تسلط در زبان 

با وجود اين كه زبان يكي از پيچيده ترين انواع دانش است كه ما تا به حال به آن دست يافته ايم، همه كودكان عادي در سالهاي اوليه زندگي در آن مهارت مي يابند. در واقع، بسياري از نوزادان حتي قبل از اينكه بتوانند راه بروند، شروع به صحبت كردن مي كنند، با اين اوضاع آيا مي توان تصور كرد كه زبان تا اين اندازه پيچيده است؟ جواب اين سؤال مثبت است. زبان شناسان هنوز در حال تشريح قواعد زبان انگليسي ( و يا ديگر زبانها ) هستند، اين درحالي است كه بسياري از كامپيوترها نمي توانند به خوبي يك كودك ۵ ساله گفتار را درك كنند. واقعاً وظيفه زبان آموزان جوان چيست ؟

زبانشناسان، زبان را به انواع يك سيستم ارتباطي كه شامل تعداد مشخصي نشانه است، تعريف مي كنند. اين نشانه ها شامل صداها يا حروف مي شوند و يا اشاراتي كه توسط افراد در زبان اشاره اي بكار مي رود. اين نشانه ها مي توانند با هم تركيـب شوند و شمار نامحدودي را توليد كنند. همانطور كه ويگوتسكي تصديق مي كند هر زباني بطور شگفت آوري هم وسيله اي جهت ارتباط اجتماعي و هم يك وسيله لازم جهت تفكر مي باشد. جهت مهارت يابي در يك زبان مثل انگليسي، كودك بايد حروف اصلي را بشناسد و بداند چگونه با هم تركيب  شده و يك كلمه مي سازند و اينكه چگونه كلمات با هم تركيب مي شوند تا يك جمله با معني را تشكيل دهند، او بايد معني كلمات و جمله ها را بفهمد و بداند چگونه در تعاملات اجتماعي بطور مؤثري از زبان استفاده كند، بنابراين يك كودك بايد در ۵ زمينه زیر مهارت يابد :

صداشناسي، ساخت كلمات، نحو، علم معاني و علم علائم و اصطلاحات زباني.

صـــــداشناســــــی

صداشناسي(Phonology) يك سيستم صدا در زبان است و واحدهاي پايه صدا در هر زباني بخشهاي آن هستند.كودك در كشور انگليسی زبـان بايد ۴۵ صدا را كه در انگليسي بكار ميرود تشخيص دهد. همچنين بايد بداند كداميك از آنان ميتوانند باهم تركيب شوند و كداميك از آنان نمي توانند (بطور مثال st داريم، ولي sb نداريم ). كودكان بايد ياد بگيرند كه صداي زبان خود را شنيده و تلفظ كنند تا سخناني را كه ميشنوند برايشان آشنا باشد و آنرا متوجه شوند.

ســـاخــــت كلمــــــات

قواعد ساخت كلمه (Morphology) قواعدي هستند كه براي شكل دهي كلمات از صداها به كار مي روند، اين قواعد در انگليسي شامل قاعده ساخت افعال گذشته با اضافه كردن ed است و قاعده جمع بستن با اضافه كردنs  مي شود. موارد استثناء اين قواعد هم بايد به خوبي فراگرفته شود.

نحـــــــو

قواعد علم نحو (Syntax) قواعدي هستند كه جهت تشكيل جمله ها از كلمات بكار مي روند. اين سه جمله را در نظر بگيريد:

• فـــــرد مــــار نيــش زد    ....  Fang Fred bit
• مــــار فـرد را نيــش زد   Fang  bit Fred   .... 
• فـرد مــــار را نيــش زد Fred bit Fung     ....     

در زبان انگليسي اولين جمله همانطور كه كودكان كم سن و سال هم تشخيص مي دهند، قواعد جمله سازي را نقض مي كند، هرچند در زبان فرانسه و يا فارسي جمله كاملاً درست است. دومين و سومين جمله از لحاظ قواعد زبان انگليسي درست هستند، اما در معني با هم تفاوت دارند. كودكان بايد در قواعد نحو مهارت يابند يا بتوانند زبان را متوجه شوند و آن را به كار گيرد.

علـــــم معانـــــی

علم معاني(Semantic) حيطه اي از زبان است كه بر معاني تمركز دارد. اين كلمات نشان دهنده چيزها هستند و كودك بايد روابط بين كلمات و چيزها را تشخيص دهند. علم معاني همچنين براي تفسير كامل جمله يا پاراگراف لازم و ضروري است. روشن است كه فهم معاني بسته به درك كلمات و بنابراين بسته رشد شناختي است.

علـــم علائــــم و اصطـــلاحات زبانــــــی

در پايان بايد گفت كه زبان آموزان بايد در علم علائم(Pragmatic) مهارت يابند. قواعدي كه تعيين ميكنند چگونه زبان،در بافتهاي مختلف اجتماع به كار ميرود. اين بدين معني است كه كودكان بايد ياد بگيرند كه كي، چه چيزي را، به چه كسي بگويند. آنها بايد بياموزند كه چگونه ميتوانند با فهميدن اين مطلب كه چه كسي شنونده است، چه چيزي از قبل ميداند و چه چيزي نياز دارد يا دوست دارد بشنود، به صورت مؤثرتري ارتباط برقرار كنند.جمله" اون كلوچه را به من بده". از لحاظ قواعد، جمله درستي است اما كودك با اين جمله نميتواند روي مادربزرگ تأثير بگذارد در حاليكه ميتواند بگويد :" مادر بزرگ، ممكنه لطفاً يكي از كلوچه هاي خوشمزه را به من بدهيد؟ "

نتیجه گیـــــــــــــــری

بطور خلاصه، مهارت يابي در زبان يك مبارزه باور نكردني است، زيرا لازم است صداشناسي ، معني،ساخت كلمه، نحو و علم علائم آموخته شود.ارتباط انسانها تنها شامل زبان نميشود بلكه ارتباط غير كلامي هم مدنظر است (حالات چهره، نت ، صدا، حركات سر و دست و غيره ). براي مثال تغيير درزير و بمي (intonation)، بانگ صدا، بلندي صدا و زمانش هنگام گفتن كلمات و جملات مهم است. با زيرو بم سازي، گوينده بر كلمات مهم دستوري، علائم پرسيدن سؤال و نه ساخت جملات و غيره تأكيد مي كند.  كودكان بايد اين نشانه هاي غير كلامـي را ياد بگيرند، نشانه هايي كه معمـولاً معني پيغـام كلامي را روشن مي سازند و وسايل بسيار مهمي در امر ارتباط هستند. در اينجا نگاهي كوتاه به خط سير رشد زبان داريم وسپس اين سؤال را پاسخ ميدهيم كه چگونه طبيعت و ترتيب در زبان آموزي كودك نقش دارند.

  فلسفه برای كودكان 

نويسنده: ميشل پريچارد ( Michael pritchard )

متــــرجم: مهــــدی حاجيان

( قسمت دوم )

آمـــــوزش فلسفه به کـــــودکان

فلسفه (در کشورهای اروپایی ) سال­ها است که به طور مشخص خود را وارد برنامه­ درسی دوره­ کالج نموده است. شمار رو به رشدی از دبیرستان­ها مباحثی مقدماتی برای معرفي فلسفه را به دانش­آموزان خود عرضه می­دارند، گرچه این مباحث به یک سری متون ادبی محدود می­گردد. این فکر که تفکرات خاص فلسفی مربوط به دوران قبل از سن بلوغ نمی­شود معمولاً با دو دلیل پشتیبانی می­شود. اول این که تفکر فلسفی نیازمند یک درجه­ خاصی از رشد فکری است که بعد از دوران بلوغ حاصل می­شود و دوم این که دوره­ تحصیلات مدرسه شلوغ است و موضوعاتی نظیر فلسفه نه تنها دانش­آموزان را از آنچه به آن نیاز دارند، دور می­سازد بلکه چه بسا آنها را برای شکاکیت به جای آموختن شجاع نماید. اما زمینه­هایی وجود دارد که بر اساس آنها می­توان در دو دلیل خدشه کرد و فلسفه را مناسب برای آموزش به کودکان دانست.

آیا کـــودکان قـــادر به تفکــــر فلسفــی­اند ؟ 

نظریه­ معروف جین پیاگت (Jeau Piaget) در باب توسعه و تکامل فکر بیان می­دارد که تا قبل از 11 و 12 سالگی بیشتر بچه­ها قادر به تفکر فلسفی نیستند. این بدین دلیل است که قبل از این زمان، کودکان نمی­توانند در مورد تفکر فکر نمایند، درجه­ای از تفکر که ویژه­ اندیشه­ی فلسفی است. این در برهان صوری مبتنی بر درجه­ رشد فکری، استدلالی تمثیلی را در باب ربط دربردارد، نظیر استدلال با کمک «مکانیسم هدایت» که « دوچرخه فرمان دارد همان­طور که کشتی سکان دارد » که مبتنی بر ربط شباهت است. (Goswami p- xxi). به هر حال، یک تحقیق روان شناسانه­ گسترده وجود دارد که بیان می­دارد که گزارش پیاگت به طور جدی توانایی­های فکری کودکان را کمتر از آنچه واقعی است ارزش­گذاری نموده است.

فیلسوف معاصر، گریث متیوس (Garath matthews) پا را فراتر نهاده و استدلال نموده که پیاگت از مشاهده ظهور اندیسه­ی فلسفی در کودکان متعددی که وی آن­ها را مورد مطالعه قرار داده کوتاهی نموده است. متیوس (1980) شمارش زیادی از مثال­های گفتاری از معماهای فلسفی کودکانی با سنین بسیار کم جمع­آوری نموده است. نظیر:

* تیم (TIM) که حدوداً شش ساله است. وقتی که مشغول لیسیدن یک کاسه بود از پدرش پرسید: «بابا، چطور می­توانیم مطمئن باشیم که همه چیز خواب نیست؟» (P.1)

* یاردن (JORDAN)، حدوداً پنج ساله، وقتی در ساعت هشت بعد ازظهر به رختخواب می­رفت پرسید: «اگر من در ساعت هشت به رختخواب بروم و ساعت هفت صبح بیدار شوم چطور می­توانم بدانم که عقربه­ی کوچک ساعت فقط یک دور چرخیده است؟ آیا لازم است که من تمام شب را بیدار بمانم و مراقب ساعت باشم؟ اگر من حتی لحظه­ای کوتاه نیز به خواب روم چه بسا در همان دم، عقربه­ی کوچک ساعت دو بار بچرخد!» (p.3)

* یک روز جان ادگار (JOHN EDGAR) حدوداً چهار ساله، که قبلاً نیز هواپیماهایی را که فرود می­آیند، بلند می­شوند و در دوردست ناپدید می شوند را دیده بود، اولین پرواز خود با هواپیما را تجربه کرد. جان رو به پدرش کرد و با یک باور تازه و صدایی معما گونه گفت: «اشیاء واقعاًدر این بالا کوچک­تر نیستند! »

متیوس بسیاری از این حکایات را از دوستانش که از علاقه­ وی به تفکرات فلسفی کودکان خبر داشتند جمع­آوری نموده است. این برای بزرگ­ترهای بادقتی که با چنین مثال­هایی مواجه شده­اند به هیچ وجه غیر عادی نیست. به هر حال، شاید ایراد گرفته شود که بسیاری از چنین حکایاتی نیازمند به این است که نشان داده شود که کودکان قادر به تفکرات جدی فلسفی­اند و آنچه که مورد نیاز است مدرکی است که نشان­گر تحمل و توانایی کودکان برای بحث­های فلسفی باشد. متیوس (1984) هم­چنین توضیحاتی را فراهم نموده است. وی، طی ملاقاتی با گروهی از بچه­های 8 تا 11 ساله، به دنبال مثال­هایی گشت تا یک داستان برای بحث را مهیا کند.

* آن (Ian)، شش ساله از این باب آزرده بود که سه تا از بچه­های دوستان والدینش تلویزیون را به خودشان منحصر کرده بودند و مانع تماشای برنامه­ مورد علاقه­اش می­شدند. او با ناامیدی از مادرش پرسید: «مامان! چرا این سه بچه خود را برتر از یکی می­دانند؟ » (pp.92-3)

این مطلب موجب یک بحث زنده شد که در طی آن، کودکان بی­ملاحظگی این سه بچه را تفسیر کردند، شرایط ایده­آلی برای یافتن راه حلی که هر چهار کودک راضی شوند از قبیل اهمیت احترام به حقوق دیگران و این که انسان چه احساسی خواهد داشت اگر خود را جای «آن» بگذارد. متیوس یک رهیافت سود انگارانه­ی ممکن مطرح کرد: «نظر شما در مورد این استدلال چیست که به آن سه کودک اجازه دهیم کار خود را انجام دهند که در نتیجه­ آن، سه نفر به جای یک نفر خوشحال خواهند شد؟ » یک جواب این است که این منصفانه نیست که سه نفر به جای چهار نفر آنچه می­خواهند به دست آورند. این استدلال و جواب، بحثی را پیرامون موضوع انصاف پدید می­آورد که ارتباط ویژه­ای با سن کودکان، و اینکه آنها دوست، خواهر – برادر و یا غریبه­اند و نوع برنامه­ای که تماشا می­کنند دارد.

بلاشک، عنصر اصلی تفسیر توانایی و خواست کودکان در موقعیتی که بحث طولانی«آن» در آن واقع شده بود این است که این کودکان با چالش­های مشابهی مواجه بودند.مع­ذلک، کودکان یک فهم سفسطه­آمیز از موضوعات ارائه نمودند که همانی است که از کودکانی که از آنها خواسته شده که تجاربشان را منعکس کنند انتظار میرود.

داستان­هایی در مورد کودکان هم سن و سال فرصتی را برای کودکان فراهم می­آورد تا در مورد آنچه برایشان مهم­تر است بحث نمایند. این مثال را که از داستان (lisa) نوشته متیو لیپ من (Mathew lipman) است ملاحظه کنید. «هري» و دوستش «تیمی» به یک کلوب تمبر برای دید تمبر مراجعه می­کنند و سپس برای خرید بستنی قیفی کمی مکث می­کنند اما تیمی متوجه می­شود که پولی به همراه ندارد. هری پیشنهاد می­کند که او برای تیمی نیز یکی بگیرد و تیمی نیز می­گوید که او نیز فردا برای هری یک بستنی قیفی خواهد خرید. وقتی آن­ها می­خواستند از مغازه بیرون روند یکی از همکلاسی‌هایشان به تیمی پشت پا زد و تیمی نیز کتاب­های او را از روی میز پرت نمود. بعد از این که از صحنه فرار کردند، تیمی و هوی در مورد این اتفاق صحبت کردند: «من نمی­توانم به آن­ها اجازه دهم که بعد از چنین کاری راحت بگذرند» تیمی این حرف را وقتی می­زد که مطمئن شد کسی آن­ها را تعقیب نمی­کند: «او نباید پایش را جلو می­آورد» و اضافه کرد: « البته من هم نباید کاری را که کردم می­کردم ».

اما هری می­اندیشید که اینها موارد کاملا مشابهی نیست گرچه نمی­توانست که بگوید چرا. « من نمی­دانم، هدف از رفتن به کلوب تمبر، مبادله­ی تمبر بود، به این شکل که وقتی به کسی تعدادی تمبر دادی تصورت این است که چیزی پس می­گیری. به همین شکل اگر کسی به من پولی قرض دهد فرض من این است که آن را پس خواهم داد. اما اگر کسی حقه­ی کثیفی به من بزند، آیا من نیز باید کار مشابهی در حق او انجام دهم؟ من زیاد خاطر جمع نیستم.»

تیمی از خودش دفاع کرد و گفت: « اما من باید کاری می­کردم. من نمی­توانم به کسی اجازه بدهم که چنان پشت پایی به من بزند، آن هم بدون هیچ دلیلی »... این متن دعوتی است برای کاوش مبانی معامله به مثل ..  چنین مباحثی برای کودکانی که فرصت آن را داشته­اند غیر معمول نیست. این مبحث به وسیله­ی کودکان داستان پدید آمد. به هر حال دانش­آموزان بر اساس اتفاقات روزمره­ای که برایشان رخ می­دهد می­توانند بحث و گفت­و­گو پیرامون اصول اخلاقی را انجام دهند.

اما حتی اگر کسی تصدیق کند که کودکان کاملاً قادر به ورود به مباحث مربوط به تصورات اخلاقی گسترده پیرامون تجربیاتشان هستند، در باب تصورات فلسفی که ربط کمی به امور عملی زندگی دارد چه باید گفت؟ در این جا دریافتی وجود دارد که با منطق شروع و به متافیزیک می­انجامد.

جمله­ درست « هر کاجی درخت است » اگر معکوس شود کاذب خواهد بود. همین گونه است در مورد جمله­ی « هر هویجی سبزی است ». آیا می­توان گفت که هر جمله­ای که با کلمه­ی «همه» شروع می­شود، عکس آن کاذب خواهد بود؟

حداقل در کلاس پایه­ سوم، کودکان به سادگی استثناهایی را پیدا می­کنند. در مورد جمله­ «  هر پلنگی پلنگ است » چطور؟ برخی ممکن است که این گونه جملات را کسل کننده بدانند و جملاتی نظیر « هر خری الاغ است » و یا « هر مادری بچه دارد » را پیشنهاد کنند. با یک شانس نسبتا کم، ممکن است بچه­ها به دفاع خوبی با کمک اشکال هندسی دست یابند. فی­المثل « هر مربعی، چهار گوش است » صادق است اما عکس آن کاذب. اما جمله­ « هر مربعی، چهار گوشی با اضلاع برابر است » در هر حال صادق است.

گرچه مطالعه­ منطق به طور سنتی جزئی از فلسفه محسوب می­شود، اما فرد شکاک چه بسا انعکاسی از علاقه به فلسفه را در تفکرات کودکان پیرامون منطق نیابد. ( البته این مطلب را چه بسا کسی در مورد کلاس­های منطق مقدماتی کالج نیز بگوید ) در این جا می­توان مثالی از یک کلاس پایه­ی چهارم آورد که در آن سؤال راجع به نادرستی عکس جملاتی که با « همه » شروع می­شوند طرح شد. (Pritchard 1996). بعد از این که جملاتی معمولی نظیر « هر ببری ببر است » و « هر خری الاغ است » مطرح شد، یکی از شاگردان پرسید: « در مورد این مورد که هر سؤالی جوابی دارد و هر جوابی سؤالی دارد چه می­گویید؟ ». استاد با اندکی مکث، جست­و­جو در این مورد را با سایر شاگردان به بحث گذاشت که آیا هر سؤالی جوابی و هر جوابی سؤالی دارد؟ آنچه می­آید پاسخ­هایی است که در کلاس طرح شده است.

• شاگرد (۱) : آیا در مرکز خورشید زندگی وجود دارد؟
• شاگرد (۲) : حتی اگر ما نتوانیم هیچگاه به آنجا برویم این سؤال پاسخی دارد.
• شاگرد (۳) : چند دانه شن در روی زمین هست؟
• شاگرد (۴) : تعداد محدودی دانه شن، حتی اگر ما ندانیم که چقدر.
• شاگرد (۳) : باد دانه­های شن را به همه جا می­برد و لذا آن­ها را بیش از یک بار خواهیم شمرد.
• شاگرد (۵) : تعداد دانه­های شن بیش از آنی است که بتوان شمرد.
• شاگرد (۶) : چند درخت روی زمین وجود دارد؟
• شاگرد (۴) : این سؤال ساده­تر از شمردن دانه­های شن است.
• شاگرد (۷) : تا ما بخواهیم تمام درختان را بشمریم، تعدادی از آنها از بین رفته­ و تعدادی هم سبز شده­اند.
• شاگرد (۶) : آیا فضا محدود است؟
• شاگرد (۴) : اوه، در این صورت اگر ما در انتهای فضا باشیم و دست خود را دراز کنیم آیا خارج از فضا قرار می­گیرد؟ و  اگر نتوانیم دستمان را دراز کنیم آیا چیزی ورای فضا جلویمان را می­گیرد؟
• شاگرد (۳) : چه بسا که چیزی در داخل فضا جلوی دراز کردن دستمان را بگیرد.

در خلال این مباحث شاگردان به نظر می­رسد از کنکاش در سؤالاتی مشکل اگر نگوییم غیر ممکن ( زیرا که پاسخ آن در ورای محدودیت­های عملی آن‌هاست ) به طرف درگیر شدن با سؤالاتی رفته­اند که اصولاً غیر قابل پاسخ­گویی است. این گردهمایی­های خاص تا آغاز سال تحصیلی ادامه یافت و طیف گسترده­ای از موضوعات فلسفی به بحث گذاشته شد که شامل مواردی از قبیل: ربط بین ذهن و مغز، تفاوت­ها و شباهت­های بین خواب و بیداری، علم ما به سایر اذهان، دانش خودمان و ربط بین مدرک و علم می­شد.

پــــــی­نـــــوشت:

۱- جای تأسف است که در کشور ما که سابقه­ چند هزار ساله­ی تفکر فلسفی دارد، نه تنها به آموزش فلسفه به کودکان کمترین توجیهی نمی شود بلکه حتی برای علاقه­مندانی که در سنین بالاتر بخواهند شروع به آموختن فلسفه نمایند کتاب مناسبی دریافت نمی­شود و هنوز هم شاید نوشته­های استاد شهید مرتضی مطهری گویاتر از سایر کتب در این زمینه است که آن نیز تنها مناسب سنین دوره­ دانشجویی است. گویا مؤلفین فلسفی نوشتن کتابی برای غیر متخصصین فلسفه را در شأن خود نمی دانند.به هر حال، علیرغم ضعف ما در این امور، در فرهنگ غرب، کارهای گسترده­ای در زمینه­ ساده کردن هر چه بیشتر موضوعات فلسفی انجام گرفته و مطالعات زیادی برای شروع آموزش فلسفه از سنین پایین صورت گرفته است که نظر به اهمیت آن تصمیم به ترجمه­ مقاله­ای در این خصوص گرفته شد.

۲- فلسفه در این عنوان، به نظام­های فلسفی گسترده­ای که از دو یا شاید هزار سال پیش تأسیس شده­اند اشاره نمی­کند بلکه جست­و­جوی حقیقت و فکر کردن و تمییز قائل شدن و توجه نمودن به مفاهیم را که مبنا و پایه­ی فلسفه است موضوع خود قرار می­دهد. در برنامه­ی آموزش فلسفه به کودکان، همان­طور که از این مقاله و مثال­های آن روشن است قصد آموزش نظام­های فلسفی به کودکان وجود ندارد، بلکه کودکان یاد می­گیرند که تفلسف و تفکر کرده و خوب و بد را از یکدیگر تشخیص دهند. فلسفه در این برنامه همان شیوه­ی سقراطی سؤال و جواب است و به کودکان آموزش می­دهد که چگونه با استدلال، حقایق را جست­و­جو کنند.

نکتـــــــــه : فلسفه آمــــوزش كــــودكان تفـكـــر فلسفــي فلسفيدن

فلسفه برای کودکان، برنامه­ای است برای آموختن تفکر فلسفی به کودکان، البته نه در قالب اصطلاحات ثقیل فلسفی، بلکه به شکل سؤال و جواب تا کودکان و نوجوانان خود به کشف مفاهیم فلسفی نائل شوند. اما معترضین به این برنامه دو اشکال بر آن وارد نموده­اند که در شماره نخست، اشکال اول پاسخ داده شد. اینک پاسخ اشکال دوم.

جایگـــاه فلسفه در یک برنامه تحصیلـــــی شلـــــوغ

با داشتن یک برنامه تحصیلی کاملاً پرازدحام و فشار رو به رشدی که مهارت­های دانش­آموزان در موضوعات استانداردی نظیر تاریخ، ادبیات، ریاضی و علوم تجربی بر آنها وارد می­کنند ممکن است این سؤال برای معلمین پیش بیاید که جایگاه اضافه کردن فلسفه به این برنامه تحصیلی چه می­تواند باشد؟! وقت لازم برای ارائه و پس گرفتن درس فلسفه از کجا باید پیدا شود؟ و چه بسا معلمین اعتراض کنند که اضافه کردن فلسفه به این معجون تنها مواد درسی خراب­تر می‌شود. فلسفه موضوعی ناآشنا برای بیشتر معلمین است و آنها ممکن است وحشت داشته باشند که آوردن فلسفه با سؤالات همیشگی­اش با تسلط دانش­آموزان در موضوعاتی که از قبل جزو برنامه تحصیلی بوده­اند تأثیر منفی داشته باشند.

بسیاری از تحقیقات فلسفی ماهیتی تخریب کننده دارند و لذا بسیاری ممکن است به عنوان معلم احساس آسیب­پذیر بودن کنند زیرا آنها از پاسخ­هایی که به سؤالات مطرح شده توسط دانش­آموزان می­دهند اطمینان ندارند.

چیزی که این شکل را بیشتر می­کند افزایش فشاری است که بر معلمین وارد می­شود تا معین کنند که شاگردانشان به نحو رضایت بخشی مراحل مختلف این موضوعات استاندارد را طی می‌کنند. امتحانات استاندارد معمولاً به عنوان میزان رهیافت­های شاگردان قلمداد می­شود. این سؤالات که مشخصه آنها سؤالات و جواب­های تعریف شده و نیمه مبهم است جای مفروض و معین شده­ای در تفکرات فلسفی ندارد.

در پاسخ، میتو لیپمن (Matthew lipman. 1991) و سایر کسانی که از آوردن فلسفه به مدارس دفاع می­کنند تأکید می­کنند که راه­هایی هست که از طریق آنها می­توان فلسفه را به تجربه آموزش دانش­آموزان افزود. هدف بسی بیشتر از صرف آشنایی افراد با تعدادی از موضوعات در مدارس است. با دعوت دانش­آموزان به اندیشیدن بر روابط بین حوزه­های مختلف تحقیق و معنا بخشیدن به تجربه آموزی­شان به عنوان یک کل، فلسفه می­تواند معنا داری آموزش دانش­آموز را به عنوان کل افزایش دهد. به علاوه، فلسفه می­تواند کمک­های مهمی را به سایر حوزه­های مربوطی کند که سر تا سر برنامه تحصیلی را در برمي‌گیرد.

تفکــــــر انتقـــــادی

با اوج گرفتن جنگ ویتنام در میانه دهه­ی شصت، بحث­های پیرامون خرد و اخلاق جنگ و بیماری­های اجتماع به طور کلی گرم شد. متیو لیپمن در مورد کیفیت بحث­هایی که شهروندان خوب آموزش دیده آن را به عنوان اصل مسلم بکار می­بردند نگران شد. با متقاعد شدن راجع به این که آموزش منطق باید بسیار پیش از دوره کالج آغاز شود، لیپمن سعی کرد تا راهی برای تحریک میل کودکان ده و یازده ساله پیدا نماید و به این منظور دانشگاه کلمبیا را ترک کرد تا به یک کالج در مونتکلر رود و فعالیت­هایش را با یک داستان برای کودکان به نام  «کشفیات هری استاتليمر» (1974) آغاز کرد. نگرانی لیپمن راجع به سطح تفکر انتقادی در جامعه به طور کلی و در مدارس به طور خاص تنها به او منحصر نبود. با ورود به دهه­ی 1970، صدای تقاضای آموزش تفکر انتقادی در مدارس، اگر هم کاملاً روشن نبود به قدر کافی بلند بود و این مطلب تا امروز به طور وسیع و کاستی ناپذیری ادامه یافت.

منظـــور از تفکـــر نقادانه چیست؟

مشخصات آنکه به طور کامل در تعریف خلاصه روبرت انیس (Robert Ennis) به نحو تحسین برانگیزی آمده است: «تفکر مستدل که بر این تصمیم متمرکز شده که چه باوری داشته باشیم و چه کنیم» (Ennis) مبنایی قرار گرفتن تا گروهی از اساتید عضو کمیته انجمن فلسفه آمریکا بر اساس آن به تعریفی کامل از آن بپردازند. «آنچه ما از تفکر نقادانه می­فهمیم حکمی هدف­دار و منظم است که از تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استدلال و توضیح ملاحظات موجه، توصیفی، روش­مند و نقد شناسانه­ای که حکم مزبور مبتنی بر آن است حاصل می­شود ... تفکر نقادانه ایده­آل، تفکری است انتقادی، خوش­فرم، امانت­دار در استدلال، دارای استدلال قابل اطمینان. صاحب ذهن باز، قابل انعطاف و تیز است و نسبت به موضوعات روشن است...»

لیپمن یکی از اعضای این کمیته بود و در تنظیم این تعریف سعی بسیار کرد. لیپمن امیدوار است که فلسفه یک جای ثابتی را در برنامه­ی تحصیلی بیابد تا دانش­آموزان را قادر به گسترش مهارت­های تفکر نقادانه از طریق سؤالات فلسفی نماید. به اعتقاد وی، در عین حال فلسفه می­تواند به دانش­آموزان احساس بهتری نسبت به برنامه درسی­شان ببخشد. با جست­و­جو برای گشودن افق دید اندیشه، فلسفه سعی در یافتن روابط می­کند و بدون فلسفه، برنامه­ی درسی قطعه قطعه و گسسته خواهد بود.

این مختصری از برنامه بلند نظانه­ای است که لیپمن برای مدارس در نظر دارد. اما راه­های معقول­تر و ارزنده­ای نیز برای آوردن تحقیقات فلسفی به نظام موجود مدارس وجود دارد. معلمین می­توانند شاگردانشان را دعوت کنند تا در جنبه­های مختلف فلسفی موضوعاتی که می­خوانند فکر کنند و در عین حال که تاریخ درس می­دهند، شاگردان می­توانند زمانی را به پرسیدن سؤالاتی پیرامون عینی بودن گزارش­های تاریخی بپرسند – و نیز در مورد اینکه عینی بودن به چه معناست و چرا مهم است که مطلبی عینی باشد. سؤالات ساده­تری می­تواند در مورد علوم طبیعی و اجتماعی پرسیده شود که شامل سؤالاتی نظیر اینکه چرا علوم نباید دارای بار ارزشی باشند می­شود. در حقیقت اگر فضا مناسب چنین سؤالاتی نباشد باید پرسید که پس به چه معنا می­تواند مناسب برای تفکر نقادانه باشد.

پــــــژوهشگاه گستـــرش فلسفه بـــــرای کـــــودکان

حرکات تعلیمی­ای که با عنوان فلسفه برای کودکان شناخته می­شود تقریباً از دهه­ی 1970 و انتشار کتاب متیو لیپمن آغاز شد. در سال 1970 بود که این داستان به انتشارات مدارس نیوجرسی وارد شد. در نیمه دهه 1970 پژوهشگاه گسترش  فلسفه برای کودکان کار خودش را به طور رسمی از کالج ایالت مونتكلر که اکنون تبدیل به دانشگاه شده آغاز کرد. رسانه­ها به سرعت گزارش­هایی از پیشرفت قابل توجه در مطالعه و مهارت­های اندیشه نقادانه را در مدارس راهنمایی که تحت پوشش این برنامه بود ارسال نمودند. متعاقباً پژوهشگاه موادی را که محتوای داستان­هایی برای کودکان به همراه کتاب­های کمک آموزشی برای اساتید بود منتشر نمود و اکنون بسیاری با این فعالیت­ها آشنا هستند.

داستان بی­تکلف 96 صفحه­ای کودکان دوره راهنمایی که لیپمن نوشته بود، کشف هری استاتملر (Harry Stottlemeier Piscovery)، هری و پنج نفر از همکلاسی­هایش را نشان می­دهد. بزرگترها هم گهگاه در این داستان وارد می­شوند اما کار فلسفی کودکان را انجام می­دهند. هری و دوستانش تعدادی از مفاهیم و قواعد اولیه منطق ارسطویی را کشف می­کنند و سؤالاتی در مورد طبیعت فکر، ذهن، علیت، واقعیت، آگاهی و عقیده، درست و غلط، زیبا و نازیبا را با کوشش زیاد حل می­نمایند. داستان هیچ یک از اصطلاحات فلسفی را معرفی نمی­کند و حتی لفظ فلسفه نیز در آن آشکار نمی­شود. کوشش فلسفی نیز به وسیله­ کودکان و نه بزرگترها دنبال می­شود.

کشفی که هری انجام می­دهد چیست؟ این سؤالی است که خوانندگان هری می­پرسند. این سؤال مستقیماً پاسخ داده نمی­شود اما شخص در میان چیزهای بسیاری قرار می­گیرد که هری در خلال سؤالاتی راجع به منطق، آگاهی، واقعیت و ذهن کشف می­نماید. از هری و همکلاسی‌هایش خواسته شده که در یک کاغاذ راجع به عنوان «جالب­ترین چیز در دنیا» مطلبی بنویسند. مقاله هری که عنوانش اندیشیدن است این چنین شروع می­شود: برای من جذاب­ترین چیز در همه­ی دنیا فکر کردن است. من می­دانم که خیلی چیزهای دیگر نیز وجود دارد که مهم و جالب­اند نظیر الکتریسیته، مغناطیسم و جاذبه­ی زمین. اما اگرچه ما آنها را می­فهمیم، آنها نمی­توانند ما را بفهمند. لذا اندیشیدن باید چیز خیلی خاصی باشد.»

پس از نوشتن چند پاراگراف دیگر، هری کاغذ را کنار می­گذارد بعداً می­اندیشد: در مدرسه ما راجع به ریاضیات، املاء و دستور زبان فکر می­کنیم اما چه کسی تا به حال در مورد فکر کردن فکر کرده است؟» لذا چند جمله به نوشته­اش اضافه می­کند: « اگر ما راجع به الکترسیته فکر کنیم آنرا بهتر می­فهمیم اما اگر راجع به فکر کردن فکر کنیم خودمان را بهتر فهمیده­ایم».

بدون اینکه کلمه­ فلسفه اینجا یا در جای دیگری از داستان بیاید لیپمن نشان داده که هری درگیر یک سری اندیشه­های فلسفی شده است: « فکر در مورد فکر». چه بسا که بگوییم که کشف هری تمایل به فکر فلسفی را نشان می­دهد اما مسئله فراتر از این حرف­هاست. هری پی برد که هر چقدر که فکر در مورد فکر جذاب و مهم است، جای مخصوصی در مدرسه ندارد. سرانجام در حالی که نوشته­اش با اول شخص مفرد «من» شروع شده بود، تغییر به ضمیر جمع «ما» کرد و با ورود دیگران کامل شد.

یکی از جذاب­ترین ویژگی­های فلسفه برای کودکان نزد معلمین این است که این حرکت تصور همکلاسی را تا همکار در تحقیق و اندیشه ترقی و بالا می­برد و موجب می­شود شاگردان با روی باز و متوقعانه مفاهیم را رد و بدل نمایند. هر شاگرد توانمند در کمک­های ارزشمند به موضوعات تحت بررسی در نظر گرفته می­شود و تشجیع می­شود تا مهارت­های خوب شنیدن، احترام به آنچه دیگران می­گویند، اراده­ حمایت از عقیده با استدلال مناسب و محتمل دانستن اصلاح عقاید در سایه­ی ملاحظات جدید را در خود گسترش دهند. به طور خلاصه، محیط کلاس به گونه­ای طراحی می­شود که توان استدلال را تقویت نماید.

این مهم است که اساتید به دانش­آموزان خود اجازه دهند که مفاهیم و ایده­های خود را بسط دهند. از معلمین خواسته نمی­شود که جوابی برای هر سؤال مطرح شده ارائه دهند و یا حتی داشته باشند. آنها تنها باید در معماهای دانش­آموزان سهیم شوند و جواب­هایی را پیشنهاد دهند و اجازه دهند که دانش­آموزان از مشاهده­ مبادله­ی نظرات با یکدیگر لذت برند. در این راستا داستان­هایی تنظیم شده است که با کمک آنها معلمین مواد لازم برای شروع بحث در کلاس را می­یابند. به هر حال بر روی این مطلب بسيار تأكيد شده است كه استاد تنها راهنماي مباحث مطرح شده در كلاس است و نه فراهم کننده­ جواب سؤالات.

شاگردان ابتدا بندهایی از داستان را با صدای بلند می­خوانند و سپس بحث پیرامون موضوع مطرح شده در آن آغاز می­شود و هر یک از شاگردان نظر خود را در باب آن ارائه و پیشنهاد می­کند و سپس بین نظرات و ایده های مختلف و متنوع تبادل نظر و بحث می­شود. این «هیئت تحقیق» یاد خواهد گرفت که به نظرات دیگران، هم چون خود آنها احترام بگذارند.

ادامـــــــه دارد ...

 هوش هيجانی را بشناسيم

دكتــــر مجيد بـــركتين

يكي از پديده‌هايي كه در دهه اخير مورد استقبال زيادي قرار داشته است، پديده‌ هوش هيجاني بوده است، كه دليل اين امر توانايي فرضي هوش هيجاني بالاتر در حل بهتر مسائل، كاستن از ميزان تعارضات بين آنچه كه انسان احساس مي‌كند با آنچه كه فكر مي‌كند يا همان تقابل قديمي «عقل» و «دل» و مشاهده زندگي شاد و موفقيت‌آميز كساني بوده كه از تحصيلات عالي برخوردار نيستند ولي به دليل هوش هيجاني بالا به اين خوشبختي دست يافته‌اند. پژوهش‌هاي متعددي نشان داده كه هوش هيجاني مي‌تواند سبب افزايش ميزان سلامتي، رفاه، ثروت، موفقيت و عشق و شادي گردد.

مــــولفه‌های هــــــوش هيجانـــــی

هرچند هوش هيجاني با هوش شناختي IQ ارتباط دارد ولي از لحاظ مفهوم نظري و عملكرد، كاملا با آن تفاوت دارد. مولفه‌هاي هوش هيجاني به قرار زير است:

• درون فـــردي: شامل خود شكوفايي، استقلال و خود آگاهي عاطفي.
• بين فـــردي: همدلي و مسئوليت اجتماعي.
• ســـازگــــاري: شامل توان حل مسايل و آگاهي به واقعيت.
• مديــــريت استــــرس: شامل كنترل تكانه‌ها و تحمل فشارها.
• خلــق و خــــوي: شامل شادكامي و خوش بيني.

همانگونه كه از اجزاء هوش هيجاني مشخص مي‌گردد،اين مفهوم مي‌تواند زمينه ساز پيشرفت شغلي، رضايت در روابط فردي و... باشد كه در اين مقاله به ارتباط EQ با پيشرفت تحصيلي در سطوح بالاتر مي‌پردازيم.

در تعيين سهم عوامل مربوط به موفقيت تحصيلي تنها 20% به IQ اختصاص يافته است كه اين ميزان براي دانشجوياني كه در مقاطع بالاي تحصيلي قرار داشته و رشته تحصيلي خوبي نيز دارند، حتي به مقادير پايين‌تري نيز تنزل مي‌يابد. پس نقش عوامل انگيزشي، هيجاني و بين فردي در پيشرفت تحصيلي در اين گروه از دانشجويان كه همگي از هوش عملكردي بالايي برخوردارند بسيار مهم خواهد بود.

نكته حائز اهميت ديگر آن است كه اصولاً هوش شناختي يا IQ را نمي‌توان چندان تغيير داد ولي هوش هيجاني EQ قابل تغيير، اصلاح و ارتقاء مي‌باشد. پس شناخت EQ يك استفاده كاربردي نيز خواهد داشت.

پژوهش‌هاي اخير نشان داده است كه بر خلاف نظر اغلب فلاسفه و روانشناسان شناخت وعاطفه مستقل از يكديگر نيستند. تجارب عاطفي ما به نحوي با ذخيره‌سازي و بازيابي اطلاعات پيرامون ما مربوط است. حالات خلقي ما تاثير عميقي بر اطلاعاتي كه به ذهن مي‌سپاريم يا مورد توجه قرار مي‌دهيم و شيوه‌اي كه به موقعيت‌هاي اجتماعي واكنش نشان مي‌دهيم، دارد در نتيجه به عنوان يك اصل كلي در اين ديدگاه مي‌توان گفت:

عاطفــه خوب ـــــــــــــــ تفكــر خوب

هنگامي كه احساس خوبي داريم، دنيا را با عينك خوش بيني مي‌بينيم و بر عكس. عملكرد عاطفي بر كاركرد عصبي ـ روانشناختي فرد نيز تاثير مي‌گذارد. وقتي خوش خلق هستيم، خاطرات خوب را به ياد مي‌آوريم و وقتي افسرده هستيم خاطرات بد اتوماتيك‌وار به ذهن وارد مي‌شوند.

هر چقدر هوش عاطفي فردي بالاتر باشد، به نقش و تاثير عواطف بر كنش‌ها و رفتارهايش آگاه‌تر است و سعي مي‌كند متناسب با موقعيت بهترين عاطفه را در خود ايجاد كند تا بهترين نوع تفكر و حل مسئله را انجام دهد. فردي كه EQ بالا دارد مي‌داند كه چگونه تاثير منفي هيجانات را بر تفكر خود اصلاح نمايد.

امروزه بين يادگيري، امتحان دادن و نمره گرفتن با آنچه كه لازمه زندگي مدرن و روابط پيچيده بين فردي كنوني است، تفاوت زيادي قايل شده‌اند. همه ما انسان‌هايي را مي‌شناسيم كه در ظاهر از تحصيلات بالايي برخوردارند و نمرات درخشاني گرفته‌اند ولي در عمل و صحنه اجتماع ومسئوليت، بسيار شكننده و داراي زندگي نه چندان خوب و حتي گاه بسيار ملالت بار هستند. واقعيت هوش هيجاني و مولفه‌هاي آن در اين زمينه نيز مي‌تواند پاسخگوي بسياري از چراها باشد، مثل اينكه چرا يك مهندس تحصيل كرده نمي‌تواند با همسر خود زندگي شادمانه‌اي داشته باشد؟ چرا يك شاگرد اول دانشگاه نمي‌تواند در كنكور كارشناسي ارشد موفق شود؟

نتيجــــــه گيــــــــــــــری:

هوش هيجاني به عنوان يك پديده مورد توجه نه تنها حاوي جنبه تئوريك روانشناختي است، بلكه در ميدان عمل با ارتقاء آن مي‌توان براي بسياري از مشكلات نهفته زندگي پاسخ‌هاي مناسبي يافت. امروزه مقالات، كتاب‌ها وگارگاه‌هاي آموزشي متعددي در رابطه با EQ تدوين مي‌گردند كه همگي تلاشي است بر نشان دادن راهكارهاي نو در مقابله با مشكلات فردي و بين فردي در جوامع پيچيده كنونی.

 نقش بينش در مديريت

علی حسين زاده

مقــدمـــه
موفقيت، هميشه در راهي كه بينش در آن متولد شده، شروع مي شود. يك بينش، در آغاز از يكي از دو محل زير ناشي ميشود يا رهبر ميتواند آنرا ايجاد كند يا آنرا تشخيص مي دهد. اين يك خطاي ادراكي است كه مردم فكر ميكنند كه رهبران بايد منبع تمام ايده ها باشند. خير آنها اين طور نيستند يك رهبر بزرگ بايد درست همانطور كه روياي يك ايده را ميبيند قادر به تشخيص آن باشد و در حقيقت مورد دوم را كه بيشتر قابل اندازه گيري است بيشتر داشته باشد. بنابراين يك رهبر يا يك ايده را ابداع كرده است يا اينكه ممكن است آنرا تشخيص دهد.

اهميـــت بينـــش

پيتر داكر كه يك نويسنده كتابهاي مديريتي است, اشاره كرده است كه بهترين راه براي پيش بيني آينده, ايجاد كردن آن مي باشد. بيشتر رهبران, كاملا با اين عقيده موافق هستند. يك رهبر, مي خواهد تفاوتي را ايجاد كند و سعي مي كند كه چيزي را ايجاد كند كه قبلا هرگز وجود نداشته است, اين اختلاف و تفاوت يك بينش را شكل مي دهد.

مهمترين وظيفه يك رهبر, ايجاد يك تصوير روشن و توجيه كننده از آينده و تضمين حفظ تعهد به آن آرمان مي باشد, سخنان (هنري فورد) را در زماني كه بينش خود را براي ساختن يك ماشين به اطلاع توده مردم مي رساند, در نظر بگيريد.

"من يك خودروي سواري براي جمعيت انبوه انسانها, خواهم ساخت كه پس از آنكه مهندسان امروزي, ساده ترين فرم طرحها را ابداع كردند, توسط بهترين كاركنان استخدام شده و با بهترين مواد ساخته شود, قيمت آن به قدري پائين باشد كه هيچ فردي كه حقوق مناسبي دارد, از داشتن آن ناتوان نباشد و همراه با خانواده اش از موهبت ساعات لذت بخش در فضاهاي آزاد و وسيع خداوند, بهره مند گردد."

موفقيت رهبري فورد با يك بينش شروع شد.او براي موفقيت يك استراتژي به اين بينش اضافه كرد. سه ايده بزرگ كه به بينش وي حيات بخشيد عبارت بود از: 

۱- خط مـــــونتاژ متحــــــرک 
۲- پرداخت به كاركنان نه به كمترين ميزان ممكن بلكه تا حدی كه عادلانه باشد.
۳- يكپارچگــــي عمـــودي كه كارخانه ريوررج فــورد را تبديل به شگفتــي جهان صنعتي نمود.

يك رهبر, علاوه بر ايجاد يك بينش و استراتژي براي موفقيت, بايد از قوت و استقامت لازم براي به پايان رساندن اين اهداف, برخوردار باشد.(مانينك و ديگران:2003 ,56)

آگاهي از اهميت چشم انداز و ضرورت خلق يك چشم انداز مناسب براي افراد, سازمانها و ملت ها يك وظيفه غير قابل چشم پوشي است. مطالعات متعدد در اين زمينه اين اهميت و ضرورت بوده است. داشتن چشم انداز و نيل به موفقيت آنچنان لازم و ملزوم يكديگرند كه به طرح اين سئوال منجر مي شود: آيا تصوير مثبت يك ملت از آينده پيامد كسب موفقيت آن ملت است يا موفقيت آنها پيامد داشتن يك چشم انداز مثبت بوده است ؟( پژوهش حاكي از آن است كه اگرچه تصوير آينده در ذهن هاي افراد خلاق پديد مي آيد اما يك چشم انداز جالب و موثر پيش از كسب موفقيت چشمگير وجود داشته است.

بسياري از ملتها در ابتداي راه رسيدن به بزرگي و شوكت خود, همواره منابع قابل توجه, جمعيت فعال و موثر يا يك استراتژي برتر نداشته اند و غالب با فايق آمدن بر تضادها به موفقيت رسيده اند و سلاح آنها داشتن چشم اندازي عميق از آينده خودشان بوده است, بنابراين داشتن چشم انداز اگر نه تنها عامل, حداقل , مهمترين عامل موفقيت است, افراد و سازمان ها نيز از اين قاعده مستثني نبوده اند (ابيلي و ديگران: 1382, 93)

تعــــريف بينش (vision)

بينش, يك تصوير ايده آلي از آنچه كه مي تواند و بايد انجام شود مي باشد رهبر بايد به منظور محك زدن بينش خود به سه سئوال پاسخ دهد.

۱- آيا مسير انتخاب شده, جهت صحيح مي باشد؟
۲- آيا اهداف انتخاب شده ، اهداف صحيح مـــي باشد؟
۳- آيا زمانها, زمانهاي صحيح مــي باشند؟ (مانينگ و ديگران : 2003, 57)

 
بينش با معنايي كه در دانش سازماني دارد به عنوان توان درك و فهم نامعلوميها به اندازه ماهيتهاي مشخص شده و معلوم تعريف ميشود (اميركبيري:1382, 31)
بينش, تفاوت ميان يك طرح واضح و پيوسته و يك چيز در هم و بر هم از انگيزه هاي ذي نغمال را شامل مي شود .

(ايران نژاد پاريزي: 1382, 97)

بينش (ديدگاه) , يك تصوير ذهني, عاقلانه و تحقق پذير مي باشد كه به اندازه يك تصور و خيال نامعلوم و يا به اندازه يك هدف و ماموريتي كه تعيين شده است مي تواند ويژه باشد. (امير كبيري: 1382, 31)

 
ضـــــرورت داشتن بينش در مديــــــران

چشم انداز اشاره به تصويري روشن و در مواردي تلويحي از آينده دارد كه به افراد نشان مي دهد چرا بايد براي خلق آن بسيار كوشش نمايند. در فرايند تحول, يك چشم انداز خوب سه هدف مهم را در بر دارد, نخست اينكه با روشن كردن جهت كلي تحول, مي تواند صدها يا هزاران تصميم مفصل را ساده تر بيان كند. به عنوان مثال گفتن چنين جملاتي كه"ما بايد در چند سال آينده به جاي محل استقرار فعلي خود در جنوب باشيم" دوم اينكه به افراد انگيزه اقدام و كار مي دهد, حتي اگر گامهاي نخستين دردناك باشند, سوم اينكه مي تواند اقدامات افراد گوناگون را حتي اگر هزاران هزار نفر هم باشند, به شيوه اي كاملا سريع و كارآمد هماهنگ كند.

روشن كردن جهت تحول مهم است, چرا كه افراد اغلب مخالف آن هستند, يا اينكه آن را به درستي تشخيص نمي دهند و يا اينكه در مورد ضرورت وقوع تحول ترديد دارند. يك چشم انداز اثر بخش و استراتژيهاي پشتيبان به چنين مسايلي كمك مي كند, مثلا چنين گفته مي شود, جهان در حال تحول است و دلايل متقاعد كننده اي وجود دارد كه مجموعه اين اهداف را مشخص و محصولات جديد را توليد كنيم ( با مالكيت جديد و برنامه هاي كيفيت را دنبال كنيم ) تا به اهداف نايل شويم, هنگاميكه جهت مشخص است ناتواني در تصميم گيري از بين مي رود , بحث و جدلهاي بي پايان در مورد مسائلي از اين قبيل منتفي مي شود : مثلا اينكه آيا اين شركت بايد خريداري شود, بودجه صرف به كارگيري و استخدام نمايندگان فروش بيشتر ميشود , آيا سازماندهي مجدد واقعا لازم است و اينكه آيا توسعه بين الملي به حد كافي سريع است, طرح يك سئوال ساده! آيا كار در مسير چشم انداز قرار دارد؟ ميتواند به ساعتها روزها يا حتي ماهها بحث و جدل خسته كننده پايان دهد. ( ايران نژاد پاريزي: 1382, 98)

از آنجا كه سازمانهاي امروزي, از افراد متخصص تشكيل شده كه هر كدام در زمينه باريك خود ميتواند اظهار نظر كند, هدف آن بايد مانند بلور شفاف باشد سازمان بايد بر يك هدف متمركز شود در غير اين صورت اعضاي آن دچار سر در گمي خواهند شد و هر يك از اعضا زمينه تخصصي خود را دنبال خواهد كرد تا اينكه آنرا براي يك فعاليت مشترك بكار بندد. همچنين, هر يك از آنها, نتايج را از نظر تخصص خود تعريف كرده و ارزشهاي خود را بر سازمان, تحميل خواهد كرد, تنها يك بينش متمركز و مشترك, اعضاي سازمان را به هم مرتبط كرده و حصول نتايج را ممكن خواهد ساخت, بدون توافق بر سر اهداف و ارزشها, سازمان اعتبار خود را از دست خواهد داد و در نتيجه قادر به جذب افرادي كه براي كارها نياز دارد, نخواهد بود. (مانينگ و ديگران:2003, 20)

"جوواكر" با مطالعه دانش آموزان موفق و ناموفق دريافته است كه رمز موفقيت بسياري از دانش آموزان موفق نه خاستگاه اجتماعي و خانواده مناسب يا هوش بالا, بلكه داشتن چشم اندازي مثبت از آينده بوده است, بر عكس, بسياري از دانش آموزان ناموفق نيز علي رغم هوش بالا و خاستگاه اجتماعي و خانوادگي مناسب به دليل نداشتن تصويري روشن از آينده دچار ناكامي شده اند. اعتقاد بر اين است كه ويژگي مهم انسان داشتن چشم به آينده است و اين راه رستگاري او در بدترين لحظات زيستن بوده است و به تعبير يك ظريق ديگر, از آنجا كه انسان بخشي از هستي خود را در آينده سپري خواهد كرد چه بهتر كه انسانها بر آينده خود توجه داشته باشند و لازم به ياد آوردي است شناسنامه موفقيت ها ي سازمانها و شركتهاي پيشرو نيز با يك چشم انداز مناسب مهر خورده است.(ابيلي و ديگران: 1382, 94)

براي رسيدن به هدف تمام كارهايتان بايد بر آن هدف متمركز باشد, وقتي چيزي را كه در پي آن هستيد در ذهنتان به تصوير مي كشيد, در حقيقت آن را خلق مي كنيد و تمام ذهنتان را متوجه آن مي كنيد. و اين امر حتي زماني كه مشغول امور ديگر هستيد در مغزتان حضور دارد, اين امر به شما اطمينان مي دهد كه شما هوشيار هستيد و از موفقيت هايي كه به وجود مي آيند, استفاده مي كنيد.

در غياب بينش و ديدگاه شما هميشه با اين خطر مواجهيد كه براي انجام دادن كارها بيش از اندازه در زماني كم تلاش مي كنيد و اين امر موجب مي شود كه سفرتان كاملا به پايان رسد بي آنكه به جايي رسيده باشد. شما قهرمان دنيا نيستيد كه هر كاري را كاملاَ خوب انجام دهيد و به علاوه هر روز فقط 24 ساعت است. انرژي و توانتان را جمع كنيد تا و ظايفتان را به ترتيب و يكي پس از ديگري انجام دهيد اگر چه اين امر كه در پاسخ به هر درخواست پاسخ مثبت وسوسه انگيز و خوشحال كننده است اما اين خط وجود دارد كه كارهايتان متنوع شوند كه تمامشان را سطحي و بدون دقت تمام كنيد . ممكن است بعدها حتي وقت كافي براي خواندن مدارك مربوط به يك جلسه مهم را هم نداشته باشيد. عواقب اين وضعيت اين است كه به هدفتان نايل نمي شويد و كارتان را ناقص انجام مي دهيد . (گودرزي : 1380 ، 28)

بينش آنچه كه بايد باشيم و انجام دهيم را مشخص مي كند و در شناخت مشتريان و نياز هايي كه بايد برطرف شود و توانمندي هايي كه بايد براي رسيدن و اهداف ايجاد شود را مشخص مي كند و آنچه كه براي موفقيت بلند مدت لازم است را تعيين ميكند و مشخص ميكند كه چه چيزي لازم است چه چيزي لازم نيست، چگونه به هدفهاي خود دست يابيم و چگونه دست نيابيم، تجهيزات مورد نياز چه مي باشد را معين مي كند.

   منبــــع: http:/www.sti.com/financial/sharehltr 

 تبيين چالشها و فرصتهای جهانی شدن برای نظام تعليم و تربيت ايران  

مــــرضیه عالـــی 

 کارشناس ارشـــد تعلیم و تربیت

 الگوی شايستگی مديران 

 بازی کودکان

حسن زارعيان

مقـــدمـــه:

انسان نياز به حرکت و جنبش دارد و بازي بخش مهمي از اين نياز است. هر فرد براي رشد ذهني و اجتماعي خود، نيازمند انديشه و تفکر است و بازي خمير مايه اين تفکر و انديشه است. آمادگي جسمي و روحي براي مقابله با مشکلات بخشي از فلسفه ي بازي کودکان است، بنابراين، بازي هر چه گسترده تر، پيچيده تر و اجتماعي تر باشد کودک از مصونيت رواني بيشتري برخوردار مي شود. کشف دنياي اطراف بخش ديگري از فلسفه بازي است که کودک حس کنجکاوي خود را از اين طريق ارضا مي کند. بازي تن و روان کودک را ايمني مي بخشد و مسؤوليتهاي اجتماعي و اقتصادي را که در آينده بايد بدون کشيد به او مي آموزد. کودک با بازي کردن موقعيتي بدست مي آورد تا اعتقادات، احساسات و مشکلات خود را پيدا کند و مهارتهاي زندگي را بياموزد." رابرت وايت" ميگويد: «ساعات زيادي را که کودکان صرف بازي مي کنند نمي توان به هيچوجه تلف شده تلقي نمود، بازي ممکن است شادي بخش باشد ولي در دوران کودکي يک کار جدي است ». بدون ترديد بازي بهترين شکل فعاليت طبيعي هر کودک محسوب ميشود.

تعـــــريف بـــازي :

به هرگونه فعاليت جسمي يا ذهني هدفداري که به صورت فردي يا گروهي انجام پذيرد و موجب کسب لذت و اقناع نيازهاي کودک شود، بازي مي گويند.

نقش بازي در رشـــد اجتماعـــي کـــودک:

• موجب ارتباط کودک با محيط بيرون مي شود و دنياي اجتماعي او را گسترش مي دهد.
• موجب شکـــوفايـــي استعدادهاي نهفته و بروز خلاقيت مي شود.
• همکاري ، همياري و مشارکت کــودک توسعه مي يابد.
• با رعايت اصول و مقــــررات آشنا مي شود.
•  همانند سازي با بـــــزرگسالان را مـــــي آموزد.
• با مفهــــوم سلسله مــــراتب آشنا شده و آنــــرا رعايت مي کند.
• رقابت را مي آموزد و شکست را بطور واقعــــي تجربه مي کند.
• قدرت ابراز وجود پيدا مي کند و از ترس، کمرويـي و خجالت بيهوده رها مي شود.
• حمايت از افــــراد ضعيف را مـــي آموزد.

  خانواده و كارآفرينی  

نوشته بهـــــرام باقری

 كارشناس ارشـــد جامعــه شناســـی

كار آفريني مفهومي است كه همراه با خلقت بشر وجود داشته است. مروري بر ادبيات كارآفريني نشان مي‌دهد كه مفهوم كارآفريني براي اولين بار توسط اقتصاددانان مطرح شد. سپس با توجه به اهميت و نقش كارآفريني در شكل‌گيري تحولات اقتصادي در جوامع، دانشمندان علوم اجتماعي نيز به بررسي ويژگيهاي فردي و اجتماعي كارآفرينان پرداختند. خانواده، كانوني است كه در شكل‌گيري اين ويژگيها، مي‌تواند نقش حياتي ايفا كند.

در جوامع سنتي كه مردان نقش «نان‌آوري» و زنان نقش «خانه‌داري و تربيت فرزندان» را بر عهده داشتند، انتقال ايده كسب و كار بيشتر از طرف مرد صورت مي‌گرفت؛ ساختار جديد خانواده درجامعه امروز و به تبع آن خروج زن از خانه، ظهور جلوه‌هاي تازه‌اي از بروز خلاقيت و نوآوري را در هر دو جنس زن و مرد باعث شد. بدنبال اين تغيير نگرش؛ شيوه توليد،‌ سبك زندگي و نقش‌هاي والدين در درون خانواده نيز دچار دگرگوني شد. به شكلي كه هر كدام از والدين با رفتار خود مي‌توانند در رشد اعتماد به نفس،‌خلق ايده‌هاي جديد در خانواده و تعيين مسير شغلي فرزندان، نقش‌هاي اساسي را ايفاء كنند.

اگر خانواده را از ديدگاه نهادي مورد بررسي قرار دهيم به اين نتيجه مي‌رسيم كه كه خانواده از نظر كمي و كيفي مي‌تواند كانون اصلي انديشه كار و تلاش و پرورش روحيه خلق ايده و كار در افراد باشد. تحقق اين امر مستلزم توجه ويژه والدين به ابعاد و ساحتهاي حيات فردي فرزند از هنگام تولد تا زمان تكوين شخصيت اوست.

وقتي پدر يا مادر همچون الگويي تلاشگر و مؤثر در عرصه كار و توليد در جامعه ظاهر شوند،‌كاركردهاي مثبت ناشي از فعاليت آنها فرزند را به سمت و سويي ترغيب مي‌نمايد تا ذهن خود را به صورتي منسجم و ثمربخش به ادامه شغل والدين و يا حرفه‌اي جديدتر سوق دهد. براي چنين فردي دستيابي به منابع اقتصادي ناشي از كار و تسخير فضاهاي جديد، ارزش تلقي مي‌شود. چنين طرز تلقي از دنياي پيرامون، ذهن فرد را نسبت به خلق ايده‌اي نو و استقلال اقتصادي و كسب موفقيت، دگرگون مي‌سازد.

در اين مرحله، نوجوان يا جوان ايده‌كاري خود را با خانواده در ميان مي‌گذارد چه بسا بتواند از تجربيات و رهنمودهاي والدين و احتمالاً حمايت مالي و اجتماعي آنها بهره‌مند شود. اينجاست كه معيارها و ارزشهاي خانواده براي فرزند ملاك عمل و چراغ راه او در مسير كار و تلاش واقع مي‌شود. وظيفه والدين در چنين شرايطي تشريح ابعاد گسترده فعاليت اقتصادي به عنوان ارزش بنيادي براي فرزند و هدايت او در مسير مطلوب، آغاز توأم با موفقيت را در راه‌اندازي كسب و كار به همراه خواهد داشت.

ميزان تحصيلات، نوع شغل والدين، ساخت خانواده، روابط خانوادگي (خصوصاً رابطه والدين با فرزندان)، درآمد خانواده و ميزان برخورداري از امكانات رفاهي در شكل‌گيري «فرهنگ كار» در خانواده مي‌تواند تأثير داشته باشد. انسانهاي متفاوت، توانمنديهاي متفاوتي دارند كه اگر از همان دوران نوجواني در مسير مشخص هدايت شوند، ‌مي‌توانند با خلق ايده‌هاي جديد خود، تغيير در روند توليد و بالطبع تغيير در فرآيند تكنولوژي را آسان كنند.

مـــــراحل تـــوسعه كارآفــــرينــي توسط خانــــواده

۱- مـــــراحل نهادينه كــــــردن ( فــــــرهنگ كارآفـــــــرينــــــي ) :

خانواده به عنوان انتقال دهنده جبهه‌اي از اصطلاحات، آئين‌ها و رفتارهاي اجتماعي مي‌‌تواند نقش ثمربخش خود را جهت آشنايي با مفاهيمي مثل: «توفيق طلبي»، «استقلال طلبي» و «خطرپذيري» در عرصه فعاليت اقتصادي و همسازي با واقعيت‌هاي كاري در جامعه، به اعضاء خود ارزاني دارد.

نوع نگرش والدين به دنياي پيرامون خود و چگونگي تجسم ارزشهاي اجتماعي براي فرزندان در شكل‌گيري آينده شغلي آنها، مي‌تواند راه را براي دستيابي به اقتصاد سالم هموار سازد. مثلاً چنانچه كسب موفقيت در جهت خلق ثروت و ايجاد فرصتهاي شغلي جديد به عنوان بخشي از ارزشهاي مورد نظر والدين براي فرزند به تصوير كشيده شود، نوجوان در چنين شرايطي ذهن خود را براي رسيدن به چنين موقعيتي آماده مي‌سازد.

در ادامه چنين فرآيند ذهني، فرد بدنبال راههاي دستيابي به چنين موقعيتي است. او موقعيتهاي متفاوت را با هم مقايسه مي‌كند؛ شبيه‌سازي ذهني انجام مي‌دهد؛ به پرس و جو مي‌پردازد؛ و گاهي اوقات در نشريات،‌ كتب، محيط مدرسه و حتي مجالس سخنراني پرسشهاي ذهني خود را دنبال مي‌كند. آنگاه، فرد با آگاهي از ارزش كار و تلاش آماده است بخش بزرگي از خواسته‌ها، آرمانها و ارزشهاي مورد نظر خانواده خود را به محك تجربه بگذارد.

۲- تعييــــن مسيـــــر شغلــــي

فضاي درون خانواده، خصوصاً رهنمودهاي والدين به فرزندان، اين امكان را به آنها مي‌دهد تا با گسستن از عادات و معتقدات پيشين خود يا ساير افراد خانواده، رفتار جديدي را مورد كند و كار قرار داده و خود را با نظم اجتماعي نوين هماهنگ سازند؛ به شكلي كه بتوانند بر فراز خواسته‌ها و آرزوهاي ذهني خود و منطبق بر نظامهاي مدرن پرو بال بزنند و از نفوذ و سلطه انديشه و روشهاي سنتي در رفتار آتي خود بكاهند.

در ادامه چنين روندي، نقش آفريني فرزند در درون خانواده معطوف به فرآيندهاي توليد و خلق ارزش در جامعه خواهد شد. در اين ارتباط، والدين با شناخت توانمنديهاي بالقوه فرزندان خود و هدايت آنها در مسير شغلي، نقش مهمي در شناسايي و پرورش افراد خلاق و كارآفرين در جامعه ايفاء مي‌كنند.

۳- تـــــوانمندســــازي ( يادگيـــــري فن‌آوريهــــاي جديد )

حمايت و تشويق والدين جهت يادگيري فن‌ آوريهاي جديد از جمله فن‌آوريهاي تكنولوژيكي و اطلاعاتي و معرفي مشاغلي كه امكان كسب درآمد بالا را براي فرزندان فراهم مي‌سازد، آنان را علاوه بر نقش‌آفريني در درون خانواده، معطوف به اهداف توسعه در سطح جامعه يعني كار مفيد و بهره‌وري بالا خواهد كرد. تغيير نگرشها و رفتارهاي كليشه‌اي در مورد ايفاء نقشهاي خانوادگي و اجتماعي و تشويق فرزندان به رفتارهاي مثبت اقتصادي و اجتماعي، آنان را افرادي كارآمد و هدفمند مي‌پروراند.

زيرا پيروي از كليشه‌هاي سنتي و تكراري در عرصه كار و فعاليت، هم به خانواده و هم به جامعه صدمات جبران ناپذيري وارد مي‌سازد. به همين دليل؛ گذر از اين مرحله، تاثيرپذيري فرد از تغييرات جديد و پذيرش مسئوليت خطير اجتماعي به منظور ايجاد كسب و كار جديد و دسترسي به موقعيتهاي بهتر و جديدتر، از فرد يك انسان مستقل و توانمند مي‌سازد كه در عرصه‌هاي گوناگون زندگي ضمن پذيرش نقشهاي متفاوت مي‌تواند مفيد واقع شود.

۴- راه‌انـــــدازي و اداره كسب و كار اقتصــــــادي

در اين مرحله، فرد با ارزيابي مشاغل متناسب با خواسته‌هاي خود و خانواده، به خلق ايده در زمينه‌كار و فعاليت مي‌پردازد؛ چارچوب فكري خود را در قالب طرح كسب و كار به جامعه عرضه مي‌كند؛ سپس، با مديريت خود فعاليت اقتصادي را آغاز مي‌كند. در اين مرحله، والدين با استفاده از تجارب خود مي‌توانند فرزندشان را جهت اداره كسب و كار ياري كنند. هر چند ممكن است اين نياز صرفاً متوجه حمايت‌هاي مالي آنها نباشد. با ادامه حمايت خانواده و تقويت روحيه كارآفريني در فرزندان به منظور راه‌اندازي و مديريت كسب و كار اقتصادي توسط آنان، نتايج ذيل متوجه جامعه خواهد شد:

۱- ايجاد و توسعه اشتغال در بخش‌هاي اقتصادي كشـــور و به تبع آن استقلال اقتصادي خانواده‌هـــا.

۲- دگــــرگوني در روند توليد با استفاده از تكنولوژي پيشرفته و به دنبال آن تغيير در فـــرهنگ مصـــــرف .

۳- تنوع شغلي و ايجاد رقابت گستـــرده در بازارهاي اقتصادي.

۴- بسط و توسعــــه صادرات با اتكــــاء ‌به منابــع مــــوجود در كشــــور.

۵- كاهش نرخ بيكاري و تورم و بدنبال آن كاهش آسيب‌هاي اجتماعي در جامعه.

نتيجـــــــه‌گيـــــــــری

كارآفريني، كانون و مركز ثقل كار و تلاش و پيشرفت در عصر مدرنيته تلقي مي‌شود. ما بدون توجه كافي به مقوله «توسعه فرهنگ كارآفريني» نمي‌توانيم به شاخص‌هاي رشد و توسعه كه از طريق تغيير در روند توليد،‌ بهره‌وري و توان افزايي فني و صنعتي در عرصه اقتصاد حاصل مي‌شود، دست يابيم. در گذر از مرحله سنتي به صنعتي بايد به توانمنديها و قابليت‌هاي فردي كارآفرينان در بهره‌گيري از منابع طبيعي و بكارگيري تكنولوژي مدرن اهتمام ويژه‌اي قائل شويم. زيرا، آنها با بكارگيري روش‌هاي جديد در بازار، خود را براي استفاده بهينه از ابزار و دستيابي به كيفيت مطلوب كالا و خدمات آماده مي‌سازند.

كارآفريني، فرآيندي اكتسابي است و خانواده در شكل‌گيري اين فرآيند نقش اساسي را ايفاء مي‌كند. زيرا، خانواده مي‌‌تواند عنصر پويايي و تحرك را به ژرفاي وجود افراد تحت نفوذ و وابسته به خود تزريق كند به شكلي كه «فرد» و «جامعه» در محيطي هماهنگ به تعامل بپردازند و قالب‌هاي اجتماعي نوآورانه شكل گيرد. نقش و اهميت خانواده به عنوان كانون انديشه نوگرايي، در ايجاد روحيه خلاقيت و نوآوري در افراد، گسترش روحيه كارآفريني و توسعه كسب و كار جديد در جامعه، انكار ناپذير است، به طوري كه درزمينه فعاليت اقتصادي، خانواده مي‌تواند انديشه افراد تحت نفوذ خود را به سمت و سويي سوق دهد كه آنها را از مشكلات پيش‌رو از جمله؛ بيكاري، فقر، اعتياد، فساد و... برهاند و آنها را در مسيرهاي شغلي كه مولد سرمايه و فرصت‌هاي جديد است،‌هدايت نمايد.

زيرا، خانواده علاوه بر نقش توليد نسل و پرورش ابعاد عاطفي و اخلاقي فرزندان،‌ به عنوان كانوني براي رشد و پرورش انديشه خودباوري، اعتماد به نفس و خودشكوفايي در فرزندان، نقش بسيار مؤثري در راه‌اندازي كسب و كار اقتصادي و توسعه فعاليت‌هاي شغلي در جامعه خواهد داشت.

با شروع فصل امتحان باز هم شاهد سردرد، تهوع، دل درد و... ناشى از استرس فراگير امتحانى، ميان دانش آموزان هستيم. استرسى كه هر ساله با شروع خردادماه، حتى جامعه شناسان و كارشناسان مسايل آموزشى و تربيتى را هم به تحليل ، هشدار و ارايه راهكارها وامى دارد.

در اين ميان گويا امكان جديد آموزشى از جمله كلاس هاى تقويتى، كتاب هاى كمك آموزشى، معلمين خصوصى و غيره نيز نتوانسته است در كاهش اضطراب دانش آموزان موثر عمل كند. به علاوه همين امكانات تازه هر ساله به افزايش ميزان استرس نيز مى انجامد. به نظر شما اين مشكل از كجا ناشى مى شود؛ عدم استاندارد بودن سوالات و يا نحوه برگزارى امتحانات؟ نقص در نظام آموزشى، مواد درسى و شيوه تدريس و يا انتظارات بالاى خانواده ها براى تحصيل فرزندان و دستيابى به مدارج بالاى علمى؟ در اين مقاله سعي کرده ايم راهکارهاي رهايي از اظطراب امتحان را آموزش دهيم ...

شناخت و راههاي رهايي از اضطراب امتحان

اگر در حين امتحان احساس سرما مي كنيد و به سوالاتي كه جوابشان را مي دانيد اشتباه جواب مي دهيد، احتمالا از اضطراب امتحان رنج مي بريد. نگراني مختصر قبل از امتحان خوب و مفيد است. اين دلهره خفيف باعث ترشح بيشتر آدرنالين مي شود. اين مقدار آدرنالين سطح هوشياري شما را افزايش داده و حضور ذهنتان را حفظ مي كند . با اين وجود نگراني بعضي اوقات دائمي و بيش از حد است و سبب بي خوابي بي اشتهايي و ريزش مو مي شود . اين نوع نگراني ها آسيب رسان و نشانه اي از اضطراب امتحان هستند و مي توانند مانع عملكرد خوب شما در امتحان شون . نشانه هاي ديگر اضطراب امتحان عبارتند از : دلشوره ، نگراني ، ترس ، وحشت ، عصبانيت و نااميدي ، خستگي نيز مي تواند يكي از نشانه هاي اضطراب امتحان باشد. خميازه مكرر ، درست قبل از امتحان واكنشي عادي است خميازه هم مانند خستگي اغلب نشانه اي از اضطراب است اين بدين معني است كه به خاطر نگراني و تنش، اكسيژن كافي به مغز نمي رسد و خميازه كشيدن تنها راهي است كه مقدار ذخيره اكسيژن بدن را افزايش مي دهد. شما ممكن است سردرد ،عدم تمرکز ويا ولع شديد به غذا را تجربه کرده باشير. در بعضي افراد اضطراب بعث بروز آسم و فشار خون بالا مي شود.

علائم اضطراب در خلال امتحان عبارتند از :

اختلال حـــواس، وحشت، وقفه ذهنــــي، از حال رفتن، تعــــريق كف دست و تهــــوع.

علائم اضطـــراب بعد از امتحان عبارتند از :

۱- بي تفاوتـــي ساختگي (خود را به دروغ ، بي تفاوت نشان دادن ). به طور مثال :من هيچكدام از سوالات تستي را مثل سوالات بالايي جواب ندادم چون خسته بودم و حوصله نداشتم.

۲-  احساس گنـــــاه (چــــرا بيشتــــر مطالعه نكردم ؟ )
۳- خشم (آموزگار هرگز نميخواست من از اين درس خسته كننده نمره قبولي بگيرم. )

۴-  ســـــرزنش (اگــــــر كتاب درســــي آنقدر خسته كننده نبود !)

۵- افسردگــــي (دليلي نمي بينيم كه بعد از امتحان در مدرســــه بمانم . )

اضطــــراب امتحان به دو بخش تقسيم مي شود: روانــــي و جسمــــي

بخش رواني اضطراب امتحانر شامل افكار و نگرانيهاي شما در مورد امتحان است . بخش جسمي اضطراب امتحان شامل احساسات ، هيجانات و دلواپسي است . در ذيل روش هايي آمده است كه در هر موقيعتي به حل استس جسمي و رواني ناشي از (اضطراب امتحان يا ترس از صحنه) كمك مي كند.

تـــــــوجه به افكــــــار 

۱- فرياد بزنيد ( بايست) : وقتي متوجه مي شويد كه افكارتان به سرعت پيش مي روند به طوري كه ذهن شما پر از نگراني شده و افكارتان به سرعت و بدون كنترل در حال پيشروي هستند در ذهنتان فرياد بزنيد (بايستيد )اگر در موقعيتي مناسب هستند بلند فريا بزنيد( بايستيد) اين كار احتمالا در يك لحظه چرخه نگراني را در هم مي شكند .هرگاه چرخه نگراني را براي لحظه اي متوقف كرديد مي توانيد هر يك از روشهاي زير را بكار ببريد.

۲- خيال پردازي : وقتي شما ذهن خود را پر از افكار خوشايند كنيد ديگر محلي براي اضطراب در ذهن شما باقي نمي ماند وقتي متوجه مي شويد كه نگران امتحان آتي خود هستيد ،افكار شوم خود را با رويايي آنچه كه دوست دارد جايگزين كنيد. مثلا رويايي قدم زدن درمكاني منحصر به فرد.

۳- موفقعيت را مجسم كنيد : اكثر ما با آرزوهاي خوب يا بد خود زندگي مي كنيم. اگر شما وقت زيادي را صرف اين كنيد كه در ذهن خود بگوييد اگر در امتحان رد شدم چه مي شود ؟ شانس شكست خود را افزايش مي دهيد. همين كه چرخه نگراني را متوقف كرديد زماني را صرف تكرار اين جمله كنيد اگر موفق شوم چه مي شود ؟ دقيق باشيد جزييات تصاوير اعمال و حتي صداها را به عنوان بخشي از تجسم خود ايجاد كنيد.

۴- توجه خود را روي موضوع خاصي متمركز كنيد: جزييات يك نقاشي را بررسي كنيد. ر مورد شاخه هاي درخت تحقيق كنيد يا به صفحه ساعت خود دقت كنيد. نتايج خود را به صورت يادداشتهاي كوچكي روي شيشه بنويسيد در خلال امتحان چند ثانيه اي به صداي چراغهاي موجود در كلاس گوش فرا دهيد ميز تحرير خود را لمس كرده و به بافت آن توجه كنيد و تمام حواس خود را روي يك نقطه متمركز كنيد . به خاطر افكار مربوط به اضطراب نگذاريد ذهن شما از فضاي داخل كلاس منحرف شود.

۵- خودتان را تحسين كنيد: با خودتان مثبت حرف بزنيد .بسياري از ما در اولين فرصتي كه به دست مي آوريم مي گوييم آفرين !‌تو هيچ چيز نمي داني ! حتي جواب سوال اول امتحان را هم نمي داني .خيلي از ما حتي تصور چنين رفتاري را با دوستانمان نمي كنيم اما با وخود اين چنين رفتار مي كنيم .راه ديگر اين است كه خودمان را تشويق كنيم . با خود چنان رفتار كنيد كه با بهترين دوست خود رفتار مي كنيد . يادتان نرود كه به خود بگوييد من خيلي آرام هستم و امتحان را به بهترين شكل پشت سر خواهم گذاشت.

تـــــوجه به احســـاســات

۱- نفس بكشيد : شما مي توانيد هيجانات فيزيكي درون بدنتان را با تمركز روي تنفسستان آرام كنيد . روي هوايي كه به ريه هايتان داخل و خارج مي شوند تمركز كنيد . هوايي كه از بيني و دهانتان عبور مي كند را احساس كنيد. اين كار را 2 تا 5 دقيقه ادامه دهيد. تنفس سطحي را جايگزين تنفسي بلند و عميق كنيد. ريه هاي خود را پر از هوا كنيد تا شكمتان بالا بياييد سپس تمام اين هوا را رها كنيد خودتان را تصور كنيد كه روي نوك بيني تان ايستاده ايد و دم و بازدم خود را تماشا مي كنيد. گويي بيني شما هواكش بسيار بزرگي است كه روي تونل يك معدن زير زميني تعبيه شده است.

۲- نسبت به بدن خود دقيق باشيد : آگاهي ساده روش موثري براي كاهش تنفس در بدنتان است .به راحتي بنشينيد و چشمانتان را ببنديد توجه خود را روي ماهيچه هاي پاهايتان ( از مچ به پايين ) متمركز كنيد و ببينيد كه آيا آرام هستند يا نه. به ماهيچه هاي پايين مچ پاهايتان بگوييد كه مي توانند استراحت كنند. بياييد بالاتر به قسمت مچ پاهايتان و همين كار را تكرار كنيد سپس توجه خود را به ماهيچه هاي ساق پا لگن معطوف كنيد و به هر گروه از اين ماهيچه ها بگوييد كه استراحت كنند. اين كار را با قسمت پايين ستون فقرات ديافراگيم سينه قسمت بالاي مهره ها، گردن، شانه ها ، آرواره ، صورت ،قسمت بالاي بازو و قسمت پايين بازو ، انگشتان و پوست سر نيز انجام دهيد.

۳- كشش و آرامش: اگر از ناحيه پر تنش بدن خود آگاه شديد و يا اگر هنگام دقت در بدنتان متوجه كشيدگي شده ايد، مي توانيد با روش كشش، آرامش آن را فراهم كنيد. براي انجام اين كار ماهيچه هاي منقبض را پيدا كرده و آنها را بيشتر منقبض كنيد. اگر شانه هاي شما منقبض هستند آنها را به طرف عقب بكشيد پشتتان را خم كرده و ماهيچه هاي شانه هايتان را محكم تر منقبض كنيد. نتيجه نهايي اين است كه شما مي توانيد نسبت به آرامش خود آگاهي پيدا كنيد و به خودتان بيشتر استراحت بدهيد. شما مي توانيد همين كار با پاها، بازوها، شكم، سينه، صورت و گردن خود نيز انجام دهيد. مشت هاي خود را گره، آرواره و شكمتان را منقبض و پاهايتان را صاف كنيد. تمام اين كارها را در يك زمان انجام دهيد.

۴- از تخيل هدايت شده استفاده كنيد: كاملا استراحت كنيد و به يك سفر كوتاه تخيلي برويد. چشمانتان را ببنديد و بدن خود را شل كنيد و خود را در طبيعتي زيبا و آرام مجسم كنيد . هر قدر كه مي توانيد مناظر و چشم اندازهاي مختلفي را خلق كنيد خاص باشيد تمام حواس خود را بكار ببريد . به طور مثال شايد خود را كنار ساحل دريا مسجم كنيد به صداي امواج غلتان و مرغابيهاي دريايي گوش فرا دهيد. اشعه هاي خورشيد را روي صورت خود احساس كنيد. شن هاي خنك را بين انگشتانتان لمس كنيد. نسيم دريايي را استنشاق كنيد. قطرات كوچك امواج را روي صورت خود حس كنيد. به كشتي هايي كه در افق هستند و به تپه هاي شن روان توجه كنيد بعضي ها به اين نتيجه مي رسند كه تخيل منظره اي كوهستاني يا چمن زاري سبز و خرم بهتر نتيجه مي دهد. ما مي توانيد خود را در مكاني كه هرگز نبوده ايد تصوركنيد ويا تجربه اي از گذشته خود را با دوباره خلق كنيد. مكان نتيجه بخشي براي خود پيدا كرده و سعي كنيد در تخيل خود به آنجا سفركنيد. قتي در انجام اين كار تبحر لازم را كسب كرديد مي توانيد سريعا از سفرهايي كه ممكن است فقط چند ثانيه به طور بيانجامد بازگرديد با تمرين و ممارست حتي مي توانيد اين روش را در حين امتحان نيز به كار گيريد.

۵- فعاليتهاي بدني هوازي: عاليتهاي بدني هوازي اروبيكي انجام دهيد اين روش زماني كه سركلاس هستيد و يا اوقاتي كه استراحت مي كنيد بكار نمي آيد با اين حال روش فوق العاده اي براي كاهش تنش و اضطراب است ورزشهايي انجام دهيد كه ضربان قلب شما را به دو برابر حد طبيعي افزايش دهند اين ورزشها را 15 يا 20 دقيقه و بدون وقفه ادامه دهيد ورزشهاي هوازي عبارتند از: راه رفتن سريع، آهسته دويدن، شنا، دوچرخه سواري بسكتبال و يا هر فعاليتي كه ضربان قلب شما را بالا ببرد وبه همان حال نگاه دارد.

  منــــبع:  www.ksabz.net   

 آموزش برای همه 

 Education for all

  دوزبانگی و تاثير آن بر پيشرفت تحصيلی دانش آموزان  

تعـــــريف دو زبانگــــی:

تكلم به دو زبان بطور متناوب دو زبانگي ناميده ميشود. همچنين از فردي كه اين عمل را انجام مي دهد با عنوان شخص دو زبانه ياد مي شود. تعاريف ديگري هم براي دوزبانگي وجوددارد: برخي آن را به كارگيري هم زمان متناوب و استادانه دو زبان تعريف كرده اند و برخي هم دانستن مقداري از يك زبان دوم راكافي دانسته اند تا بتوان عنوان دوزبا نه رابه آن شخص اختصاص داد. دوزبانگي يكي ازمسأله سازترين واقعِت هايي است كه آموزش و پرورش كشور ما و بسياري از كشورهاي جهان با آن مواجه است. برابر آمارهاي موجود در كشور ما زبان مادري حدود نيمي از افراد فارسي است.نيم ديگر بازبانها و گويش هاي متناوب محلي مانند تركي، كردي، لري، بلوچي، عربي و.... تكلم مي كنند.

چند زبانگي در ايران يك امر فراگير است و به مناطق خاص و محدودي اختصاص ندارند.اين واقعيت ويژگي هاي خود را دارد و براي مسئولان آموزش و پرورش كشورمان حاوي پيام مهمي در زمينه تأ كيد بر تعليم و تربيت ويژه افراد دو زبانه است .به خصوص زماني كه بدانيم كودكان دبستاني و به ويژه كودكان پايه اول و سپس دوم و سوم از نظر آموزشي آسيب پذيرترين قشرهاي دو زبانه هستند. بيش از پيش محرز مي گردند كه خطيرترين مسئوليت متوجه دست اندركاران آموزش و پرورش دوره ابتدايي است.

دو زبانــــه شدن به طــــريق گـــوناگــــون امكان پذيــــر است:

۱- بعضي از اشخاص به اختيار خود زبان دوم را فرا مي گيرند. يادگيري زبان دوم براي اشخاصي كه به دانشگاه راه يافته و يا در آموزشگاه ها ثبت نام مي كنند يا افرادي به شهر يا كشوري مهاجرت كرده اند كه داراي زباني متناوب با زبان مادري آنها ست.

۲- گروهي ديگر از اشخاص دوزبانه در يك وضعيت اجباري و شايد هم طبيعي زبان دوم را فرا مي گيرد.كودكاني كه درخانه هايي پرورش مي يابند كه والدين آنها داراي دو زبان متفاوت هستند و زبان دوم را هم زمان با زبان اول يا با فاصله زماني كمي مي آموزند و كودكاني كه در خانواده اي يك زبانه بزرگ ميشوند اما با ورود به مدرسه با زبان دوم كه زبان رسمي كشور و زبان آموزشي است مواجه ميگردند.جزو همين دسته هستند.كودكان وابسته به اقليتهاي زباني يا كودكاني كه به كشوري با زبان متفاوت از زبان مادري خود مهاجرت ميكنند با همين روش زبان دوم مي آموزند.دوزبانگي از اين طريق بسيار وسيع و عميق است.

دو زبانگــــي و پــي آمـــدهاي روان شناختـــــي و آمـــــوزشگاهــــي:

تمام كودكان ايراني دارای هر زبان كه باشند به محض ورود به مدرسه خود را با زبان رسمي آموزش و پرورش مواجه مي بينند. در مدرسه بدون توجه به اين كه تا چه حد با زبان فارسي آشنايي دارد مجبور ميشود به زبان فارسي بخواند. بنويسد. صحبت و حتي مفهوم سازي و فكر كند. وضعيت جديدي كه كودك در آن قرار مي گيرد تأثير ويژه اي بر وي مي گذارد.

پي آمد مــــربوط به سازگـــاري اجتماعـــي وعاطفــي:

زبان وسيله اي براي برقراري ارتباط اجتماعي است و به فهم منظور ديگران كمك مي كند ووسيله مؤثري براي انتقال پيام و منظور به ديگران به شمار مي رود. اگر كودكي در پيام رساني و فهم منظور و پيغام دیگران با مشگل مواجه باشد رشد اجتماعي او به خطر مي افتد. به همبن ترتيب كودكان دو زبانه كه زبان همبازي هايشان متفاوت است دچار مشكلات عاطفي خوا هند شد. كودكان دو زبانه اي كه در مدارس كودكان عادي قرار مي گيرند. به دليل بيان متفاوت با سايرين يا بيان نا مناسب مطالب مورد تمسخر كودكان قرار مي گيرند وپي آمد اين وضع احساس خشم وافسردگي است. درچنين شرايطي كه كودك دو زبانه مورد بي مهري يا بي اعتنا يي همسالانش قرار مي گيرد . بر خود پنداره ي او تأثير مي گذارد.

دو زبانگــــــي وافت تحصيلـــــي :

افت تحصيلي به نوبه خود به احساس حقارت،نااميدي،بي انگيزگي ودلسردي مي انجامد.همين ناسازگاريهاي عاطفي در مراحل بعد مجددا موجب افزايش و ادامه افت تحصيلي خواهد شد. طبق تحقيقاتي كه انجام شده پيشرقت تحصيلي دوزبانه ها را بيش از كودكان يك زبانه ارزشيابي كرده است. امكان دارد دو زبانگي به تضعيف ارتباط بين معلم وشاگرد منجر شود ونه تنها شاگرد بلكه معلم را هم در ناراحتي وشرايط دشواري قرار دهد .

كودكان دو زبانه دوره ابتدايي، مخصوصاَ  در پايه هاي اول و دوم ، به سبب پايين تر بودن مرحله رشد ونداشتن تجربه ومفهوم سازه هاي ساده تر وضعيف تر، ممكن است بيش از سايرين درس معلم را درك نكند. ازطرفي در صورت نه فهميدن مطلب، اين دانش آموزان به دليل كم رويي واحساس شرم، احتمال كمتري وجود دارد كه پرسش خودرا مطرح كنند وجوياي حل مشكل خود شوند. نتيجه طبيعي افت تحصيلي است .

معــــايـــــب:

۱- وقتي شخص درحال ياد گيري موضوع جديدي است، عناصر مربوط به دو موضوع با هم تداخل پيدا مي كنند وگاه آموخته هاي پيشين مزاحم آموختن جديد مي شود و گاه موضوع دوم مانع آموختن يا به ياد آوردن موضوع نخست مي گردد . 

۲- كوشش كودك براي تسلط يافتن بر دو زبان به جاي يك زبان، باعث كاهش توانايي اودر ياد گيري چيزهاي ديگري خواهد شد كه وي به دانستن آنها نياز دارد .

محـــــاســــن: 

۱- فرد دوزبانه از دو زبان سود مي جويد، در نتيجه دوابزار ذهني در اختيار دارد. دوزبان بودن به ازدياد تواناي هاي با لقوه شخص منجر مي شود.

۲- آشنایي كودك با دو زبان براي او يك امتياز است اما كسب اين امتياز، باپرداختن بهاي خواصي توأم است .

پيشنهادهـــــا و رهنمـــــــودهاي كاربـــــــردي:

۱- پيش از ورود در مدرسه،دوره هاي آمادگي دولتي مخصوص دو زبانه ها دایر شود و شرط ثبت نام در پايه اول دبستان داشتن گواهي از اين مراكز باشد.

۲-تـــــربيت معلمـــان ويـــژه. 

۳- استفاده ازمعلمـــــان بومــــي آن منطقه.

۴- در آموزش قبل از دبستان ،تأكيد بر آموزش شفاهي و عملي باشد و از تصاوير، لوحه و ساير وسايل كمك آموزشي استفاده شود.

۵- برگزاري و ارائه آموزشهاي جبراني ويژه كودكان دو زبانه در پيشرفت تحصيلي اين دانش آموزان مؤثر واقع ميشود .ارائه اين برنامه هاي آموزشي از طريق رسانه هاي گروهي، به خصوص صدا وسيما بيش از همه مفيد و مؤثر است.

نگــــاه اجمالــــــی

استمرار و بقای هر جامعه‌‌ای مستلزم آن است که مجموع باورها ، ارزشها ، رفتارها ، گرایشها ، دانش‌ها و مهارتهای آن به نسلهای جدید منتقل شود. ساخت و کار ( mechanism ) یا وسیله این انتقال ، آموزش و پرورش است. آموزش و پرورش به معنی اعم ، مترادف با جامعه پذیری است، یعنی ، فراگردی که افراد از طریق آن به یادگیری نقشها ، قواعد ، روابط و بطور کلی ، فرهنگ جامعه خود می‌پردازند.

به معنی اخص ، فراگردی است که افراد به واسطه آن در وضعیتهای اجتماعی سازمان یافته ، در معرض آموزش منظم دانشها ، مهارتها ، رفتارها و گرایشهای معین قرار می‌گیرند. در هر جامعه ، این وضعیتها در قالب نظام آموزش و پرورش و سازمانهای رسمی آن تشکیل می‌یابند.

آمــــوزش و پــــرورش در جامعـــه ابتدایـــــــی

در جامعه ساده ابتدایی، آموزش و پرورش هدف و منظور آگاهانه‌ای نداشت. هر فرد پس از تولید، به تدریج، طی مراحل مختلف زندگی، متناسب با سن و موقعیت اجتماعی خویش سازگاریهای لازم با محیط اجتماعی را فرا گرفته، از طریق یادگیری موازین اجتماعی و الگوهای رفتاری، طی ترتیباتی به زندگی بزرگسالی راه می‌یافت، مثلاً در امر گردآوری خوراک، یافتن جانوران زخمی یا جمع آوری میوه‌ها و ریشه‌های خوردنی گیاهان، نوجوان، با پدر همراهی کرده راه و رسم کار را یاد می‌گرفت. از اینرو ، کسب آمادگی برای انجام دادن فعالیتهای روزمره زندگی ، هدف آموزشی یا پرورشی آگاهانه‌ای نداشت.

پیچیدگی روزافزون زندگی اجتماعی ، موجب تنوع و کثرت تقسیم کار اجتماعی گردید. در این شرایط ، هر مرحله از گردش کار در جامعه ، کسب مهارتهایی کم و بیش متناسب با نوع و کیفیت کار را الزامی می‌ساخت، زیرا که اعضای جامعه قادر نبودند بدون آموختن مهارتهای لازم ، کارها و وظایف خود را انجام دهند. انباشت تدریجی دانشها ، مهارتها و فنون کار و زندگی اجتماعی ، اندیشه حفظ و انتقال این دستاوردها را پدید آورد. بنابراین ، از هنگامی که انسان با قصدی آگاهانه ، وسایل آموزش و یادگیری فرزندان خود را فراهم ساخت، آموزش و پرورش رسمی پدید آمد و تشکل آن آغاز شد.

آمـــوزش و پــــرورش در جامعــــه جدید

در جوامع جدید ، مفهوم آموزش و پرورش و کارکردهای آن دستخوش تغییر و دگرگونی شده‌است. نیازهای گوناگون زندگی ، انواع نوین آموزش و پرورش را طلب می‌کنند. شیوه‌های زندگی از نسلی به نسلی ، تجدید شکل پیدا می‌کنند. ولی این تجدید شکل ، همواره با تجارب بیشتر و انگاره‌های پیچیده‌تری همراه است.

در جامعه پیچیده متمدن ، با گسترش شهرنشینی ، توسعه صنعتی ، دگرگون شدن ساختارها و کارکردهای سیاسی و اقتصادی ، عواملی مثل خانواده که در گذشته بار تعهدات تربیتی را عهده‌دار بودند، دیگر اقتدار و نفوذ کافی برای ایفای وظایف پیچیده آموزشی و پرورشی ندارند. با پیچیده‌تر شدن جامعه ، آموزش و پرورش بطور روزافزونی ، به صورت ابزار بازسازی فرد و جامعه در می‌آید. در نتیجه ، شهروندانی که خواستار اشتغال به کار و خدمت در جامعه و خواهان برخورداری از مزایای زندگی اجتماعی می‌باشند، مجبورند سالیان نسبتاً قابل ملاحظه‌ای از عمر خود را در مراکز آموزش و پرورش رسمی بگذرانند.

تأثیــــر پیدایی و تکامل خط و نوشتار بر آمـــوزش و پــــرورش

زندگی گروهی مستلزم همکاری است. در فراگرد تکامل اجتماعی ، ضرورت همکاری ، انسان را به ایجاد یا یافتن وسایلی برای هماهنگ سازی فعالیتهای گروهی وادار ساخت. از این راه ، ابتدا اشکال اولیه زبان گفتاری پدید آمد و با پیشرفت مکانیسمهای گفتار و افزایش قدرت ارتباطی زبان ، انتقال مفاهیم و معانی عالیتر از فردی به فردی میسر شد.

اختراع خط و نوشتار ، این جریان را دوچندان آسان و اثر بخش ساخت، امر آموزش و پرورش را بسیار تحت تأثیر قرار داد و در نهایت به پیدایش مراکز آموزشی انجامید. با توجه به اینکه نوع و میزان پیشرفت وسایل ارتباطی ، در تعیین وسعت و اندازه هر گروه قطعاً مؤثر است، از اینرو ، می‌توان نقش زبان را در توسعه و تکامل جامعه بشری ، به درستی ، نقش اساسی دانست.

آمــــوزش و پـــرورش در جامعه شناســـی ماکـــس وبــــر

ماکس وبر (1920-1864)، جامعه شناس آلمانی ، برخلاف دورکیم ، مستقیما درباره آموزش و پرورش مطلبی ننوشت. کمک او به جامعه شناسی آموزش و پرورش ، غیر مستقیم و از طریق آثار تاریخی و جامعه شناسی اوست که ضمن آنها ، می‌توان به مفاهیمی در ارتباط با آموزش و پرورش و تحول آن دست یافت. وبر به فراورده‌های تاریخی مهمی که موجب تحول جامعه سنتی به جامعه صنعتی شده بود، توجه خاص داشت. از این رو آموزش و پرورش را در ارتباط با تحول اجتماعی ملاحظه می‌کرد.

همچنین ، مثل دورکیم ، تاریخ را به منزله حرکت جامعه‌های بشری به سوی عقلانیت و تقسیم کار تخصصی و پیچیده‌تر ، تلقی می‌کرد، ولی نسبت به دقایق این حرکت حساس بود. او گر چه سوق به عقلانیت را اجتناب ناپذیر می‌دید، ولی آن را به جای یک حرکت آرام و تکاملی ، فراگردی توام با ستیز و کشمکش و سرشار از پس افتادگی و عدم تعادل می‌دانست.

از لحاظ او ، رابطه آموزش و پرورش با تغییر اجتماعی نیز در حالی که امری اساسا سازش‌پذیر است، به سهم خود ، رابطه‌ای توام با کشش و فشار ، نشیب و فراز ، و پیشرفت نامنظم به سوی اشکال جدید است. وبر تغییر اجتماعی را در پرتو تغییرات سلطه (Domination) و اقتدار (Authority) در جامعه ، ملاحظه می‌کرد.

انـــــــواع سلطـــه و اقتــــدار ازنظــــر وبــــــر

اقتدار فــــرمند (Charismatic)

مبتنی است بر اعتقاد و سرسپردگی به یک شخص خارق العاده که به خاطر واجد بودن صفات نمونه و مورد اعتماد و اطمینان بودن ، به رهبری رسیده است. فرمندی یا جاذبه شخصیت ، عطیه‌ای طبیعی است که شخص را از یک مرجعیت اجتماعی ، سیاسی ، یا دینی برخوردار می‌سازد. چهره‌هایی مثل بودا ، مسیح و گاندی ، یا در یک گروه بندی دیگر ، چهره‌های تاریخی مثل اسکندر ، ناپلئون و هیتلر ، همه ، دارای اقتدار فرمند بوده‌اند.

اقتــــدارسنتـــــی ( Traditional)

اقتدار سنتی بر این باور و اعتقاد استوار است که مقام و پایگاه کسانی که در گذشته اعمال سلطه و اقتدار کرده‌اند و رسوم و سنن و ارزشهای مربوط به آن ، مستلزم احترام است. بنابراین ، منصب اختیار مورد احترام بوده، شخصی که آن را اشغال کند، اقتدار مربوط را به ارث می‌برد. اقتدار سنتی ، بویژه ، براعتقاد به امتیازات سیاسی گروه نخبگان مبتنی است که به انحصاری شدن موروثی قدرت در دست این قشر منجر می‌شود.

اقتـــدار عقلانـــی - قانــــونـــی (Rational – Legal)

بر قوانین و مقررات عقلانی که برای نظم اجتماعی وضع می‌شوند، استوار است. در سلطه قانونی ، اطاعت از شخص یا مقام و منصب موروثی در میان نیست، بلکه اصل ، متابعت از قانون است. قوانین مشخص می‌کنند که از چه کسانی و تا چه اندازه باید اطاعت کرد. در جامعه‌های جدید ، روابط سلطه و اقتدار برقانون و عقلانیت مبتنی است. امور اجتماعی از طریق سلسله مراتب مناصب و مقامات که کنشهای متقابل میان آنها بوسیله مقررات خاصی نظم و ترتیب پیدا می‌کند، هماهنگ می‌شود و در انجام دادن امور ، قابلیت پیش بینی و کارآیی ضرورت دارند.

انـــــواع سازمـــان اجتماعــــی از دیدگــــاه وبـــــر

۱- سازمانی که در رأس آن یک رهبر فرمند یا پرجاذبه قرار گرفته و همه زیردستان به او وفادارند.

۲- سازمانی که در آن مقام رهبری به شیوه موروثی ، از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود.

۳- سازمانی که بر پایه قوانین تأسیس شده ، مقررات و ضوابط قانونی برآن حاکم است. (بوروکراسی) 

بدین ترتیب ، سیر تحول جامعه از سازمان فرمند ناپایدار به سوی سازمان سنتی پایدار و سرانجام ، درجهت سازمان بوروکراتیک پیش می‌رود. به زعم وبر ، در دوران جدید ، بوروکراتی شدن جامعه را می‌توان به وضوح ، در قالب مظاهری چون علم و تکنولوژی ، پیدایی و توسعه احزاب سیاسی متشکل و سازمان یافته ، حکومتهای حزبی و نظایر آن مشاهده کرد. درچنین جامعه‌ای سلطه و اقتدار از قشرهای حاکم سنتی ، مثل نجبا و اشراف ، به مدیران و متخصصان منتقل می‌شود و حکومت بطور فزاینده ، از طریق مداخله سیاست پیشگانی که در امور سیاسی ، مهارت و ورزیدگی دارند، به سوی مشارکت و حمایت توده مردم سوق داده می‌شود. و هر یک به نظام آموزش و پرورش ویژه‌ای پی افکنده ، به پرورش نخبگان خاص خود می‌پردازند.

انــــواع آمـــوزش و پـــرورش برحسب شخصیت ازنظـــر وبـــــر

فـــرمند یا پــــرجاذبه (Charismatic)

آموزش و پرورش منتسب به اقتدار فرمند ، سعی می‌کند که فقط قابلیتهای ذاتی را به عنوان عطیه و موهبت ، برانگیخته و شکوفا سازد. این نوع آموزش و پرورش از لحاظ روش و محتوا ، ناقص و ابتدایی است و هنگامی میسر می‌شود که اتفاقا افراد با استعدادی پیدا شوند که استعداد آنها بوسیله صاحب هنری سالمند ، قهرمانی نامور یا ساحری چیره دست شکوفا سازد. به نظر وبر ، با وجود اینکه اقتدار فرمند به عنوان عاملی مزاحم در جوار اقتدار عقلانی - قانونی ، دوام آورده ، ولی آموزش و پرورش وابسته به آن جز در موارد انگشت شمار ، افول کرده است. هنرآموزی انفرادی به روش شاگردی در محضر استادان زبده و سرشناس از موارد این نوع آموزش و پرورش است.

فــــــرهیخته (Cultivated)

در مقابل ، تربیت افراد فرهیخته برای زندگی دینی یا دنیوی و همچنین ، تربیت افراد خبره و متخصص ، اصولا امری امکان‌پذیر است. با وجود اینکه ، اهداف در نظام سنتی و بوروکراتیک متمایزند. اهداف آموزش و پرورش در نظام سنتی به موجب اعتقاداتی که قشر حاکم در مورد فرهیختگی دارد، معین می‌شوند و در نظام بوروکراتیک به موجب الزامات و نیازهای بوروکراسی و تخصص.

در نظام سنتی ، هدف آموزش و پرورش ، تربیت افراد از لحاظ طرز سلوک و رفتار است، طرز رفتار یک گروه اجتماعی خاص ، یک عنصر مهم در این نوع آموزش و پرورش ، تأکید بر راه و رسم ، طرز سلوک ، هنجارهای اخلاقی ، آداب و عادات یک گروه اجتماعی خاص و رفتارهای درونی و بیرونی آن است.

کارکرد اصلی این نوع آموزش و پرورش ، تفکیک و تخصیص افراد به گروهها و نقشهای اجتماعی است. در هر صورت ، مشخصه بارز این نوع آموزش و پرورش ، آن است که آنچه دانش آموز یاد می‌گیرد یا به او تعلیم داده می‌شود، مستقیما تحت تأثیر منزلت گروه اجتماعی او معین می‌شود.

خبـــــــره یا متخصــــــص (Expert)

پرورش افراد متخصص و زبده برای مدیریت جامعه لازم و ضروری می‌باشد. تدارک وسایل کسب دانشها و فنون علمی مختلف ، تربیت مدیران و متخصصان گوناگون و نیز پرورش انبوه مشتاقانی که خواهان آموزش‌های عالی برای انتخاب پیشه زندگی هستند، از جمله مواردی است که همواره بار وظایف نظام آموزش و پرورش را سنگین‌تر می‌سازند.

آمــــوزش و پــــرورش در جامعـــه شناســـــی امیـــل دورکیـــــم

تعــــریف دورکیـــم از آمـــوزش و پـــرورش

آموزش و پرورش فعالیتی است که نسل بالغ ، درباره نسلی که هنوز برای حیات اجتماعی نارس است، به جای می‌آورد. موضوع این فعالیت عبارت است از برانگیختن و پروردن افکار و معانی و شرایط معنوی و مادی که مقتضای حیات در جامعه سیاسی و محیط خصوصی است که طفل برای زندگانی در آن ، آماده می‌شود.

بنابراین، نقش آموزش و پرورش در جامعه، آن است که کودکان را که هنوز اجتماعی نشده‌اند، متناسب با نظام اجتماعی بار آورده و برای سازگاری با محیط خاص اجتماعی شان آنان را به هنجار، رسوم و عادات مقتضی، مجهز سازد.

اطلاعــــات اولیــــه

دورکیم از جمله جامعه شناسانی است که به آموزش و پرورش توجه زیادی کرده و درباره آن به فراوانی سخن گفته است، لذا تحلیلهای جامعه شناختی معتبری در این زمینه ، باید در آثار و آرای وی جستجو کرد. امیل دورکیم (1917- 1858) معتقد بود که پدیده‌هایی که جامعه شناسی باید مطالعه کند، وقایع یا حقایق اجتماعی‌اند و حقایق اجتماعی را باید به عنوان چیز (Thing) تلقی کرد.

به تعریف او ، واقعه اجتماعی آن است که در عین داشتن وجود مخصوص و مستقل از تظاهرات فردی ، در سراسر جامعه معینی عام باشد. از لحاظ دورکیم ، امور یا حقایق اجتماعی ، وسیله توضیح رفتار اجتماعی بوده به حقایق فردی یا روان شناختی ، تقلیل پذیر نیستند، حقایق اجتماعی در بیرون از افراد هستند و قیودی بر آنها اعمال می‌کنند، و جامعه ، وجودی مستقل از افراد دارد. هر فرد در جامعه‌ای متولد می‌شود که پیش از او سازمان یافته است و در نتیجه تحول شخصی او را شکل می‌دهد.

بنابراین ، از دید دورکیم ، انسان محصول جامعه است و حالتهای جامعه در حالات افرادی که بدان تعلق دارند، بازتاب پیدا می‌کند. به نظر او آموزش و پرورش و جامعه با یکدیگر پیوند نزدیک دارند. به عبارت دیگر ، هر جامعه ، نظام آموزش و پرورشی مناسب با ساختار و زمان خود پدید می‌آورد. حتی ، هر طبقه اجتماعی ، اجتماع محلی ، اجتماع شغلی ، ویژگیهای آموزشی و پرورشی مناسب خود را بوجود می‌آورند. امروزه ، این واقعیت را ، هر کارگزار آموزش و پرورش با تجربه‌هایی که دارد، تصدیق می‌کند.

بــــرداشت دورکیــــــــم از آمـــــوزش و پـــــــرورش

برداشت او از آموزش و پرورش ، از مفهومی که برای انسان قائل است، ناشی می‌شود. به نظر او ، آدمی ، در اصل ، یک موجود زیستی به دنیا می‌آید و بنابراین ضرورت که مألا موجودی اجتماعی است و در جامعه زندگی خواهد کرد، لذا ، ملزم به آموزش و یادگیری راه و رسم زندگی اجتماعی جامعه خویش است. پس از لحاظ او ، آموزش و پرورش ، وسیله سازماندهی خود فردی و خود اجتماعی ، به صورت یک موجود با انظباط است که می‌توان آن را به تشکل شخصیت و تولد اجتماعی شخص تعبیر کرد.

عقیـــده دورکیـــم درباره همبستگــــی

به بیان او ، هر جامعه انسانی مستلزم همبستگی است، یعنی پیدایی این احساس در مردم که همه آنان «اعضای یک پیکرند» و با یکدیگر پیوند دارند. ولی از لحاظ تاریخی ، همبستگی ممکن است انواع متفاوتی داشته باشد. دورکیم ، از دو نوع همبستگی نام برده و آنها را همبستگی مکانیکی (ماشینی) و همبستگی ارگانیکی (زنده یا اندام وار ، در قیاس با اندام موجود زنده) نامیده است.

همبستگـــــی مکانیکـــــــی (Mechanical Solidarity)

همبستگی از راه همانندی است و هنگامی که این شکل از همبستگی بر جامعه مسلط باشد، افراد جامعه چندان تفاوتی با یکدیگر ندارند، آنان که اعضای یک اجتماع واحد هستند به هم همانندند و احساسات واحدی دارند، زیرا به ارزشهای واحدی وابسته‌اند و مفهوم مشترکی از تقدس دارند. جامعه از آن روز منسجم است که افراد آن هنوز تمایز اجتماعی پیدا نکرده‌اند.

همبستگــــی ارگانیکــــی (Organic Solidarity)

همبستگی ارگانیکی است که اجماع (توافق) اجتماعی ، یعنی وحدت انسجام یافته اجتماعی در آن ، نتیجه تمایز اجتماعی افراد با هم است و یا از راه این تمایز بیان می‌شود. افراد ، دیگر همانند نیستند بلکه متفاوت و (لزوم) استقرار اجماع اجتماعی تا حدی نتیجه وجود همین تمایزها و تفاوتهاست. همبستگی ارگانیکی ، به عنوان ویژگی جوامع جدید ، همبستگی بسیار پیچیده‌ای است که در آن شکل اساسی رابطه بین مردم ، احساس ساده تعلق به یکدیگر نیست، بلکه شبکه پیچیده‌ای از روابط قرار دادی است که براساس تعقل و قانون ، تشکل و تداوم پیدا می‌کند.

همبستگی از دیدگاه دورکیم در جوامع مختلف در ارتباط با آموزش و پرورش

جــــوامــــع ابتدایــــــی

جامعه ابتدایی، جامعه‌ای متجانس است که در آن افراد، کورکورانه از اعتقادات، ارزشها و رسوم رایج و مستقر پیروی می‌کنند، همانندیهای زیادی میان آنان مشاهده می‌شود، و اجبارها و الزامهای خانوادگی، گروهی و قومی، دامنه و حدود رفتارها را تعیین تکلیف می‌کنند. در این جامعه، فعالیتهای گروهی و اجتماعی، تنوع چندانی ندارند. از این رو ، افراد تقریبا در همه امور و فعالیتها، مشارکت و همکاری می‌کنند.

در مجموع ، می‌توان گفت که در جامعه ابتدایی ، هر فرد ، به خودی خود ، رفتار دیگران را سر مشق قرار می‌دهد، در هر کاری به طرزی ماشینی ، از دیگران تبعیت کرده ، به اعتقادات و آداب و رسوم و سنن ، گردن می‌نهد. در نتیجه یک سلسله روابط ساده ، بر رفتار اجتماعی حاکمیت یافته و جامعه را از همبستگی برخوردار می‌سازد. در چنین جامعه‌ای ، آموزش و پرورش ، بدون قصد قبلی و هدف مشخص و بدون نقشه آگاهانه ، از طریق خانواده و روابط رایج میان نسل بالغ و سالمند و نسل جوان و نارس ، عملی می‌شود.

جــــوامــــع پیشــــــرفته

جامعه‌ای نامتجانس است. همانندی و همفکری ، در بین افراد آن تضعیف شده و تفاوتهای فراوانی میان آنان به وجود آمده است. لیکن این تفاوتها که حالت مکمل دارند، موجب کمال جامعه می‌شوند. در این جامعه که از ساختار روابط پیچیده‌ای برخوردار است، کار و فعالیت ، مستلزم همکاری و تعاون است. در نتیجه ، پیدایی تقسیم کار و تخصص ضرورت پیدا می‌کند که بر اثر آن ، افراد در گروهها و دسته‌های مختلف گرد آمده و هر یک ، کار معینی را به سود همگان برعهده می‌گیرند.

درجامعه‌های جدید ، پیچیدگی روابط و تخصصی شدن کارکردهای نهادها و سازمانهای اجتماعی ، نهادهایی نظیر دین و خانواده ، قادر به ایفای نقش‌های پیچیده و گوناگون آموزشی و پرورشی مورد انتظار جامعه نیستند. به عبارت دیگر ، در نظام پیچیده جامعه ارگانیکی ، آموزش و پرورش افراد جامعه ، از طریق مشارکت مستقیم آنان در زندگی اجتماعی ، آن گونه که در جامعه ساده اتفاق می‌افتاد، غیر ممکن است.

آثـــــار تــــربیتـــــی امیــــل دورکیـــــــــم

آثار تربیتی دورکیم به دلیل رویکرد و جامعه شناختی ، از جهات نظری و کاربردی ، قابل توجه‌اند. از این رو ، در ادبیات جامعه شناسی آموزش و پرورش ، غالبا از او به عنوان بنیانگذار این رشته نام برده می‌شود. دورکیم ، در نوشته‌های تربیتی خود ، ضمن تعریف آموزش و پرورش و تحلیل جوانب اجتماعی آن ، ابعاد جامعه شناختی آموزش و پرورش را به عنوان کار ویژه جامعه شناسان آینده مشخص کرده است:

۱- شناخت و تشخیص واقعیت‌های اجتماعی آموزش و پرورش و کارکرد جامعه شناختی آنها.

۲- شناخت و تشخیص روابط میان آموزش و پرورش و تغییر اجتماعی و فرهنگی.

تعاریف جامعه شناسی آموزش و پرورش ازنظر جامعه شناسان

عقیده بــــــروک اور و اریکســـــون درباره آمـوزش و پـرورش

آموزش و پرورش عبارتست از : تحلیل علمی الگوها و فراگردهای اجتماعی دخیل در نظام آموزش و پرورش. منظور از نظام آموزش و پرورش ، انگاره (pattern) یا الگوی علمی نهادها و سازمانهای رسمی جامعه است که به واسطه آن معارف و میراث فرهنگی منتقل ، و پرورش و رشد اجتماعی و شخصی افراد جامعه میسر می‌شود.

عقیده اگـــــوست کنت در مورد آمــــوزش و پـــرورش

آموزش و پرورش را به منزله تهذیب و تزکیب آدمی دانسته و برآن بود که ترقی انسانیت بیش از همه مرهون و مدیون تعلیم و تربیت است چه به مدد آن ذهن آدمی از مراحل مذهبی و فلسفی به مرحله علمی یا اثباتی انتقال می‌پذیرد و از این برکت این تحول فکری ، تکامل اخلاقی و اجتماعی روی می‌دهد.

عقیده هــــربــــرت اسپنســــر درباره آمـــــوزش و پـــــرورش

او غایت آموزش و پرورش را تدارک و تامین زندگی بهتر برای فرد در جامعه دانسته ، اسپنسر معتقد بود که طبیعت ، حس درک و تشخیص خوب و بد را در نهاد انسان به ودیعه گذاشته تا راهنمای اعمال او واقع شود. لذا هر کودک ، با توجه به پیامدهای رفتار و کردار خود به یادگیری پرداخته ، از این راه طبیعی آموزش و پرورش و یادگیری ، به تفاوتهای میان خوب و بد یا صواب و خطا پی خواهد برد.

عقیده لستـــــروارد درباره آمــوزش و پــرورش

لستر وارد آموزش و پرورش را وسیله تغییر و پیشرفت جامعه ، و حاصل آن را بهزیستی و سعادت فردی می‌دانست. به زعم او ، تغییر و تحول اجتماعی ، براثر مساعی آگاهانه فردی به ظهور می‌رسد. از این رو ، آموزش و پرورش می‌تواند در امر هدف جویی و تغییرات اجتماعی مطلوب ، کوشش آگاهانه و وسیله سودمندی به شمار آید.

عقیده امیـل دورکیـــــــــم در مورد آمــــوزش و پــــــرورش

آموزش و پرورش فعالیتی است که نسل بالغ ، درباره نسلی که هنوز برای حیات اجتماعی نارس است، به جای می‌آورد. موضوع این فعالیت عبارتست از برانگیختن و پروردن افکار و معانی و شرایط معنوی و مادی که مقتضای حیات در جامعه سیاسی و محیط خصوصی است که طفل برای زندگانی در آن ، آماده می‌شود.

عقیده بیدول درباره آمــــوزش و پــرورش

او معتقد بر آن است که از آموزش و پرورش همگانی می‌توان به عنوان یک ابزار عمده وحدت ملی یاد کرد و آموزش تخصصی به دلیل اهمیت زیادی که از لحاظ اقتصادی دارد، سیاست و خط مشی آموزش و پرورشی دولت را به یک مساله مهم سیاسی مبدل می‌سازد.

عقیده کارل مانهایم درباره آمـــوزش و پــــرورش

او امر آموزش و پرورش را به عنوان عنصری پویا در خور مطالعه جامعه شناختی می‌دانست. به زعم او آموزش و پرورش ، فی نفسه یک تکنیک اجتماعی و وسیله مناسب نظارت اجتماعی است. و صرفا بخشی از فراگرد تاثیرگذاری بر انسان است.

 

 خلا نشاط و تحرک در بازی كودكان

دكتر فاطمه قاسم زاده

 

با چشمان زيباي پر جست و جو همه جا را زير نظر مي گيرند گاهي سر و صدا و شلوغي شان صداي همسايه ها را در مي آورد اما از تماس حس و حال كودكي اگر فقط همين قيل و قال كردن كودكانه را هم از آنها بگيرند درگير چه باقي مي ماند تقرببا هر روز موقع رفتن به محل كارم آنها را مي بينم كه دورن پارك كوچك و جمع و جوري جلوي مهد كودك نزديك پارك پخش شده اند يا درگوشه اي نشسته اند و حرفهاي كودكانه رد و بدل مي كنند اما كمتر انها را مشغول بازيهايي مي بينيم كه بيشتر وقت دوران كودكي هم نسل هاي ما را مي گرفت زو، گانيه، رنگ به رنگ حتي لي لي و هفت سنگ ما البته مي دانستيم اين بازيها را از چه كساني بايد ياد بگيريم از بچه هاي بزرگتر اما اغلب كودكان امروزي اين بازيها را بلد نيستند شايد مربي ها ترجيح مي دهند كودكان را به حال خود بگذارند و پدر و مادر ها هم براي عقب نماندن از قافله مدرنيته اين بازيها را در شان كودكان خود نمي دانند. اما بازي كردن توانايي هايي را تقويت مي كند كه براي موفقيت در زندگي مهم است مانند ريسك كردن تمركز و برنامه ريزي شيوه كار بنابراين كودكان حتي در بازيهاي به ظاهر بي اهميت اغلب درسهاي مهمي مي آموزند.

 

دكتر فاطمه قاسم زاده مدرس دانشگاه و روانشناس مي گويد بازي براي همه گروههاي سني هم در يادگيري و آموزش آنها نقش دارد و هم در شكل گيري روابط عاطفي و اجتماعي كودكان تاثير مي گذارد. در سالهاي قبل از مدرسه ياد گيري از طريق بازي انجام مي شود و در سنين بالاتر بازيها همچنان در يادگيري كودكان تاثير مي گذارد فقط شكل و نوع بازيها و علاقه مندي آنها تغيير مي كند متاسفانه چه در خانواده و چه بيرون خانواده جنبه هاي مثبت بازي را كمتر مي بينيم خانه ها آپارتماني شده اند و بچه ها در سنين پايين از بازيهاي پر تحرك محرومند كه اين مساله هم در سلامت جسمي آنها اثر مي گذارد و هم در رشد عاطفي و اجتماعي شان و اختلالات رفتاري نظير كم توجهي ناتواني در يادگيري اضطراب را به وجود مي آورد.

 

در مدارس هم به دليل كمبود فضا با همين مشكل مواجهيم ندويدن را ه نرفتن و كم تحركي در مدرسه هم مشكلات ديگري براي دانش آموزان ايجاد مي كند. يك مثال جالب برايتان بزنم در مركز مشاوره اي كه من همكاري مي كنم دانش آموز كلاس دوم ابتدايي از طرف مدرسه معرفي شده كه به نظر معلمان مدرسه داراي اختلالات رفتاري بود وقتي او را ديدم معلوم شد كه چون حياط مدرسه اي كه درآن درس مي خواند به قدري كوچك است كه او به راحتي در ساعت هاي زنگ تفريح نمي توانسته راه برود بدود و جست و خيز كند به همين دليل با سينه خيز از ميان بچه ها عبور مي كرده و از اين طرف حياط به آن طرف مي رفته و معلم ها به نظرشان مي آمده اين دانش آموز داراي مشكل رفتاري يا اختلال اصلي در كمبود فضاي مدرسه بوده من در كل برداشتم اين است كه بچه هاي ما از ثمرات مثبت بازيها بي نصيب شده اند.

 

جاني نيومان يك لهستاني بود زماني كه همسالان او در حال بازي با توپ بودند او بيشتر وقت خود را صرف رياضيات مي كرد و كتاب معروف او تئوري بازي و رفتاري اقتصادي پيشگام نوعي نگرش جديد به بازي در اقتصاد سياست و زندگي روزمره شد جاني در سال 1956كتاب رايانه و مغز را نوشت و كمتر از سه دهه بعد از مرگ جاني نسل جديد رايانه ها وارد خانه هاي مردم شد و نوع زندگي و حتي بازيها نيز تغيير پيدا كرد اينك بازيهاي رايانه اي جايگزين بازيهاي سنتي شده اند.

 

دكتر نوش آفرين صدا روانشناس كودك مي گويد درست است كه برخي از بازيهاي رايانه اي در خلق و آفرينش و بالا بردن قدرت تخيل كودكان تاثير مي گذارد اما تعداد بيشتر بازيهاي موجود در بازار فوق العاده خشن هستند در اين بازيها كودك خود را در نقش يك آدمكش مي بيند و اين كه چگونه ديگران را به قتل برساند و بعد با يك جعبه كمك هاي اوليه تن مجروح خود را مداوا كند اين مسائل كه در بازيهاي خشن مطرح مي شوند به مراتب مخرب تر از فيلم هاي دست چندم هاليوودي است كه در هر ثانبه يك يا چند نفر نقش بر زمين مي شوند و اتفاقا در كشور ما تلاش زيادي براي جلوگيري از ورود و پخش آنها مي شود باز كفشم پاره شد اگر مادرم اين را ببيند حتما حسابي خدمتم مي رسد، توپ به آهستگي به طرفش آمد يكي جيغ مي زند شوت كن و او بي محابا شوت مي كند كفش و توپ با هم به آسمان مي روند توپ روي ديوار غلتي مي خورد آرام و آهسته همه چشم ها متوجه توپ چرمي است همه نگرانند توپ به آرامي از روي ديوار به خانه اي مي افتد كه قتل گاه توپهاي بچه هاست يك بد شانسي آن هم در بعد از ظهر گرم و طولاني تابستان. مرد صاحبخانه بيرون مي آيد نعره مي كشد بچه ها هر كدام به گوشه اي مي خزند توپ چاقو گلدان شمعداني شكسته و كفش پاره اي كه به گوشه اي افتاده چشمان زل زده اي كه از پشت آنها مي توان به يك چيز پي برد ادامه بازي زماني نه چندان دور بچه ها دور هم جمع مي شوند گانيه هفت سنگ زو فوتبال و .. بازي ها و دل مشغولي هاي خيلي از آنها بود هر چند اين بازي ها هنوز هم در فرهنگ بازي بجچه هاي مناطق محروم شهرها جاي خود را دارد اما در بيشتر خانواده ها بازي هاي دسته جمعي جاي خود را به وسايل عجيب و غريب الكترونيكي داده اند.

 

نسل اول بازي هاي رايانه اي به نام آتاري از 14 سال پيش وارد خانه هاي ايراني شد و تا امروز با 2 پلي استيشن ادامه دارد علاوه بر اين انواع بازي هايي كه به طور معمولي مي توان آنها را انجام داد سر به صدها هزار نوع بازي مي گذارد كه دل مشغولي عده زيادي از كودكان و نوجوانان و حتي بزرگسالان شده است دكتر اكرم ابراهيم كافوري روانشناس مي گويد تحقيقات نشان مي دهد كه بچه ها به شدت در حال چاق شدن هستند چون تحرك ندارند ما مي دويديم گر گم به هوا بازي مي كرديم اما بچه ها همه الان در آپارتمان هستند بازي هاي رايانه اي يا بازي هاي نشسته انجام مي دهند اين بازي هاي رايانه اي هم كشش زيادي در بچه ها ايجاد مي كند و گاه 11 تا 12ساعت پشت كامپيوترمي نشينند. قوز پيدا مي كنند و ده ها مشكل جسمي ديگر در آينده بر ايشان به وجود مي آيد از طرفي بازي هاي خشن كامپيوتري خشونت را به بچه ها مي آموزد اما بازي هاي ما خيلي آرامتر بود و جنبه هاي خشن نداشت البته يك مقدار هم پدر و مادر در اين قضيه مقصرند قديم ها در خانواده ها تعداد بچه ها زياد بود و براي اين كه از سر و صداي آنها خلاص شوند بچه هاي را توي كوچه مي فرستادند و فقط موقع ناهار يا شام پيدايشان ميشد اما الان بچه ها تعدادشان كم است پدر و مادر ها مراقبت شان زياد است ترجيح مي دهند بچه ها را توي خانه نگه دارند با رايانه اي بازي كنند اما توي كوچه نروند الان پدر و مادر خيلي حساس هستند اما قديم اينطور نبود البته آن موقع محيط هم تا اين حد ناامن نبود بنابراين پدر و مادر ها با خيال راحت بچه را رها مي كردند در كوچه .

 

خود من يادم مي آيد فاصله مدرسه ابتدايي تا خانه ما خيلي زياد بود كلاس اول ابتدايي اين فاصله را تنها مي رفتن و مي آمدم اما حالا دم درمدرسه بچه ها را از اتومبيل پياده مي كنند درست است كه اين طوري كمتر خطري بچه ها را تهديد مي كند اما در فرآيند يادگيري آنها و در اعتماد به نفسشان اختلال ايجاد مي شود . وقتي ما بچه بوديم براي تابستان لحظه شماري مي كرديم وقتي آخرين امتحان را مي داديم توي كوچه بوديم با يك توپ پلاستيكي و بيشتر بچه هاي كوچه در شوت زدن با هم مقايسه مي گذاشتيم صبح تا شب فقط ظهر ها و قبل از اين كه پدرم از بازار بيايد مي شد مرا در خانه ديد عاشق فوتبال بودم خودم را آن موقع جاري اوزه بيو مي ديدم اصلا شما اوزه بيو را مي شناسيد عجب اعجوبه اي بود هنوز هم بچه ها فوتبال بازي مي كنند اما توپ چرمي ولي ديگر كمتر مي توان كودك يا نوجواني رادر حال بازي منچ و مار و پله و اسم و فاميل ديد .

 

دكتر فاطمه قاسم زاده مدرس دانشگاه و روانشناس مي گويد به هر حال بچه ها انواع بازي ها را نياز دارند در زندگي امروزه نمي توان به بچه ها گفت سراغ بازي هاي كامپيوتري نروند اما دادن شناخت به آنها خيلي هم است واقعيت اين است كه امتيازاتي كه بازي هاي قبل داشت اين بازي هاي جديد ندارند تحرك عنصر اصلي بازي هاي سنتي ما بود ولي بازي هاي كامپيوتري اين تحرك را ندارند آن بازي اصلا رقابت آميز نبودند بچه ها احساس تنش نمي كردند پياژه عالم بزرگ تعليم و تربيت كودك معتقد بود كه بازي فعاليتي براي بچه ها به شمار مي رود كه به خودي خود خوشايند و دلپذير است در حالي كه الان بيشتر بازي ها رقابتي و برد و باختي است كه به جاي ايجاد شادي و تنش بين آنها به وجود مي آورد ضمن اين كه بازي هاي گذشته بيشتر گروهي انجام مي شد و اين به رشد اجتماعي بچه ها بسيار كمك مي كرد اما بازي هاي امروزي انفرادي شده اند همان طور كه گفتم منظور من اين نيست كه بچه ها بازي هاي رايانه اي نكنند بلكه بايد جايش محفوظ باشد اما تمام وقت فراغت و سرگرمي كودك يا نوجوان به آن اختصاص پيدا نكند. واقعا دو تا دگمه دو تا جوي استيك مي تواند جاي توپ فوتبال چرمي يا پلاستيكي و آسفالت داغ و غرغر همسايه ها را بگيرد يا وقت آن نشده كه دولت و خانواده ها قدم به پيش بگذارند و شرايط مناسب براي احياي بازي هاي سنتي و حتي توليد بازي هاي جديد براي كودكان فراهم كنند .

 

 نوزادان دانشمند

  هــر آنچه معلم فلسفه بــرای كــودكان و نــوجوانان بايد بلد باشد

نـــــوشته: فيليپ كـــم

 تــــــرجمه: احسانـــه باقــــــری

پيش از شروع يك درس، لازم است شما داستاني را كه مي‌خواهيد مطرح كنيد به دقت بخوانيد و با مطالب مربوط به آن در كتاب راهنمايش آشنايي حاصل كنيد. وضعيّت فيزيكي كلاس بايد با اهداف شما متناسب باشد. چون شما مي‌خواهيد بچّه‌ها را ترغيب كنيد كه به يكديگر پاسخ دهند، بهترين وضعيّت اين است كه بچّه‌ها به شكل دايره بنشينند. آنها نبايد پشت رديف ميزها به طريقه‌‌هاي ديگري بنشينند كه از لحاظ فيزيكي به سمت معلّم، جهت‌يابي شده است. اين وضعيّت ، متضمن علايم و نشانه‌هاي نادرستي براي بچّه‌ها خواهد بود. هدف شما اين است كه بحث ميان دانش‌آموزان را تسهيل كنيد، و ترتيب نامناسب نشستن، اين را براي شما بسيار دشوار خواهد ساخت كه خود را از مركز بحث خارج كنيد.

داستانهاي مورد بحث در P4C، محتواي انگيزاننده‌اي دارند. نظر بر آن بوده است كه آنها سؤالها، مسايل وافكاري را برانگيزند كه بتوان آنها براي بحث استفاده جست. پيش از آنكه شما درس را بر اساس اوّلين داستان آغاز كنيد،«مقدمه يا شروع كار» بسادگي به بچّه‌ها مي‌گويد كه آنها در كلاس فلسفه، داستانهايي را با هم خواهند خواند و دربارة چيزهايي كه برايشان جالب باشد، گفت‌وگو خواهند كرد. آنها اين فرصت را خواهند داشت كه سؤالهايي دربارة داستان بكنند، و اين سؤالها مي‌‌تواند دربارة هر قسمتي از داستان باشد كه از نظر آنها حيرت‌آور يا غيرعادي است، يا دربارة هر چيزي كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن وام مي‌دارد و آنها دوست دارند دربارة آن بحث كنند. بهتر آن است كه به همين شيوة ساده آغاز كنيم و به جاي آنكه بكوشيم در نقطة شروع، به توضيحات عريض و طويل بپردازيم، اجازه دهيم بچّه‌ها با همديگر كار فلسفي را آغاز كنند.

تصميم در اين مورد به عهدة شماست كه خواندن داستانها را چگونه به انجام برسانيد و البته بديهي است كه به تركيب كلاس شما نيز بستگي دارد، امّا اگر دانش‌آموزان كلاس شما در خواندن، مهارت خوبي داشته باشند، توصيه من اين خواهد بود كه خواندن به صورت دوره‌اي در كلاس انجام شود و هر دانش‌آموز، به نوبت، يك بند را بخواند. به اين طريق، شما هر فردي را بر آن مي‌داريد كه به طور علني در فعاليّت‌ كلاس شركت كند و اين از حيث گفت‌وگوي ميان شخصيّتهاي قصّه، احساس بهتري در بچّه‌ها ايجاد خواهد كرد.

بعد از آنكه شما از همگان به خاطر خواندن داستان تشكّر كرديد، فوراً قسمت طرح سؤال را آغاز كنيد. به بچه‌ها خاطر نشان كنيد كه آنها مي‌توانند دربارة هر چيزي كه آن را حيرت‌آور يافته‌اند يا به نحو ديگري برايشان جالب بوده، يا آنچه كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن واداشته و دوست دارند دربارة آن بحث كنند، به طرح سؤال بپردازند. به محض آنكه بچه‌ها آغاز به طرح سؤال مي‌كنند، آنها را بر روي تخته بنويسيد، يا اگر مي‌خواهيد تخته را قبل از شروع درس بعدي فلسفه پاك كنيد، آنها را روي صفحة بزرگي از كاغذ يادداشت كنيد. اسم بچّه‌ها را در كنار سؤالهاي آنها بنويسيد تا حاكي از آن باشد كه آنها صاحب افكار خويشند. اين نيز اغلب مناسب خواهد بود كه از دانش‌آموزان سؤال كنيد كه كدام قسمت از داستان، سؤالهاي آنها را برانگيخته است.

از آنها بخواهيد به كلاس بگويند كه كدام صفحه و خطوط، به سؤالهاي آنها مربوط است. اين كار، زمينة مراجعة آسان را فراهم مي‌آورد زيرا شما ممكن است به هنگامي كه در بحث، به بررسي سؤالها پرداخته‌ايد، بخواهيد به قسمت مورد نظر از داستان باز گرديد. بعد از آنكه شما كار طرح سؤال براي بحث را به جريان انداختيد، مي‌توانيد شيوة كار را تغيير دهيد. به عنوان مثال، مي‌توانيد كلاس را به گروههاي كوچك چهار يا پنج نفره تقسيم كنيد و از هر گروه بخواهيد تا سؤالي را مطرح كند و روي تخته بنويسد. چند دقيقه به گروهها فرصت دهيد تا در اين مورد بحث كنند كه مايلند چه سؤالهايي را مطرح سازند. اين كمك خواهد كرد كه مشاركت بچّه‌ها افزايش يابد.

گاهي بچّه‌ها در بيان سؤالهاي خود، ‌مشكل خواهند داشت. و ممكن است نياز به كمك داشته باشند. در اين صورت بهترين كار آن است كه بپرسيم آيا كس ديگري در كلاس هست كه بتواند به آنها كمك كند. از فرصت استفاده كنيد تا رفتارهاي مبتني بر همكاري را به وجود آوريد، به طوري كه دانش‌آموزان بتوانند به جاي آنكه از طريق آموزش شما ياد بگيرند كه چه بايد بكنند. از همديگر بياموزند، اگر لازم شد كه آنها را مستقيم‌تر كمك كنيد، بكوشيد اين كار را به اين نحو انجام دهيد كه از دانش‌آموز بخواهيد دربارة آنچه مي‌گويد، فكر كند. شما مي‌توانيد اين كار را از طريق سؤال كردن انجام دهيد. بعد از دريافت سؤالهاي دانش‌آموزان، آنها را به بيان ديگري اظهار كنيد و از آنان بپرسيد كه آيا منظورشان را درست فهميده‌اند. از آنها بپرسيد كه آيا اگر سؤال آنها مشكل داريد، آن را مشخص كنيد و بپرسيد كه آيا آنها مي‌توانند شما را كمك كنند تا آن قسمت از سؤال را بفهميد. اگر لازم شد، از دانش‌آموزان بخواهيد تا دربارة سؤال خود بيشتر فكر كنند وبعداً به سراغ آنها بياييد.

اگر كارها بخوبي پيش رفته باشد، شما اكنون بايد صورتي از سؤالهاي دانش‌آموزان بر روي تخته داشته باشيد كه مي‌تواند به عنوان پايه‌اي براي بحث مورد استفاده قرار گيرد. شما بايد تصميم بگيريد كه از آنجا شروع كنيد. چنين نيست كه همه سؤالها از ديد شما به يك نحو ثمربخش به نظر برسد. يك يا دو سؤال ممكن است به هنگامي كه از كلاس پرسيده شود، علاقة بسيار زيادي ايجاد كند. چنين سؤالهايي اغلب الهام كنندة سؤالهاي به هم پيوسته‌اي هستند، به طوري كه با نگاهي به فهرست سؤالها مي‌توان دريافت كه با دستة متمايزي از سؤالها ارتباط دارند. چنين سؤالها يا دسته‌هايي از سؤالها، نقطة شروع روشني براي بحث است. امّا قواعد عامي در اين مورد وجود ندارد كه از كجا بايد شروع كرد.

به عنوان مثال، بعد از چند درس، دانش‌آموزي كه چيزي براي گفتن نداشت، ممكن است براي اوّلين بار، سؤالي را مطرح كند. شما بايد كوشش كنيد كه در صورت امكان، سؤال اين دانش‌آموز را در بحث بگنجانيد. البته بايد در اين مورد داوري كرد. امّا اگر پاية ديگري براي بحث پيش نيايد، بايد با اوّلين سؤال، كار را آغاز كنيد. به علاوه اگر بچّه‌ها به سؤالهايي علاقه داشته باشند، مي‌توانند حتّي در درسهاي بعدي، گاه با آنها سروكار داشته باشند. در پايان درس، از دانش‌آموزان خواهيم پرسيد كه آيا آنها مايلند در كلاس بعدي فلسفه، بحث را  ادامه دهند و سؤالهايي را مطرح كنند كه قبلاً مورد بحث قرار نگرفته است. هر داستاني بايد مطالب كافي براي چند فراهم آورد. بگذاريد علاقة بچّه‌ها ، راهنماي شما باشد.

۲- هــــدايت بحث

براي شروع بحث، اغلب اين فكر خوبي است كه از سؤال كننده‌ها بخواهيم سؤال خود را مطرح كنند. آنها ممكن است مايل باشند توضيح دهند كه چرا سؤال مذكور را كردند، يا ممكن است لازم بدانند آنچه را در ذهن داشتند، با تفصيل بيشتري توضيح دهند و در صورتي كه خود به بيان اين مطالب نپرداخته باشند، مي‌توان از آنها خواست كه اين كار را بكنند. ممكن است حتّي در اين مورد پيشنهاداتي داشته باشند كه سؤالهايشان چگونه مي‌تواند پاسخ داده شود. تا اين زمان، مطمئناً بايد بچّه‌هاي بيشتري، براي مشاركت در بحث آماده شده باشند. اجازه دهيد تعدادي از بچه‌ها، يكي پس از ديگري، سخن خود را مطرح كنند، به طوري كه بحثي پا بگيرد. نكاتي وجود دارد كه لازم است شما به محض شروع بحث، آنها را در نظر داشته باشيد. اينها ممكن است مسلتزم مداخلة شما در جريان بحث باشند. 

 آيا آنچه مي‌گويند واضــــح است؟

دانش‌آموزان ممكن است در بيان نظر خويش، احساس مشكل كنند. آنچه آنها مي‌گويند ممكن است مبهم يا گنگ باشد؛ يا بسادگي ممكن است بسياري از بچّه‌هاي ديگر كلاس، صحبتهاي آنها را نفهمند. براي ديدن علايم نامفهوم بودن مطالب در كلاس، همواره بر برج ديده‌باني در انتظار باشيد. اگر دانش آموزي در بيان، مشكل دارد، ‌از دانش‌آموزان ديگر بخواهيد تا كمك كنند، يا خود بكوشيد آنچه را اين دانش‌آموز مي‌گويد به بياني ديگر اظهار كنيد، ‌و آن گاه بپرسيد كه آيا منظور او را خوب فهميده‌ايد.

آيا آنچه مي‌گويند هماهنگ است؟

اجازه ندهيد كه دانش‌آموزان تناقض گويي كنند و مواظب باشيد توجّه آنها را به آن  موضوع جلب نكنيد. اگر در آنچه دانش‌آموزي مي‌گويد تناقض يا ناهماهنگي يافتيد، از او دربارة آن سؤال كنيد:«من اوّل فكر كردم كه شما داشتيد چنين مي‌گفتيد، امّا اكنون به نظر مي‌رسد كه سخن شما از اين قرار است. آيا همين طور است؟» اين را بوضوح نشان دهيد كه شما براي هماهنگي ارزش قايل هستيد. بزودي در خواهيد يافت كه بچه‌ها نيز تصميم مي‌گيرند سازگاري سخنانشان را بالا ببرند.

چگـــونه با عـــدم تـــوافق مواجه مي ‌شوم؟

دانش‌آموزان همچنين ممكن است «با يكديگر» به تناقض درافتند و اين امر اغلب بصراحت، امّا گاهي نيز بدون آنكه متوجه آن شوند رخ مي‌دهد. اگر شما دريافتنيد كه عدم توافقي ضمني وجود دارد، اين را با دانش‌آموزان مطرح كنيد. به آنها بگوييد كه شما فكر مي‌كنيد آنها دربارة امر مورد نظر، در توافق ندارند و ببينيد كه آنها به آن اذعان مي‌كنند. عدم توافقي كه اعلام مي‌شود، جايگاه بسيار مهمي در بحث دارد. اين امر نشانگر مسأ‌له يا مشكلي به صورت زنده و آشكار است، و اين حالتي است كه شما مي‌توانيد از آن استفاده كنيد و بچه‌ها را در جريان گفت‌وگو و عرضة دلايل درگير سازيد.

پشتيباني كردن از آنچه مي‌گوييد از طريق توسّل به دلايل، و ملاحظه كردن دلايلي كه ممكن است در جنبه‌هاي مختلف يك عدم توافق عرضه شود، بخش مهمي از تفاوت ميان درگير شدن در يك پژوهش و صرفاً تبليغ كردن ديدگاه خود را تشكيل مي‌دهد. هنگامي كه عدم توافق در بحث رخ مي‌دهد، معلم بايد از فرصت استفاده كند تا دانش‌آموزان را در جريان دليل آوردن و بررسي و ارزيابي درگير سازد. اغلب اوقات اين مهم نيست كه آيا ديدگاه معيني، درست است يا غلط،‌ اين نيز همواره از اهمّيّت برخوردار نيست كه ما در پي توافق باشيم.

قوّت بخشيدن به عادت بررسي كردن آنچه مي‌توان به سود يا بر ضد جنبه‌هاي مختلف يك استدلال گفت،‌ بسيار مهمتر است. از بچه‌هايي كه طرفدار يك ديدگاه هستيد بپرسيد چرا آنها به اين نحو فكر مي‌كنند و آن گاه از كساني كه ديدگاه متضادي دارند بخواهيد كه براي نظر خود دلايلي بياورند. راه ديگر اينكه، از كساني كه ديدگاههاي متفاوت دارند بپرسيد كه چرا آنها با آنچه شخص ديگر گفته است مخالفت مي‌ورزند. اين فكر خوبي است كه بچه ها را ترغيب كنيم كه بگويند «من با آنچه فلاني گفت موافقم، مخالفم چون...» استفاده از اين نوع كلمات كمك مي‌كند كه عمل دليل آوردن، به عملي آگاهانه و از روي قصد تبديل شود.

آيا در سايـــر مـــواقع نيـــز طالــب دليلــند؟

مسلماً درخواست دلايل نبايد به مواجهه با اختلاف نظرها محدود شود، و دانش‌آموزان ادعاهاي مختلفي را مطرح خواهند كرد كه بايد از آنها خواست آنها را توجيه يا تبيين كنند. هرجا مناسب بود، ‌شما نه فقط لازم است از بچّه‌ها بخواهيد تا براي آنچه مي‌گويند دليل بياورند، بلكه همچنين بايد آنها را ترغيب كنيد كه از يكديگر دليل بخواهند. سؤالهايي از اين قبيل را مطرح سازيد:«چرا شما اين را مي‌گوييد؟»«از كجا فهميديد كه حق با شماست؟» «آيا مي‌توانيد براي پاسختان دليلي ذكر كنيد؟» بچه‌هاي كلاس را نيز بر آن داريد كه اين گونه سؤالها را از يكديگر بپرسند.

شما همچنين لازم است به بررسي اين بپردازيد كه آيا دليلي كه عرضه شده، دليل «خوبي» برآنچه گفته شده، به شمار مي‌رود . آيا دليل دانش‌آموز، شواهدي مناسب،‌ مثالي پذيرفتني يا اموري از اين نوع  را فراهم مي‌آورد؟ از كلاس بپرسيد،«آيا شما فكر مي‌كنيد كه فلان مطلب، دليل خوبي براي اعتقاد به چنين امري است؟» «اگر كسي مي‌گفت كه اين دليل، دليل خوبي نيست چون ... شما چه پاسخي مي‌داديد؟»

آيا معيارهاي مناسب را مـــورد استفاده قـــرار مي‌دهيم؟

معيار يكي از انواع دليل است كه افراد مي‌توانند در انجام داوريها به آن توسل جويند و ممكن است براي توجيه داوريهاي خود به آنها رجوع كنند. معيارها اصول ما هستند و ميزانهايي براي طبقه‌بندي وارزشيابي‌اند. به عنوان مثال، نمي‌توان يك منزل را در كتابچة راهنماي شهر به عنوان هتل پنج ستاره طبقه‌بندي كرد مگر اينكه مطابق با ميزانهاي معيني باشد. اين ميزانها معيارهاي كتابچة راهنما براي طبقه‌بندي است.

همچنين، اگر من يك سالن غذاخوري را با عنوان عالي توصيف كنم، مي‌توانم به معيارهايي متوّسل شوم (احتمالاً همچون نحوة پذيرايي، فضا، برنامة غذايي، عرضة غذا و تناسب آن با قيمت) كه داوري خود را براساس آنها انجام مي‌دهم. در جايي كه در مورد يك داوري، عدم اطمينان يا عدم توافق وجود دارد، اغلب مناسب خواهد بود كه معيارهاي قابل كاربرد را جويا شويم. اين امور را در مورد پژوهش كلاسي نيز مي‌توان به كار گرفت.

از دانش‌آموزان در مورد استفاده از معيارها سؤال كنيد:«چرا (با چه معيارهايي)‌ شما مي‌گوييد كه اين دو بازيگر با هم دوستند؟»«چون به نظر نمي‌رسد كه ما در اين مورد توافق داشته باشيم كه كدام نوع از گياهان براي نگهداري در واحد مسكوني مناسب‌تر است، احتمالاً مي‌توانيم بپرسيم كه براي تشخيص تناسب آنها،‌ به چه نوع چيزهايي (چه معيارهايي) بايد توجه كنيم» بعد از اينكه براي اوّلين بار در مورد معيارها بحث كرديد، ‌بچّه‌ها را با اصطلاح «معيار» آشنا كنيد و در موقعيتهاي بعدي،‌ استفاده از اين واژه را مورد تقويت قرار دهيد. بعد از مدتي نه چندان طولاني، بايد بچه‌ها بتوانند دربارة معيارهايي كه استفاده مي‌كنند از يكديگر سؤال كنند. اين مهم است كه بچه‌ها براي ابزارهاي فكري كه مورد استفاده قرار مي‌دهند نامهايي داشته باشند و معيارها ابزاري براي داوري معتبر است.

آيا ما جايگــــزينها را در نظـــر مي‌گيـــريم؟

عدم توافقها همچنين نظراتي را فراهم مي‌آورد كه به آنها ديدگاههاي بديل گفته مي‌شود، اما ديدگاههاي بديل يا متفاوت، به هيچ وجه همواره تناقض آميز نيستند. كندوكاو فلسفي براحتي، ‌طرح نظرگاههاي متفاوت را روا مي‌دارد و بچّه‌ها بزودي در مي‌يابند كه با سؤالهايي سروكار داشته‌اند كه تصور مي‌كردند «پاسخ صحيح» واحدي دارد.

پس كلاس فلسفه جايي است كه بچه‌ها در آن ترغيب مي‌شوند كه به احتمالهاي مختلف نظر داشته باشند و در تفكر خود،‌ سعة صدر و انعطاف نشان دهند. اگر بچّه‌ها بر فكر واحدي متمركز شده‌اند يا احتمالهاي جايگزين مورد غفلت قرار گرفته است، ممكن است لازم باشد سؤال كنيد كه آيا كسي مي‌تواند ديدگاه متفاوتي را پيشنهاد كند:«آيا كسي هست كه فكر متفاوتي داشته باشد؟» «به چه نحو ديگري مي‌توانيم به اين مسأله نگاه كنيم؟» «آيا امكان خواهد داشت كه به اين نحو به مسأله نگاه كنيم؟»

آيا ما تمايـــزهاي مناسبي ميان امـــور قايل مي‌شـــويم؟

مشكلات اغلب هنگامي رخ مي‌دهند كه ما افكار يا شرايطي را كه به نحو قابل توجهي با هم متفاوتند، مشابه هم در نظر مي‌گيريم، يا هنگامي كه به نحو قابل توجهي به هم شباهت دارند، آنها را متفاوت در نظر مي‌گيريم. مثلاً يك كودك ممكن است دعوت يك بيگانه را براي اينكه به همراه او با ماشين «دوري بزند»، چندان متفاوت نداند با اينكه همراه والدين اين كار را بكند، يا يك سيگاري ممكن است همواره نوع معيني از سيگار را به انواع ديگر ترجيح دهد، در حالي كه توجّه اندكي به جنبه‌هايي (همچون تأثير بر سلامت) نشان مي‌دهد كه همة انواع سيگار،‌ از آن حيث، شباهت بارزي به هم دارند.

در بحث كلاسي لازم است شما به اين امر توجّه داشته باشيد كه آيا تمايزهاي بجايي در بحث به عمل مي‌آيد. هنگامي كه مي‌بينيد تمايزهاي مهمي مورد غفلت قرار مي‌گيرد،‌ به بچه‌ها اين فرصت را بدهيد تا با طرح سؤالهاي شما به فكر بپردازند:«آيا شما فكر مي‌كنيد كه اين مورد اساساً مانند آن يكي است؟»‌«اگر اوضاع چنين و چنان بود، آيا تفاوتي حاصل مي‌شد؟» «با فرض اينكه اين چيزها متفاوت هستند، ‌آيا شما مي‌توانيد حالتهايي را در نظر بگيريد كه آنها به نحو قابل توجهي مشابه هم باشند؟»

چه مفـــروضاتي را  در نظر مي‌گيـــرند؟

مردم اغلب از عرضة استدلال خوب باز مي‌مانند، ‌نه به سبب آنكه مرتكب خطاهاي منطقي مي‌شوند، بلكه به سبب آنكه استدلال آنها مبتني بر مفروضات غلطي است كه آنها از نقادي آن بازمانده‌اند. در چنين مواردي ما غالباً مي‌گوييم كه مردم «به سوي نتايج جست مي‌زنند». لازم است شما در كلاس به اين مسأله توجه داشته باشيد. گاهي صرفاً با پرسيدن از بچه‌ها كه چرا استنباط معيّني كرده‌اند يا باخواستن از آنها كه به كلاس بگويند چگونه به نتايج معيّني دست يافته‌اند‌،‌ مفروضات مبهم يا نادرست مي‌تواند آشكار شود. در ساير موارد، ممكن است لازم باشد كه شما مستقيم تر سؤال كنيد:« آيا شما چنين فرض مي‌گيريد كه ...؟» «آيا اين وابسته به آن نيست كه چنين و چنان چيزي (مفروضات) مطرح است؟» «اگر معلوم شود كه چنين و چنان چيزي صادق نيست، چه حالتي پيش خواهد آمد؟»

آيا افــــراد به دلالتهاي آنچه گفـــته مـــي‌شود تـــوجه دارند؟

خطاي مشترك ديگر در استدلال اين است كه افراد،‌ دلالتهاي مهم آنچه را گفته مي‌شود درك نمي‌كنند. آنها از استنباط آنچه يك گزاره به آن دلالت دارد باز مي‌مانند و به همين ميزان، از درك كامل آن قاصر مي‌شوند. در كلاس فلسفه بايد بچه‌ها را ترغيب كرد كه استنباطهاي مناسب بكنند. شما مي‌توانيد با طرح سؤالهايي، آنها را در اين كار كمك كنيد: «فكر مي‌كنيد از آنچه همين الان گفتيد چه نتيجه‌اي به دست مي‌آيد؟» «آيا شما فكر مي‌كنيد كه آنچه فلاني گفت، به چنين و چنان چيزي دلالت دارد؟» «پيامدهاي  انجام اين كار چه خواهد بود؟»

آيا به تصحيح نظـــر خويشتن مي ‌پـــردازيم؟

تصحيح نظر خويشتن جنبة مهمّي از فرآيند پژوهش يا كندوكاو است.بچه‌ها هنگامي درگير تصحيح نظر خود هستند كه مثلاً عبارت سؤالهاي خود را تغيير ميدهند يا اذعان ميكنند كه تعميمي ناروا كرده‌اند،يا نظر خود را در مورد ديدگاهي كه از آن دفاع ميكرده‌اند تغيير ميدهند.توجه داشته باشيد كه تلاش بچّه‌ها را براي تصحيح تفكّر خود اعلام كنيد.اعلام عمومي، موجب تشويق و تشجيع آنها در كوشش خود خواهد شد.

آيــا نسبت به ديگــــران ابـــــراز احتــــرام مي‌ كنند؟

هر شخصي كه در جريان پژوهش كلاسي شركت دارد، بايد نسبت به افكار و احساسات ديگران حساس باشد. نشانه‌هاي احترام عبارت است از دقيق گوش كردن به آنچه ديگران مي‌گويند، قطع نكردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن، و خودداري از تك قطبي كردن گفت وگو. ابراز احترام هنگامي صورت مي‌پذيرد كه افراد انصاف به خرج دهند و بخواهند ديدگاه ديگري را درك كنند. احترام مسلتزم توافق نيست، امّا اين مهم است كه ميان نقد افكار و نقد اشخاص تفاوت قايل شويم. چنانكه در ساير فعاليتهاي كلاسي نيز انتظار مي‌رود، بديهي است كه مسؤوليّت معلّم آن است كه مطمئن شود بچه‌ها به اين ضوابط آگاهي دارند و ببيند كه آيا آنها را در مدّنظر قرار مي‌دهند.

آيــــا ارتبــــاط مطالــــب را با بحــــث اصلــــي حفظ مي‌ كنيــم؟

اگر شما به بيشتر گفت‌وگوهاي دوستانه گوش بسپارند، درخواهيد يافت كه بحث از موضوعي به موضوع ديگر معطوف مي‌شود بدون آنكه به طور خاص، در جايي عنوان بحث مشخّص شود. بحث كلاسي كه قرار است صورت پژوهشي داشته باشد، با اين نوع گفت‌وگو متفاوت است.

بحث كلاسي،‌ متمركز بر سؤال، فكر، مسأله ، يا مشكلي است و گفت‌وگو در اطراف آن شكل مي‌گيرد. ممكن است همچنان كه بحث پيش مي‌رود، محور بحث تغيير كند. مثلاً ممكن است ما بحث را از اينجا آغاز كنيم كه دوستي چيست و با صرف وقت نسبتاً زيادي براي فهميدن مفهوم اعتماد،‌ آن را به پايان ببريم. امّا كلاس نبايد رشتة بحث را گم كند و هر جا لازم شد، ‌معلم بايد ببيند كه آيا دانش‌آموزان به پيشرفت بحث توجه دارند.

هر زمان ممكن بود، از شيوة سؤال كردن استفاده كنيد. اين مستلزم واكنش نشان دادن نسبت به مشاركتهاي فردي است:«آيا شما مي‌توانيد آنچه را هم اكنون گفتيد، به آنچه مشغول بحث دربارة آن بوديم مربوط كنيد؟»‌ «آيا اين در مورد حلّ مشكلي كه ما به بررسي آن مشغوليم كمكي مي‌كند؟»‌ اين امر، شامل طرح سؤالهايي مي‌شود كه يادآور جهت كلّي بحث است يا به نحوي از آن حكايت مي‌كند:«آنچه ما دربارة اعتماد فهميده‌ايم، چه كمكي به حل مسألة ما مي‌كند كه يك دوست چه مشخصاتي دارد؟» اين سؤالها همچنين مي‌تواند به پايان درس و خلاصه بندي ناظر باشد:«نكاتي كه امروز‌ـ جلسة گذشته دربارة آنها بحث كرديم كدامند؟» «آيا مطلبي هست كه امروز آن را فهميده باشي؟»

فهرست ۱۲ نكته‌اي زير را به عنوان راهنماي فشردة اموري كه لازم است فراهم آوريد مورد استفاده قرار دهيد:

• طـــــرح ســـؤال                       
• تــــوجّه به ديدگاههـــاي ديگـــران
• توضيح و بازگويـــي              
• مشخص كــــردن تفاوتــها
• هماهنگــــي بحث              
• كشف مشابهتـــــها
• آوردن وخـــواستن دليـــل      
• آگــــاه بودن از دلالتها
• تنظيـــم معيـــار و استفاده از آن 
• پــــرداختن به تصحيح نظــــر خويشتن
• بـــررسي احتمالهــاي ديگـــر 
• حفظ ارتبـــاط مطالب به بحث اصلـــي

۳- نحـــوة استفاده از اين كتاب راهنـــما

طرحهاي بحث وتمرينها در كتاب‌هاي  راهنماي ، براي آن طراحي شده است كه شما و كلاستان را در جريان كندوكاو فلسفي ياري كند. لطفاً قبل از اينكه داستاني را به عنوان درس معرفي كنيد، مطالب مربوط به آن را در كتاب راهنمايش بدقّت مطالعه كنيد. تضميني نيست كه مطالب لازم در رابطه با هر سؤال يا مسأله‌اي كه بچه‌ها ممكن است مطرح كنند، در اين كتاب راهنما آمده باشد، اما از آنجا  كه كتاب‌ها، راهنما، همة افكار و مسايل اصلي مربوط به هر داستان را در بر دارند، احتمالاً ‌شما در يافتن طرح بحث يا تمريني كه متناسب به نيازهاي شما باشد، ‌مشكل چنداني نخواهيد داشت.

لطفاً توجه داشته باشيد كه هر چند سؤالهاي موجود در اين كتاب راهنما كمك مي‌كند كه بحث درمحور موضوعهاي اصلي جريان يابد، ‌اين مهم است كه شما با سؤالهاي خود بچه‌ها شروع كنيد و اين افكار و مسايل را از خلال سؤالهاي خود آنها بيرون بياوريد. اگر شما اوّل اين كار را انجام بدهيد، آن گاه مي‌توانيد با خاطر آسوده به اين كتاب راهنما توجه كنيد و از آن استفاده نماييد. اصل راهنما اين است كه طرحهاي بحث و تمرينها بايد به اين قصد مورد استفاده قرار گيرد كه بچه‌ها را كمك كند تا در بررسي يك فكر يا مسأله، علايق خويش را پي بگيرند.

هر چند ممكن است شما تعدادي از طرحهاي بحث و تمرينها را در هر يك از داستانها، ‌به طور كامل مورد استفاده قرار دهيد. مراد از طراحي آنها اين بوده است كه گزينه‌هايي كافي در اختيار شما قرار دهد و شما را در بررسي دست كم، تعدادي از سؤالها و مسايلي كه بچه‌ها ممكن است مطرح كنند ياري نمايد. منظور آن نيست كه شما تلاش كنيد همة آنها را تا پايان به كار بگيريد. من همچنين كوشش كرده‌ام مطالبي را در اين كتاب راهنما بگنجانم كه براي بچه‌ها در سنين مختلف مناسب باشد، هرچند تجربة من نشان داده است كه غالب اين مطالب، ‌بدون توجه به سن كودك، به خوبي قابل استفاده خواهد بود.

طرحهاي بحث، پايه‌‌‌اي را براي بحثي جامع و متمركز بر موضوع مورد نظر فراهم مي‌آورد. با اولين سؤال در فهرست سؤالها،‌ كار را آغاز كنيد و همچنان كه بحث پيش مي‌رود، سؤالهاي بعدي را پي بگيريد. شما ناگريز نيستيد كه دقيقاً تابع ترتيت سؤالها در طرح بحث باشيد  و همچنين شما ممكن است به مقتضاي حال، سؤالهايي را حذف كنيد. از آنجا كه هر بحثي،‌پويايي معيني دارد و مسير خاصي را پيش پاي مي‌نهد،‌لازم خواهد بود كه شما در هر موردي به داوري بپردازيد.

در پايان بحث، به سؤال يا سؤالهايي كه بر روي تخته نوشته شده و آغاز كار شما از آنجا بوده است،‌ توجه داشته باشيد. از سؤال كننده يا كلاس بپرسيد كه آيا بحث مفيد بوده است، ‌سؤالهاي مختلفي مي‌تواند براي اين منظور مناسب باشد:«آيا ما به نوعي از پاسخ براي اين سؤال دست يافته‌ايم؟» «آيا ما مطلبي را وضوح بيشتري بخشيده‌ايم‌،‌يا فهم خود را از مسايلي كه آن برمي‌انگيزد، تا حدي افزايش داده‌ايم؟»‌ «آيا ما احتمالات يا ديدگاههاي جايگزين متعددي را بررسي كرده‌ايم؟»‌«آيا ما تفاوتهاي بجايي قايل شديم، يا مشابهتهاي مهمي را كشف كرديم؟» «آيا افراد عموماً‌ دلايلي براي جانبداري از ديدگاههايشان مطرح كردند؟»‌«آيا هيچ استنادي به معيارها كرديم؟» «آيا ما به طور كلي بحث را چنان پيش برديم كه مطلب اصلي را حفظ كنيم؟»

تمرينها نيز مي‌تواند به ساختمند كردن بحث كمك كند. در اغلب موارد، تمرينها شما را ياري مي‌كند كه با خواندن هربند از آنها يكي از شاگردان كلاس را مخاطب قرار دهيد و در هر مورد، پاسخي كوتاه از آنان بخواهيد كه معمولاً بايد با ذكر دليل همراه باشد. هنگامي كه دانش‌آموزي پاسخي كوتاه مي‌دهد، غالباً مفيد است بپرسيد كه آيا ديگران با آنچه گفته شده، ‌موافقند و پيش از پرداختن به بند بعدي در فهرست مورد نظر، هرگونه عدم توافقي را بررسي كنيد.

مي‌توانيد از تمرينها نسخه‌هايي تهيه كنيد و در كلاس توزيع كنيد تا در درس بعدي، پيوستگي تمرينهاي آن با درس قبل مشخص باشد. اين مي‌تواند به دو صورت انجام شود؛ يا بحثهاي قبلي ادامه مي‌يابد، يا مسايلي از سؤالهاي پيشين كه در جلسة قبل مورد توجه قرار نگرفته مطرح مي‌شود.

من برخي تمرينها را دراين كتاب گنجانده‌ام (كه غالباً با استعمالهاي مختلف يك كلمه سروكار دارد)‌ و فعاليتهاي خاصي را پيشنهاد كردم كه مي‌تواند در بيرون از كلاس فلسفه انجام شود. شما ممكن است گاه اين مسأله را نيز در نظر بگيريد كه آيا تهيه نسخه‌هايي از طرحهاي بحث و تمرينها براي بچه‌ها و بردن آنها به خانه براي بحث، ‌مفيد واقع مي‌شود. اين مي‌تواند تجربة تربيتي جالب توجهي هم براي بچه‌ها وهم والدين باشد. 

 بــرگـــرفته از كتاب داستانهای فكـــری ۱ راهنماي معــلم  www.p4c.ir 

 آموزش فلسفه به دانشجويان (۲)

دکتــــر يحيـــی قائـــدی

در ذیل پاسخ یکی از دانشجویان می آید:

(رضوان اجاقی، رشته کارشناسی کتابداری دانشگاه تربیت معلم تهران )

١. هیچ چیست؟ اولین جوابی که به ذهنم رسید این بود که" هیچ" یعنی"هیچ"و در ذهنم هیچ دوم معنای متفاوتی با هیچ اول داشت. به طوری که احساس کردم فهمیده ام که هیچ چیست اما نه! این طوری که هیچ همان هیچ است باید یک چیزی باشد اگر هیج نبود اصلا" واژه ای به معنای هیچ بوجود نمی آ مد پس:

٢.هیچ چیست؟ از بازی پر وپوچ شروع می کنم توی دست راستم یک پاک کن است و توی دست چپم « هیچی» این یعنی اینکه هیچی در دست چپم موجود می باشد پس یعنی اگر هیچی را موجود فرض کنیم دیگر نمی توانیم بگوییم توی دست چپم هیچی نیست باید بگویم توی دست چپم هیچی هست! پس بازی پر و پوچ دیگر معنی ندارد چون توی هر دو دستم « چیزی » وجود دارد.

۳. اصلا" هیچ را می توان چیز دانست ؟ هر جا که بخواهیم صحبتی را شروع کنیم اگر اولش را به یاد نداشته باشیم می گوییم : « ... چیز ... » . یعنی انجا چیز را جایگزین همان هیچی که در ذهنمان است کرده ایم .« چیز » هم می تواند درذهن باشد هم می تواند موجود خارجی باشد . هیچ هم همینطور، پس «هیچ » ، « چیز » است.

۴. آیا از اول « هیچ » وجود داشته یا از واژه هایی است که بشر برای نداشته های خود انتخاب کرده ؟ این سئوال را خودم نتوانستم جواب دهم به دنبال کتاب، نوشته ،یا کوچکترین چیزیکه راجع به این موضوع، مطلبی داشته باشد ،گشتم نبود .سراغ اینترنت رفتم ، کلمه هیچ را تایپ کردم بعد از کلی انتظار تنها جوابی که داد این بود:
« جستجوی شما نتیجه ای در بر نداشت » خوب! این یعنی « هیچ » فکرمی کنم کاملترین پاسخی که میتوانستم بگیرم ، گرفتم!!!

۵. چرا وقتی به کسی می گویند تو هیچ نیستی بدش می آ ید ، در صورتی که این خیلی هم خوب است. چون وقتی که« هیچی » نباشد ، دیگر حتما" خود خودش است . پس چرا به آدمها بر می خورد ؟ شاید به این جواب برسیم که « هیچی» چیز خوبی است ووقتی به کسی می گوییم هیچی نیستی، ناراحت می شود و می خواهد که « هیچی » باشد.

۶. اصلا" هیچی چه شکلی است؟ یکی از دوستانم با ناامیدی گفت: من که تا اینجا از زندگی « هیچی » ندیده ام در همان لحظه گفتم: پشت سرت چیست؟ به سرعت به عقب برگشت بعد با تعجب گفت: هیچی!

گفتم پس ، از حالا به بعد نگو که در زندگی هیچ ندیده ای، چون همین حالا هیچ را دیدی . به نظر خودم این یک طرح فلسفی بود که پیاده کردم اما نظر دوستم این نبود، جزوه هایش را بر سرم کوبید و گفت: تو کی آ دم می شی ؟
میخواهم هیچ را در ذهنم تصور کنم ، چشم هایم را می بندم همه چیز را از روی زمین حذف می کنم، خود زمین و همه کهکشانها را نیز حذف می کنم حالا یک دنیا پر از هوا دارم، حالا چه طور می شود... نمی توانم تصور کنم . هر قدر ذهنم را خالی کنم باز هم تصویری در ذهنم وجود دارد . هر بار تا به اینجا می آ یم و بعد ذره های ذهنم متلاشی می شودشاید به این علت نمی توانم هیچ را تصور کنم که هنوز خودم را حذف نکرده ام.

۷. پس ادامه می دهم خودم را حذف می کنم... حالا با دقت به همه جا نگاه می کنم ببینم هیچ چه شکلی است؟ وقتی می گویم با دقت به همه جا نگاه می کنم یعنی چشمهایم هنوز باقی مانده و با کنجکاوی همه جا را جستجو می کند چشمهایم شما هم حذف شوید.

۸. از اینجا به بعد دیگر نمی توانم چیزی بنویسم چون هیچ چیزی برای من و دنیا باقی نمانده این یعنی اینکه حتی خود هیچ هم دیگر باقی نمانده است ...... 

 منبـــــــع:  www.p4c.ir 

رمز موفقيت ماتسوشيتا، مؤسس شركت پاناسونيك

نويسنده: سهراب برفروشان و مجيد محمدبيگي
منبع: كاتر، جان. 1381. رهبري كارآفرين: ماتسوشيتا درخشانترين كارآفرين سده بيستم.ترجمه محمدعلي طوسي. تهران: مركز آموزش مديريت دولتي.
تاريخ بروزرساني: 7/11/84

چكيده

اين مقاله به اختصار به ماتسوشيتا و رمز موفقيت او مي‌پردازد. ويژگي مديريتي ماتسوشيتا، اصول اعتقادي ماتسوشيتا و ديدگاه فلسفي ماتسوشيتا از جمله بخشهاي اين مقاله است.

كليدواژه(ها) : ماتسوشيتا؛ كارآفريني؛ كارآفرينان؛ خلاقيت؛ خطرپذيري

مقدمه
با بررسي جامعه‌شناسانه ژاپن سده گذشته، عواملي همچون رشد سريع مدرنيزاسيون درجوامع غربي و سرايت آن به جوامع سنتي، عدم وجود منابع زيرزميني و محدوديت‌هاي منابع روزميني، تغيير و تحولات سياسي در عرصه‌هاي بين المللي، ازدياد جمعيت و ويژگي‌هاي فردي ژاپني‌ها (سخت كوشي وتلاش) در سايه فرهنگ ژاپني، را مي‌توان از دلايل اصلي رشد سريع و شكوفايي اقتصادي و پيشرفت تكنولوژي اين كشور قلمداد كرد. به طور كلي اگر بپذيريم محور توسعه، توسعه انساني است در زمان كنوني مردم ژاپن با جمعيتي برابر 2٪ جمعيت كل جهان، دو سوم از مرغوبترين كالاهاي دنيا را به مصرف مي رسانند، از انصاف به دور است كه نقش كارآفرينان و انسانهايي كه كه تنها با اتكا به قابليت‌هاي خويش، تأثير بسزايي در رشد و شكوفايي اين كشور داشتند را فراموش كنيم. انسانهايي همچون هوندا، اكيوموريتا (رئيس شركت سوني)، كونوسوكي ماتسوشيتا. ولي دراين بين، جايگاه ماتسوشيتا از جهاتي از ديگران متمايز است.

ميراث ماتسوشيتا بسيار گران است. پس از جنگ جهاني دوم، او يكي از چهره‌هاي اصلي در هدايت معجزه اقتصادي ژاپن بود. شركتي برپاكرد و ميلياردها نفر را صاحب لوازم خانگي و لوازم برقي مصرفي با نام پاناسونيك و نشانه‌هاي ديگر كرد. پيش از مرگش، كمتر سازماني روي كره خاكي مشترياني بيشتر از او داشت، هنگامي كه درسال 1989 درگذشت، در مراسم خاكسپاري او بيش از هزار تن گرد آمدند. در تلگرام تسليت رئيس جمهوري ايالات متحده آمريكا به خانواده وي از او به عنوان «الهام بخش براي مردم سراسر جهان» نام برده است.

زندگي ماتسوشيتا پر از فراز و نشيب بود. كثرت اين فراز و نشيب‌هاست كه او را از ديگران متمايز مي‌كند. فرازها و كاميابي‌هايي كه تنها يكي از آنها كافي است تا هر انسان معمولي را دچار غرور كند و موانع رشد و پيشرفت او گردد. نشيب‌ها و شكست‌هايي كه تنها يكي از آنها در تمام زندگي مي‌تواند انسان را از حركت باز دارد. نه لذت كاميابي‌ها و نه مشقت شكستها هيچكدام نتوانست ماتسوشيتا را از آنچه كه در ذهن خود پرورانده بود، باز دارد، اين است رمز موفقيت اين مرد بزرگ.

رمز موفقيت ماتسوشيتا
ماتسوشيتا علت موفقيت خود را چنين توصيف مي‌كند: «كليد كاميابي در پديد آوردن محصول، داشتن درجه دكترا، يا داشتن بودجه كلان در واحد پژوهش و گسترش نبود. بلكه در تلاش، زحمت كشيدن و عرق ريختن كاركنان شركت بود». وي رويكردي جديد و متفاوت از زمان خود به كاركنان خود داشت. از نظر وي، سرمايه‌هاي يك سازمان، كاركنان آن هستند. توجه به «خرد گروهي»، «نظام بخشي»، «تعيين مأموريت سازمان»، از شيوه‌هاي مديريتي وي به شمار مي‌آيند؛ شيوه‌هايي كه پس از گذشت چندين دهه از پياده‌سازي آنها توسط ماتسوشيتا، در سازمانهاي كنوني مطرح مي‌گردند.
با توجه به نحوه زندگي و عملكرد ماتسوشيتا، وي علاوه بر خصوصياتي همچون خلاقيت، خطر پذيري، تلاش، فروتني كه ويژگي مشترك كارآفرينان ديگر نيز مي‌باشد، داراي ويژگي فوق‌العاده‌اي بود كه مي‌توان آن را رمز موفقيت وي ناميد و آن هم «ظرفيت بالا براي برانگيختن ديگران است».

ويژگي مديريتي ماتسوشيتا
توجه به خرد گروهي
پياده سازي نظام بخشي در سازمان
كاهش هزينه
توليد فراورده‌هايي كه بهتر از فراورده‌هاي موجود در بازار است، بطوري كه به قيمت كمتر از نرخ بازار به فروش برسند
ساعت كار متمادي
صرفه جويي در همه موارد
سازمان بايد از راههاي ابتكاري كه از راه عدالت و انصاف هم دور نگردد تأمين مالي شود
با كاركنان طوري رفتار گردد كه گويي اعضاء خانواده هستند
سرعت در كار
توجه به تبليغات
انديشيدن در قالب گسترده بازرگاني و نه در قالب وظيفه باريك خويش
اصول اعتقادي ماتسوشيتا
خدمت به مردم: فراهم آوردن فراورده‌ها و خدمات با كيفيت بالا به قيمت عادلانه و معقول تا از اين راه به راحتي زندگي و شادماني مردم در سراسر جهان ياري داده شود.
انصاف و امانت: منصف بودن در همه داد و ستد‌هاي بازرگاني و رفتار شخصي و همواره به داوري‌هاي آزاد پرداختن و رها شدن از پيش پندارها.
كار گروهي براي غايت همگاني: گردآوري تواناييها و قدرت اراده براي انجام دادن هدف‌هاي مشترك در فضاي اعتماد متقابل و رعايت كامل آزادي و استقلال فردي.
كوشش خستگي ناپذير براي بهتر كاركردن.
احترام و فروتني: احترام به حقوق ديگران، حفظ نظم اجتماعي.
همسازي با قوانين طبيعي: پيروي از قوانين طبيعي و سازگار ساختن انديشه و عمل با اوضاع در حال تحول و دگرگوني، تا از اين راه در همه كوششها، پيشرفت و كاميابي تدريجي ولي پيوسته باشد.
حق‌شناسي در برابر نعمت‌ها.

ديدگاه فلسفي ماتسوشيتا
انسان به طور ذاتي موجودي خوب و مسئول است.
نژاد انسان براي رشد و پيشرفت، چه مادي و چه معنوي، ظرفيت بالايي از خود نشان داده است
انسان قدرت گزينش دارد.
ما داراي ظرفيت بكار بردن منابع مادي و فكري براي رويارويي با دشواريهاي زندگي در جهان هستيم. حل موضوعات دشوار، بيش از هر چيز به ذهن و شوق يادگيري نياز داريم.