوانان از برنامه ها و بازي هاي آن مي برند اين بازيها مي توانند به رشد برخي مهارت هاي فكري و ذهني كمك فراوان كنند.

موقعيت در اين بازي ها مي تواند عزت نفس و اعتماد به خود در كودكان يا نوجوانان را تقويت كند و موجب نگرشي مثبت به يادگيري رسمي تر كامپيوتر شود. بهترين توصيه اي كه عقل سليم پيشنهاد مي كند اين است كه بازي هاي كامپيوتري نبايد جاي فعاليت اجتماعي كودك يا نوجوان را بگيرد. انتخاب بازي ها بايد با شناخت گسترده اي انجام شود به طوري كه كودك يا نوجوان زمان زيادي را بي دليل صرف فعاليت هايي نكند كه بيش از اندازه به استمرار فعاليت هاي تكراري يا خشونت فيزيكي بيش از اندازه اي را به نمايش بگذارد.

 منبـــــع : روان شناســـي در خدمت يادگيــــري و شناخت معلمـــان، جواد قهــــرماني.

 روانشناسی و مدیریت خشم

متـــــرجم: سعـيــد علــوی نایینـــــی

همه مي دانيم خشم چيست و آن را احساس كرده ايم: چه زماني كه يك ناراحتي گذراست و چه هنگامي كه عصبانيت تمام عيار است. خشم يكي از عواطف كاملاً معمولي و اغلب سالم است. اما هنگامي كه از كنترل خارج شود و چهره اي مخرب به خود گيرد مشكلاتي را در محيط كار، روابط خصوصي و كيفيت كلي زندگي شما به وجود مي آورد. اين مطلب به شما كمك مي كند خشم را بهتر درك و مديريت و كنترل كنيد.

خشــــــم چيســــــت ؟

فطـــرت خشـــم

براساس تعريف دكتر چارلز اسپيلبرگر روانشناسي كه متخصص مطالعه خشم است: «خشم حالتي عاطفي است كه از نظر شدت از تحريك ملايم تا عصبانيت شديد تغيير مي كند.» مانند ساير عواطف همراه با تغييرات فيزيولوژيكي و زيست شناختي است. وقتي عصباني مي شويد ضربان قلب و فشار خون شما بالا مي رود و نيز سطوح هورمون هاي مربوط به انرژي مانند آدرنالين و نورآدرنالين افزايش مي يابد. علت خشم مي تواند هم رخدادهاي بيروني و هم دروني باشد؛ شما مي توانيد از دست شخص بخصوصي عصباني باشيد (يك همكار يا رئيس) يا يك رويداد (يك گره ترافيكي، يك پرواز لغو شده) يا خشم شما مي تواند به دليل نگراني و تشويش در باره مسايل شخصي تان باشد. خاطره رخدادهاي دردناك و خشم آور نيز مي تواند احساس هاي عصبانيت را برانگيزد.

بیـــــــان خشـــــــم

راه غريزي و طبيعي بيان خشم پاسخ دادن تهاجمي است. خشم يك پاسخ تطبيقي به تهديدهاست و الهام بخش احساس ها و رفتارهاي قوي و اغلب تهاجمي است كه به ما اجازه مي دهد در صورت مورد حمله قرار گرفتن بجنگيم و از خود دفاع كنيم. بنابر اين مي توان گفت يك مقدار عصبانيت براي زنده ماندن ما لازم است. از سوي ديگر، ما به طور فيزيكي نمي توانيم به هر شخص يا شئ اي كه ما را ناراحت مي كند حمله كنيم و ضربه بزنيم؛ قوانين، هنجارهاي اجتماعي و عقل سليم براي ميدان عمل خشم ما حد و حدودي مي گذارد.

مردم طيفي از فرآيندهاي خودآگاه و ناخودآگاه را براي دست و پنجه نرم كردن با احساس هاي خشم شان بكار مي برند. سه رويكرد مهم در مواجهه با خشم عبارتند از: بيان كردن، سركوب كردن و آرام كردن. بيان احساس هاي خشم شما به صورت تأكيدي- و نه تهاجمي- سالم ترين راه بيان عصبانيت است. براي انجام آن، بايد بياموزيد چگونه مي توانيد روشن كنيد نيازهاي شما كدام است و چگونه برطرف مي شوند، بدون اين كه به ديگران آسيبي برسد. بيان يك موضوع با تأكيد ،به معناي فشار آوردن يا درخواست شديد نيست؛ بلكه به معناي محترم شمردن خود و ديگران است. خشم را مي توان سركوب كرده و سپس آن را تبديل يا جهت آن را تغيير داد.

اين زماني است كه به اصطلاح خشم را «توي خود مي ريزيد»، ديگر به آن فكر نمي كنيد و روي چيزي مثبت تمركز مي كنيد. هدف اين است كه خشم خود را سركوب كرده يا جلوي آن را بگيريد و آن را به رفتاري سازنده تر تبديل كنيد. خطر چنين پاسخي اين است كه اگر اجازه بيان خارجي به آن داده نشود، خشم به درون شما متوجه مي شود. خشم متوجه شده به درون ممكن است سبب فشار خون بالا، يا افسردگي شود.

خشم بيان نشده مي تواند مسايل ديگري ايجاد كند. براي مثال مي تواند منجر به بيان بيمارگونه خشم مانند رفتار انفعالي- تهاجمي شود. (اين گونه رفتار مانند «تلافي كردن» غيرمستقيم سر كسي است كه موضوع به وي مربوط نمي شود و از رويارويي مستقيم دوري مي شود). رفتار انفعالي- تهاجمي همچنين مي توان به شخصيتي كه به نظر مي رسد به طور دايم عيب جو و متخاصم است منجر شود. كساني كه دايماً ديگران را تحقير مي كنند، از همه چيز ايراد مي گيرند و تفسيرهاي عيب جويانه مي نمايند، هنوز نياموخته اند كه چطور خشم خود را به طور سازنده بيان كنند. تعجبي نيست كه آنان كمتر روابط موفقيت آميزي با ديگران دارند.

و سرانجام شما مي توانيد درون خود را آرام سازيد. اين به معناي آن است كه نه فقط رفتار خارجي خود را كنترل مي كنيد، بلكه حتي واكنش هاي دروني خود را نيز كنترل مي نماييد و گام هايي در جهت پايين آوردن ضربان قلب برمي داريد، خود را آرام مي سازيد و مي گذاريد احساس ها فروكش كنند. همان طور كه دكتر اسپيلبرگر اشاره مي كند: " زماني كه هيچ كدام از اين روش ها كارساز نباشند، آن وقت كسي يا چيزي آسيب خواهد ديد. "

مدیــــــــــریت خشـــــــــم

هدف مديريت خشم كاهش احساس عصبانيت و برانگيختگي فيزيولوژيكي است كه خشم باعث مي شود. شما نمي توانيد از دست مردم يا چيزهايي كه شما را عصباني مي كنند رهايي يافته يا از آنها دوري كنيد؛ شما نمي توانيد آنها را تغيير دهيد، اما مي توانيد بياموزيد كه واكنش هاي خود را كنترل كنيد.

آيـــــا خيلــــــــي عصبانــــــي هستیــــد ؟

آزمايش هاي فيزيولوژيكي اي وجود دارد كه شدت احساسهاي خشم را اندازه گيري ميكند، اينكه تا چه حد مستعد و آماده خشم هستيد و به چه اندازه مي توانيد آنرا كنترل كنيد. اگر شما هنگام عصبانيت طوري عمل مي كنيد كه به نظر ميرسد خارج از كنترل و ترسناك است، شما احتمالاً نياز به كمك داريد تا راه هاي بهتري براي دست و پنجه نرم كردن با اين احساس بيابيد.

آيا خـــــوب است كه به اصطلاح " همــه چیــــز  را بيــــــرون بـــريـــزيم ؟ "

روانشناسان مي گويند اين يك اسطوره خطرناك است. برخي افراد از اين نظريه به عنوان مجوزي براي آزار و آسيب ديگران سوءاستفاده ميكنند. پژوهشگران دريافته اند از «خشم منفجر شدن» در واقع عصبانيت و تهاجم را بيشتر ميكند و هيچگونه فرصتي به شما يا طرف نمي دهد كه مسئله را حل كنيد. از همه چيز بهتر اين است روشن كنيد چه چيزي عصبانيت شما را آغاز ميكند و سپس راهبردها و استراتژي هايي را در پيش گيريد كه نميگذارد شما به دره خشم پرتاب شويد.

استـــــــــــراحت کامـــــــل

ابزارهاي استراحت ساده و مطلق، مانند تنفس عميق و تصاوير آرامش دهنده، مي توانند احساس هاي خشم را آرام سازند. كتاب هايي وجود دارند كه مي توانند به شما روش هاي استراحت كامل را بياموزند، وقتي شما اين روش ها را آموختيد، در هر وضعيتي مي توانيد از آنها استفاده كنيد. اگر شما همسري داريد كه مانند شما عصباني است، احتمالاً فكر خوبي است كه هر دوي شما اين روش ها را بياموزيد.

گامهــــاي ســــاده اي كـــه مـــــي توانيد بـــــــرداريد :

۱. نفس عميقي بكشيد، بطوريكه تصور كنيد نفس شما از « ته دل » برمي آيد.

۲. به طــــور آهسته عبارتي آرام بخش مانند « استـــراحت »، يا « سخت نگيـــر » در حالي كه نفس عميق مي كشيد پيش خود تكــــرار كنيد.

۳. از تصاوير استفاده كنيد؛ پيش خود يك تجربه آرامبخش را از حافظه يا از تخيل تصور كنيد.

۴. تمرين هاي يـــوگا به شرط اين كه تنش نداشته باشند مي توانند به عضلات شما استراحت داده و شما را آرام تر كنند. اين روش ها را روزانه تمرين كنيد. بياموزيد كه هنگام بروز يك وضعيت پرتنش آنها را به طور خــــودكار بكار بريد.

بازســــازي ساختــــــار قــــــوه درک

به طور ساده اين عبارت به معناي تغيير مسير فكر است. افراد عصباني تمايل دارند ناسزا بگويند، فحش بدهند،يا طوري سخن بگويند كه بازتابي از افكار دروني آنهاست. وقتي شما عصباني هستيد، در تفكر شما غلو زياد مي شود و بيش از حد نمايشي مي شويد. سعي كنيد اين افكار را با تفكري منطقي تر جايگزين كنيد. براي مثال، به جاي اين كه به خودتان بگوييد: «آه، چقدر بد است، وحشتناك است، همه چيز از بين رفت» به خود بگويد:« من از آن ناراحت شده ام، اما دنيا كه به آخر نرسيده، عصباني شدن به هر حال نمي تواند آن را درست كند.»

مراقب واژه هايي مانند « هرگز » يا « هميشه » هنگام صحبت درباره خودتان يا ديگران باشيد. « اين ماشين هيچ وقت كار نمي كند »، يا «شما هميشه چيزهايي را فراموش مي كنيد» نه تنها غيردقيق نيستند، آنها به شما اين احساس را مي دهند كه خشم تان توجيه دارد و هيچ راهي براي حل مسئله  نيست. آنها در ضمن مردم را نسبت به شما بيگانه و تحقير مي كنند، مردمي كه در غير اين صورت مايل هستند با شما روي حل مسئله  كار  كنند. به ياد آوريد كه عصباني شدن چيزي را درست نمي كند و اجازه نمي دهد شما احساس بهتري داشته باشيد، بلكه برعكس ممكن است احساس شما را بدتر كند.

منطق، خشم را شكست ميدهد، زيرا خشم، حتي وقتي توجيه داشته باشد، ميتواند به سرعت غيرمنطقي شود. بنابر اين از منطق سرد و سخت در مورد خود بهره بگيريد. به خود تلقين كنيد كه دنيا «نمي خواهد خدمت شما برسد»! و شما با يك ناهمواري زندگي روزانه روبه رو هستيد. هر زمان كه خشم به اصطلاح «روز شما را سياه ميكند»، اين تلقين را به خود بنماييد. اين به شما كمك خواهد كرد تا ديدگاه متعادلتري به زندگي پيدا كنيد. افراد عصباني تمايل دارند چيزهايي را بخواهند: انصاف، درك و فهم طرف، توافق و تمايل به انجام كارها به روشي كه مي پسندند.

هركسي اين چيزها را مي خواهد و همه ما ناراحت و نااميد مي شويم اگر آنها را به دست نياوريم، اما آدم هاي عصباني «بدجوري» آنها را مي طلبند، و وقتي خواهش آنها رد شود، نوميدي آنان تبديل به خشم مي شود. به عنوان بخشي از بازسازي ساختار قوه درك، افراد عصباني نياز دارند كه از طبيعت «مطالبه كن» خود آگاه شوند و انتظارات خود را به آرزوها ترجمه كنند. به عبارت ديگر، گفتن چيزي را «دوست دارم» سالم تر از گفتن چيزي را «مطالبه مي كنم» يا «بايد داشته باشم» است. وقتي شما قادر نيستيد چيزي را كه مي خواهيد به دست آوريد، واكنش هاي عادي را تجربه خواهيد كرد- عاجز شدن، نوميدي، ناراحتي- اما نه عصبانيت. برخي افراد عصباني از خشم خود به عنوان راهي براي دوري جستن از احساس ناراحتي استفاده مي كنند، اما اين بدان معنا نيست كه ناراحتي شان از بين مي رود.

مسئــــــــــله  حــــــــــل كــــــردن

گاهي اوقات، خشم و عجز ما به سبب مسايل خيلي واقعي و اجتناب ناپذير زندگي است. تمام عصبانيت ها بي خودي نيست، و اغلب واكنشي سالم و طبيعي به اين مشكلات هستند. يك باور فرهنگي وجود دارد كه هر مسئله  اي راه حلي دارد، وقتي دريابيم كه هميشه اين طور نيست به عجز ما افزوده مي شود. بهترين طرز فكر و گرايش اين است كه حتماً روي پيدا كردن راه حل تأكيد نكنيم،بلكه تمركز ما روي چگونه دست و پنجه نرم كردن و رويارويي با مسئله  باشد. برنامه اي بريزيد و پيشرفت خود را در آن ارزيابي كنيد. تصميم بگيريد بالاترين سعي خود را بكنيد، اما در ضمن اگر جواب فوراً در نيامد خود را مجازات نكنيد. اگر رويكرد شما به مسئله  با بهترين احساس ها و كوشش ها بوده ،بطور جدي سعي كنيد كه سربه سر با مشكل برخورد كنيد، احتمالاً شما صبر و شكيبايي خود را از دست نمي دهيد و به دره تفكر «همه يا هيچ» سقوط نمي كنيد، حتي اگر مسئله فوراً حل نشود.

ارتباطـــــــــــات بهتــــــــــــــر

افراد خشمگين تمايل به نتيجه گيري عجولانه دارند، يا بر آن اساس عمل مي كنند، اما برخي از آن نتيجه گيري هاي بسيار غلط از آب در مي آيد. نخستين كاري كه بايد كرد اگر در يك بحث داغ هستيد اين است كه آهسته تر برويد و روي واكنش هاي خود بيشتر فكر كنيد. نخستين چيزي را كه به فكرتان مي رسد نگوييد، بلكه آهسته تر پيش برويد و به دقت درباره چيزي كه مي خواهيد بگوييد فكر كنيد. درعين حال، به دقت آنچه را كه طرف مقابل مي گويد گوش بدهيد و پيش از جواب دادن به خود فرصت بدهيد.

در ضمن، گوش بسپاريد به چيزي كه در پشت خشم پنهان شده است. براي مثال، شما يك مقدار آزادي عمل و فضاي شخصي مي خواهيد و طرف شما تماس و نزديكي بيشتر را طالب است. اگر او شروع به انتقاد از فعاليت هاي شما مي كند، آن طور پاسخ ندهيد كه طرف تان را يك زندانبان و مأمور نشان دهد.

طبيعي است اگر از شما انتقاد شد، حالت دفاعي به خود بگيريد، اما حمله نكنيد و تهاجمي نباشيد. گوش بسپاريد به آنچه در وراي واژه هاست: به اين پيام توجه كنيد كه ممكن است به اين شخص توجه نشده و بدون عشق مانده است. احتمالاً مي طلبد كه شما با صبر فراوان سئوالات زيادي بكنيد، و فضايي براي نفس كشيدن فراهم كنيد، اما نگذاريد خشم شما - يا خشم طرف شما - بحث را از كنترل خارج كند. خونسردي شما، مي تواند ازاينكه وضعيت فاجعه بار شود، جلوگيري كند.

تغييـــــــــــر محيـــــــــط شمـــــــــــا

گاهي اوقات محيط اطراف ماست كه دليل تحريك و خشم ما مي شود. مسائل و مسئوليت ها مي تواند روي شما سنگيني كرده و احساس خشم نسبت به «دامي» كه به نظر مي آيد در آن گرفتار آمده ايد، بدهد و ممكن است به نظر برسد كه تمام افراد و چيزهاي اطراف شما اين دام را تشكيل مي دهند. به خودتان فرجه بدهيد و خستگي در كنيد. اطمينان يابيد طي روز، به ويژه زماني كه خيلي تنش زاست، «وقتي خصوصي» به خود اختصاص دهيد.يك مثال خوب، مادري است كه كار مي كند و قانون وي اين است كه وقتي به خانه مي رسد براي ۱۵ دقيقه «هيچكس نبايد با وي حرف بزند مگر اينكه خانه آتش گرفته باشد»، پس از اين مدت كوتاه ساكت، وي بيشتر آماده است كه تقاضاهاي بچه ها را بدون منفجر شدن سرآنها برآورده كند.

بـــرخي راهنمايــــــي هاي ديگـــــر بـــــراي آرامــــــش

اعصــــــــــــاب شمــــــــــــا

زمــــــــان بنـــدي: